SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE HÓA HỌC 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN THỊ HẠNH

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội, 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE - HÓA HỌC 12

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Thị Thu Hoài
Sinh viên thực hiện khóa luận: Trần Thị Hạnh

Hà Nội, 2020

LỜI CẢM ƠN
Để có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy để
phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương Carbohydrate - Hóa
học 12”, ngoài sự nỗ lực học hỏi hết mình của bản thân còn có sự hướng dẫn tận tình
của thầy cô, bạn bè và các em học sinh.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn đến TS. Vũ Thị Thu Hoài,
cô đã dành nhiều thời gian tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung những ý kiến
và kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình tôi nghiên cứu và hoàn thành khóa luận.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng tập thể giáo viên cùng các em học
sinh trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình hoàn thiện khóa luận.
Tuy nhiên vì kiến thức chuyên môn còn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh
nghiệm thực tiễn nên nội dung của khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót, tôi rất
mong nhận được sự góp ý, chỉ bảo thêm của quý thầy cô để khóa luận của tôi được hoàn
thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô!
Hà Nội, tháng 06 năm 2020
Sinh viên

Trần Thị Hạnh

i


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ..................................................................................................................................... 1
MỤC LỤC ........................................................................................................................................... ii
THUẬT NGỮ VIẾT TẮT............................................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG ........................................................................................................................ vii
DANH MỤC HÌNH VẼ................................................................................................................. viii

MỞ ĐẦU .............................................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài................................................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu........................................................................................................................ 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................................... 3
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................................................ 3
5.1. Khách thể nghiên cứu.................................................................................................................... 3
5.2. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................................... 3
6. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................................................... 3
7. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................................... 4
8. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................................... 4
9. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................. 4
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận....................................................................................... 4
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn................................................................................... 4
9.3. Phương pháp xử lí thông tin ......................................................................................................... 4
10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài...................................................................................... 4
10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài ....................................................................................................... 4
10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài ........................................................................................................ 4
11. Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp................................................................................................. 5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ
TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA
DẠY HỌC HÓA HỌC ................................................................................................................... 6
1.1. Năng lực, tự học, năng lực tự học và phát triển năng lực học sinh trong dạy học .................. 6
1.1.1. Khái niệm năng lực .................................................................................................................... 6
1.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực .......................................................................................... 7
ii


1.1.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông trong dạy
học hóa học ......................................................................................................................................... 10

1.1.4. Tự học ........................................................................................................................................ 10
1.1.4.1. Khái niệm về tự học............................................................................................................... 10
1.1.4.2. Vai trò của tự học .................................................................................................................. 11
1.1.4.3. Các hình thức tự học ............................................................................................................. 12
1.1.4.4. Chu trình tự học của học sinh .............................................................................................. 12
1.1.5. Năng lực tự học......................................................................................................................... 13
1.1.5.1. Khái niệm về năng lực tự học .............................................................................................. 13
1.1.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học ...................................................................................... 13
1.1.5.3. Các kĩ năng tự học ................................................................................................................ 14
1.2. Sơ đồ tư duy và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học............................................................... 14
1.2.1. Khái niệm về sơ đồ tư duy ....................................................................................................... 14
1.2.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy............................................................................................ 15
1.2.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh.......................................................................................................... 15
1.2.2.2. Cơ sở tâm lí học..................................................................................................................... 15
1.2.3. Cách thiết lập sơ đồ tư duy ...................................................................................................... 15
1.2.4. Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học ....................................................................................... 17
1.2.5. Ưu điểm và nhược điểm của sơ đồ tư duy ............................................................................. 18
1.3. Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học hóa học và phát triển năng lực tự học
của học sinh ở một số trường trung học phổ thông trong thành phố Hà Nội................................ 19
1.3.1. Mục đích điều tra...................................................................................................................... 19
1.3.2. Nội dung điều tra ...................................................................................................................... 19
1.3.3. Địa bàn và đối tượng điều tra ................................................................................................. 19
1.3.4. Kết quả điều tra ........................................................................................................................ 19
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................................. 24
CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CARBOHYDRATE
– HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH..........................25
2.1. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu và những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương
Carbohydrate ....................................................................................................................................... 25
2.1.1. Vị trí, cấu trúc, mục tiêu của chương Carbohydrate – Hóa học 12.................................... 25
2.1.2. Những chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12 26

iii


2.2. Thiết kế sơ đồ tư duy bài học chương Carbohydrate – Hóa học 12....................................... 28
2.2.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy........................................................................ 28
2.2.1.1. Nguyên tắc thiết kế sơ đồ tư duy .......................................................................................... 28
2.2.1.2. Qui trình thiết kế sơ đồ tư duy cho bài dạy hóa học .......................................................... 29
2.2.2. Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới ... 30
2.2.3. Thiết kế sơ đồ tư duy nội dung kiến thức bài luyện tập ........................................................ 30
2.3. Một số biện pháp sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa
học 12 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh .................................................. 32
2.3.1. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến
thức mới. .............................................................................................................. 32
2.3.2. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong
bài luyện tập ..................................................................................................................................... 33
2.3.3. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh lập kế hoạch giải bài tập hóa học để
phát triển năng lực tự học............................................................................................................ 34
2.3.3.1. Dạng bài tập nhận biết, phân biệt các chất ........................................................................ 35
2.3.3.2. Dạng bài toán hóa học ......................................................................................................... 36
2.3.3.3. Dạng bài tập thực tiễn .......................................................................................................... 36
2.4. Xây dựng kế hoạch dạy học sử dụng sơ đồ tư duy và công cụ đánh giá năng lực tự
học của học sinh ........................................................................................................................ 37
2.4.1. Xây dựng kế hoạch dạy học bài 5: Glucose .......................................................................... 37
2.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy học bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate .. 47
2.4.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ..................................................... 51
2.4.3.1. Xác định các tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực tự học ....................................... 51
2.4.3.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát (dành cho giáo viên) ............................................................ 55
2.4.3.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh.................................................. 56
2.4.3.4. Thiết kế bài kiểm tra.............................................................................................................. 58
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ................................................................................................................. 65

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................. 66
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 66
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.............................................................................................. 66
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.............................................................................................. 66
3.2. Lựa chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................................ 66
iv


3.3. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .................................................................................. 66
3.3.1. Trung bình cộng........................................................................................................................ 67
3.3.2. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S .......................................................................................... 67
3.3.3. Hệ số biến thiên V..................................................................................................................... 67
3.3.4. So sánh dữ liệu.......................................................................................................................... 68
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 69
3.5. Kết quả bài kiểm tra và xử lí kết quả ......................................................................................... 69
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ................................................................................................................. 69
3.5.2. Xử lí kết quả bài kiểm tra......................................................................................................... 70
3.5.3. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua bảng kiểm
quan sát ...................................................................................................................................74
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 77
3.6.1. Phân tích định tính ................................................................................................................... 77
3.6.2. Phân tích định lượng................................................................................................................ 77
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ................................................................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................................... 79
1. Kết luận ............................................................................................................................................ 79
2. Khuyến nghị .................................................................................................................................... 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 81
PHỤ LỤC ........................................................................................................................................... 82

v

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
STT

Diễn giải/ cụm từ đầy đủ

Kí hiệu viết tắt

1

BTHH

Bài tập hóa học

2

CNTT

Công nghệ thông tin

3

CTCT

Công thức cấu tạo

4

DHHH

Dạy học hóa học

5

ĐC

Đối chứng

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

HSHT

Hồ sơ học tập

9

NL

Năng lực

10

NLPP

Năng lực phương pháp

11

NLTH

Năng lực tự học

12

NXB

Nhà xuất bản

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

SĐTD

Sơ đồ tư duy

15

SGK

Sách giáo khoa

16

STT

Số thứ tự

17

TCHH

Tính chất hóa học

18

TCVL

Tính chất vật lí

19

THPT

Trung học phổ thông

20

TN

Thực nghiệm

21

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

22

TTTN

Trạng thái tự nhiên

vi


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả phiếu lấy ý kiến học sinh .................................................................................... 19
Bảng 1.2. Bảng kết quả điều tra GV về việc triển NLTH cho HS THPT..................................... 21
Bảng 1.3. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng SĐTD trong dạy học .......................... 22
Bảng 1.4. Bảng kết quả điều tra GV về mức độ sử dụng các PPDH ............................................ 22
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh qua việc sử

dụng SĐTD trong học tập chương Carbohydrate .......................................................... 52
Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học
chương Carbohydrate có sử dụng SĐTD (dành cho giáo viên) ....................................... 55
Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NLTH của học sinh trong việc sử dụng SĐTD chương
Carbohydrate ................................................................................................................. 57
Bảng 2.4. Đáp án phần trắc nghiệm bài kiểm tra 45 phút chương 2 Carbohydrate. ..... 64
Bảng 3.1. Danh sách các lớp đối chứng - thực nghiệm sư phạm................................................... 66
Bảng 3.2. Kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.................. 69
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả của 2 bài kiểm tra ............................................................. 70
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1................ 70
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2. ........ 71
Bảng 3.6. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh. ............................................... 72
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng. .......................................................... 73
Bảng 3.8. Bảng kết quả đánh giá mức độ phát triển năng lực tự học của học sinh Trường
THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội và THPT Tân Lập – Hà Nội .................................. 74

vii


DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Sơ đồ các thành phần năng lực ........................................................................ 8
Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu của Giáo dục ........................................ 9
Hình 1.3. Chu trình tự học ............................................................................................. 12
Hình 2.1. Sơ đồ tư duy bài 5: Glucose .......................................................................... 30
Hình 2.2. Sơ đồ tư duy số 1 bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate ............ 31
Hình 2.3. Sơ đồ tư duy số 2 bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate ............ 31
Hình 2.4. Sơ đồ tư duy tóm tắt kiến thức trọng tâm bài 5: Glucose .............................. 33
Hình 2.5. Sơ đồ tư duy bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của carbohydrate ........... 34
của tổ 1 lớp 12A4 trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020)
Hình 2.6. Sơ đồ tư duy kế hoạch chung để giải BTHH................................................. 35

Hình 2.7. Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tập nhận biết của tổ 3 lớp 12A4 trường THPT
Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) ..................................................... 35
Hình 2.8. Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tóan hóa học của bạn Nguyễn Thu Hà lớp 12A4
trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) .............................. 36
Hình 2.9. Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tập thực tiễn của tổ 4 lớp 12A4 trường THPT
Phan Đình Phùng – Hà Nội (năm học 2019 – 2020) ..................................................... 37
Hình 2.10. Sơ đồ khung kiến thức bài 5 glucose ........................................................... 40
Hình 3.1. Đồ thị biểu thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 ............................................ 71
Hình 3.2. Đồ thị biểu thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2 ............................................ 72
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 1)..................... 72
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài kiểm tra số 2)..................... 73
Hình 4.1. Đại diện tổ 1 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết
trình sản phẩm tổng hợp kiến thức chương Carbohydrate (năm học 2019 – 2020) ...... 96
Hình 4.2. Đại diện tổ 4 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết
trình sản phẩm về xây dựng kế hoạch giải bài tập thực tiễn (năm học 2019 – 2020) .... 96
Hình 4.3. Đại diện tổ 3 lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội lên thuyết
trình sản phẩm về xây dựng kế hoạch giải bài tập nhận biết (năm học 2019 – 2020)..... 97
Hình 4.4. Nhóm học sinh lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đang
hội ý cho phần thuyết trình của nhóm (năm học 2019 – 2020) ..................................... 97
Hình 4.5. Hình ảnh học sinh lớp 12A4 – trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội đang
làm bài kiểm tra 45 phút chương Carbohydrate (năm học 2019 – 2020)...................... 98

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục nước ta đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nhằm
chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) của người học. Nghĩa
là từ việc quan tâm đến việc học sinh (HS) học được cái gì chuyển sang việc quan tâm

HS vận dụng được cái gì qua việc học.
Định hướng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo được xác định
trong nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều,
ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở
để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông trong dạy và học”. Định hướng này chỉ rõ phát triển NL là nhiệm vụ
cấp thiết của nền giáo dục hiện đại.
Theo chương trình Giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể [1], trong dạy học
các môn học và các cấp học cần chú trọng hình thành phát triển cho HS các NL chung
bao gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn đề và sáng
tạo. Đây là những NL cần có để HS có thể sống và phát triển trong xã hội hiện đại.
Trong các NL cần hình thành và phát triển cho HS thì năng lực tự học (NLTH)
là một trong những NL rất quan trọng giúp HS có khả năng tự học đáp ứng yêu cầu
học tập suốt đời để con người có thể tồn tại và phát triển trong thế giới hội nhập. Trong
môi trường học tập ở trường phổ thông, HS không thể học hết được những kiến thức
mới mà nhân loại tạo ra. Do vậy, hướng dẫn HS tự học không những phát huy tính tích
cực tự lực của HS trong học tập mà còn giúp các em tích lũy kiến thức một cách bền
vững hơn và tạo điều kiện cho HS có khả năng học tập suốt đời. HS có khả năng tự
học thì sẽ biết tự tìm kiếm, xử lí thông tin, có khả năng thích ứng và phát triển được
trong xã hội hiện đại.
Trong dạy học hóa học (DHHH), giáo viên (GV) có thể sử dụng các phương pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực để hình thành và phát triển NLTH cho HS trong đó có sơ
1


đồ tư duy. Sơ đồ tư duy (SĐTD) là một phương tiện ghi chép đầy đủ sáng tạo và rất hiệu

quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ sở các
mối quan hệ liên quan theo chủ đề. Trong dạy học, SĐTD được coi là kĩ thuật dạy học
tích cực có nhiều khả năng trong việc phát triển các NL cần thiết cho HS đặc biệt là
NLTH và đang được quan tâm sử dụng ở các môn học.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng sơ đồ tư duy để phát
triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học chương Carbohydrate –
Hóa học 12” làm đề tài nghiên cứu và vận dụng trong dạy học của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
SĐTD hay Mind map là cách ghi chép mà chỉ sử dụng các từ ngữ then chốt và các
hình ảnh, là công cụ học tập và làm việc, hoạt động huy động được các tiềm năng của
não bộ góp phần nâng cao khả năng ghi nhớ và sáng tạo.
Cha đẻ của SĐTD là Tony Buzan. Ông là tác giả đi đầu trong lĩnh vực nghiên cứu
về não bộ và phương pháp tư duy. Các tác phẩm của ông đã thành công vang dội ở hơn
100 quốc gia và được dịch sang 30 thứ tiếng. Ông đã truyền bá các kĩ xảo về SĐTD cho
nhiều cơ quan quốc tế cũng như các học viện giáo dục. Việc sử dụng SĐTD trong dạy học
đã và đang được áp dụng ở nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Ở Việt Nam, những năm gần đây, SĐTD được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi
trong giáo dục nhằm giúp người dạy lẫn người học có thể hệ thống hóa kiến thức, trình
bày ý tưởng rõ ràng, kích thích sự sáng tạo, tăng cường khả năng ghi nhớ, tìm ra nhiều
ý tưởng mới. Trong giáo dục, SĐTD được coi là một kĩ thuật dạy học tích cực để nâng
cao NL học tập độc lập, sáng tạo cho HS.
Với những ưu điểm của mình, SĐTD đã được các GV và các nhà nghiên cứu quan
tâm nghiên cứu và sử dụng thể hiện qua các công trình luận án, luận văn của các tác giả:
Nguyễn Thị Khoa (2009) [10]; Nguyễn Như Ý (2012) [17]; Nguyễn Thị Hồng (2014) [8];
Lê Thị Thúy Hà (2015) [6]; Võ Thị Trúc Quyên (2017) [13], Nguyễn Thị Thanh Xuân
(2019) [16].
Trong các đề tài, luận văn trên, tôi nhận thấy các tác giả đã tổng quan những cơ sở
lí luận cơ bản về quá trình dạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng
SĐTD theo hướng dạy học tích cực. Các luận văn này hướng chú ý nhiều hơn đến việc
GV thiết kế các SĐTD nội dung kiến thức cần ghi nhớ và sử dụng chúng để nâng cao

chất lượng dạy và học trong các bài dạy nghiên cứu kiến thức mới, bài ôn tập mà chưa
2


chú ý đến nhiều đến các hoạt động của HS. Đồng thời việc hướng dẫn HS tự lập và sử
dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề học tập cũng
chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể.
Như vậy, sử dụng SĐTD như một phương tiện dạy học được nhiều GV sử dụng
phối hợp với các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực để phát huy tính tự lực, sự sáng
tạo và phát triển các NL chung và NL đặc thù của môn học.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate nhằm phát triển
NLTH cho HS, góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ
thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: Đổi mới PPDH theo định hướng
phát triển NL cho HS, NLTH; SĐTD; thiết kế và sử dụng SĐTD trong DHHH để
phát triển NLTH của HS.
- Điều tra thực trạng về NLTH của HS; việc sử dụng SĐTD trong dạy học để phát
triển NLTH của HS.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương Carbohydrate – Hóa học 12.
- Thiết kế SĐTD và đề xuất phương pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các hoạt
động tự học cho HS trong các bài học chương Carbohydrate – Hóa học 12.
- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy có sử dụng SĐTD và công cụ đánh giá sự phát
triển NLTH của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình DHHH hữu cơ chương Carbohydrate ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu

Sử dụng SĐTD trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12 để phát triển
NLTH của HS.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Sử dụng SĐTD như thế nào trong DHHH để phát triển được NLTH của HS.

3


7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV hướng dẫn HS biết xây dựng và sử dụng SĐTD để hệ thống kiến thức,
xây dựng kế hoạch học tập, giải quyết vấn đề theo hướng dạy học tích cực trong DHHH
thì sẽ phát triển được NLTH của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học
phổ thông.
8. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Nghiên cứu thiết kế SĐTD và sử dụng SĐTD trong dạy học chương
Carbohydrate – Hóa học 12.
- Địa bàn thực nghiệm: Tại một số trường THPT trong địa bàn thành phố Hà Nội.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2019 đến tháng 06/2020
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập tư liệu và sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, đánh giá, tổng
hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa... trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên qua
đến đề tài.
9.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu ...
về việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong DHHH để phát triển NLTH của HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
9.3. Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp thống kê tóan học áp dụng trong nghiên cứu khoa học Giáo
dục để xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.

10. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
10.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài
Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề tự học, phát triển NLTH, thiết kế và sử dụng
SĐTD trong dạy học để phát triển NLTH của HS.
10.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài
- Đánh giá thực trạng việc sử dụng SĐTD trong DHHH ở trường THPT và phát triển
NLTH của HS.
- Đề xuất 03 biện pháp phát triển NLTH của HS thông qua việc sử dụng SĐTD trong
các hoạt động học tập (tự ôn tập, hệ thống kiến thức, lập kế hoạch học tập, xây
dựng kế hoạch giải quyết vấn đề học tập, dự án học tập).

4


- Thiết kế 02 kế hoạch bài dạy có sử dụng SĐTD và xây dựng bộ công cụ đánh giá
NLTH của HS trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12.
- Khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng SĐTD để phát triển NLTH
cho HS.
11. Cấu trúc của khóa luận tốt nghiệp
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của khóa luận gồm 3 chương:
-

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển
năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học

-

Chương 2: Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học chương Carbohydrate – Hóa học 12
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh

-

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC SỬ DỤNG SƠ ĐỒ TƯ DUY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Năng lực, tự học, năng lực tự học và phát triển năng lực học sinh trong dạy học
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3], khái niệm giáo dục và khái niệm năng
lực (NL) có một định hướng thống nhất: Con người với tất cả các mặt nhân cách cơ bản
của nó đều là tâm điểm của hai khái niệm này. Vấn đề xoay quanh tri thức, kĩ năng, thái
độ và giá trị. Hình ảnh con người này ở châu Âu gắn với những tư tưởng của khai sáng và
dân chủ, nó ảnh hưởng đến khái niệm giáo dục nhằm mục tiêu khai phóng.
Khác với khái niệm giáo dục được kết nối với hình ảnh con người là khái niệm NL
có khuynh hướng trung lập. Nó lưu ý đến các giá trị, nhưng không quy định chúng cần
mang đặc trưng nào. Mặt khác:
NL không thể có được thông qua dạy, mà phải thông qua học và luyện tập.
NL là một phạm trù trung tâm của tâm lý học và đã được nhiều tác giả tiến hành
nghiên cứu. Tuy nhiên hiện nay vẫn chưa có một khái niệm nhất quán về NL. Do đó mà
ngày nay khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Nhìn khái quát chung ta
thấy có hai quan điểm chung về NL:
Quan điểm thứ nhất: NL là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành có kết
quả một hoạt động nào đó. Điển hình cho quan điểm này là N. X. Layter, A.A. Xmiecnow,
X.L. Rubinstein, A.V. Petropxki.
Quan điểm thứ hai: NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được
quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực hiện hóa qua ý chí.

Điển hình cho quan điểm này là John Erpenbeck.
Khái niệm NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối
với một công việc. Theo Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng và kĩ xảo
học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
Thật vậy, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] đã khái quát: NL là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

6


trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên
cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
Như vậy, NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là một điểm hội tụ của nhiều yếu
tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ kinh nghiệm, sẵn sàng hành động và trách
nhiệm. Khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động.
1.1.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực
NL có những đặc điểm cơ bản sau:
Theo [2], NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộc
tính tâm lý và sinh lý tương ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất định nào đó
và làm cho hoạt động đó đạt được hiệu quả. Tổ hợp các thuộc tính không phải là sự cộng
gộp đơn thuần mà là sự tương tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ thống, một cấu
trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một hoạt động cần có những thuộc tính A, B, C...
Cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
NL chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì NL vẫn còn
tiềm ẩn. NL chỉ thể hiện khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.
Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá NL cá nhân làm ra nó. Tuy
nhiên NL con người không sinh ra đã có, nó không có sẵn mà nó được hình thành và
phát triển trong quá trình học tập và giao tiếp.

Để hình thành và phát triển NL, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] đã xác
định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Cấu trúc chung
của NL được mô tả là sự kết hợp của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương
pháp, NL xã hội và NL cá thể.
NL chuyên môn là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả
năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về
mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu
gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động.
NL phương pháp là khả năng đối với nhưng hành động có kế hoạch, định hướng
mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. NL phương pháp gồm NL
phương pháp chung và NL phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận
thức là những khả năng tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó
được tiếp nhận thông qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề.

7


NL xã hội là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử
xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Nó được tiếp nhận thông qua việc học giao tiếp.
NL cá thể là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển
cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành
vi ứng xử. Nó được tiếp nhận thông qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư
duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Cấu trúc của NL được mô tả bằng sơ đồ sau:

Năng lực chuyên
môn

Năng lực
phương
pháp

Năng lực
cá thể

Năng lực xã hội

Hình 1.1. Sơ đồ các thành phần năng lực
Ngoài ra, tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình tảng băng về cấu trúc NL
- “suy nghĩ của não bộ” với ba mức độ: nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức – phần
giữa và không nhận thức – phần dưới cùng. Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của não bộ “không nhận thức”, và giả thiết ban đầu của ông rằng phần não bộ này
kiểm sóat phần lớn các hành vi. Giáo dục học cần biến phần “không nhận thức” được
thành có thể “nhận thức” được

8


Như vậy, mô hình bốn thành phần NL trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hiệp quốc (UNESCO) [3]:

Các trụ cột giáo dục của

Các thành phần năng lực

UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để cùng chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Sơ đồ phát triển năng lực là mục tiêu của Giáo dục
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn,
nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng có các loại
NL khác nhau.
Từ cấu trúc của khái niệm NL, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3] cho thấy
giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên
môn (gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn) mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã
hội và NL cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà còn có mối quan hệ chặt chẽ,
tổ hợp với nhau.
PPDH theo quan điểm phát triển NL không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt
động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của
cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành,
thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng
cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập tri
thức và kĩ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập

phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.
9


Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm
tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả
học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
dụng khác nhau.
Như vậy, từ khái niệm và cấu trúc của NL, giáo dục định hướng phát triển NL
người học đã có sự thay đổi rõ rệt từ mục tiêu, nội dung, PPDH và kiểm tra đánh giá quá
trình học tập của HS.
1.1.3. Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trung học phổ thông
trong dạy học hóa học
Theo chương trình Giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể [1] việc định hướng
phát triển NL người học, trong DHHH cần hình thành và phát triển cho HS THPT các
NL chung sau: NL tự chủ và tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo; NL giao tiếp và
hợp tác.
Đồng thời trong DHHH còn hình thành và phát triển cho HS NL đặc thù như:
NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; NL vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Trong đó, NL nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các
kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn
năng lượng; một số chất hóa học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của
hóa học trong đời sống và sản xuất.
NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng
quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đóan được kết quả
nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống.
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được kiến
thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đóan, giải
thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp

trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự
nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường.
1.1.4. Tự học
1.1.4.1. Khái niệm về tự học
Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, việc tự học của người học đang là vấn
đề đặc biệt được quan tâm. Người ta thường nói “ học suốt đời” thì phải có khả năng tự
học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
10


Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự học:
Trong từ điển Giáo dục học - NXB từ điển Bách Khoa (2001) [7]: “Tự học là quá
trình mình tự hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành…”
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn
- một tấm gương lớn về tự học [14] cho rằng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các NL trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) và có khi cả cơ bắp
(khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cá
nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, tính khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn lại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến
khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,
biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là quá trình cá nhân
người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong
cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định.
Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi con người trong quá trình
học hỏi thường xuyên của cả cuộc đời. Quá trình tự học diễn ra đúng qui luật của hoạt
động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi, bền lâu, thiết thực
và nhiều sáng tạo. Tự học xét cho kĩ là một vấn đề then chốt của Giáo dục và Đào tạo,
đồng thời cũng là vấn đề có ý nghĩa văn hóa, khoa học, xã hội và chính trị sâu sắc. Đề
cao sự tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới là một cách nhìn thực tế

đồng thời vừa có ý nghĩa chiến lược.
1.1.4.2. Vai trò của tự học
Theo TS. Trịnh Văn Biều [4], tự học có vai trò và ý nghĩa quan trọng, không chỉ
trong giáo dục nhà trường mà còn có ý nghĩa cả trong cuộc sống. Trong nhà trường,
bản chất của sự học là tự học. Do đó mà kết quả học tập của HS tỷ lệ thuận với NLTH
của họ. Ngoài ra, tự học còn tạo điều kiện hình thành và rèn luyện khả năng hoạt động
học tập độc lập, sáng tạo cho mỗi người, trên cơ sở đó tạo tiền đề và cơ hội cho họ học
tập suốt đời.
Qua đó, tổ chức tự học cho HS có những vai trò sau:
- Nâng cao tính tự giác và tính vững chắc trong việc nắm kiến thức của HS.
- Rèn cho HS kĩ năng được quy định trong chương trình của mỗi bộ môn, phù hợp
với mục đích của nhà trường.
11


- Dạy cho HS biết cách áp dụng các tri thức, kĩ năng đã thu nhận được vào cuộc
sống và lao động công ích.
- Phát triển khả năng nhận thức của HS (tính quan sát, tính ham hiểu biết, khả
năng tư duy logic, tích cực sáng tạo).
- Chuẩn bị cho HS để các em có thể tiếp tục tự học một cách hiệu quả.
1.1.4.3. Các hình thức tự học
Theo TS. Trịnh Văn Biều [4] có ba hình thức tự học:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho
người học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng
các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
1.1.4.4. Chu trình tự học của học sinh

Chu trình tự học của HS gồm 3 giai đoạn: Tự nghiên cứu; Tự thể hiện; Tự kiểm
tra, tự điều chỉnh. Chu trình tự học được mô tả bằng sơ đồ sau:

(1) Tự nghiên cứu

(2) Tự thể hiện

(3)Tự kiểm tra,
tự điều chỉnh
Hình 1.3. Chu trình tự học
Giai đoạn 1: Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng,
giải quyết vấn đề tự tìm ra kiến thức mới (chỉ đối với người học) và tạo ra sản phẩm ban
đầu thô có tính chất cá nhân.
Giai đoạn 2: Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự đóng vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của mình,
12


tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo ra sản
phẩm có tính xã hội của cộng đồng lớp học.
Giai đoạn 3: Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy
kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai, tự
điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Chu trình “tự nghiên cứu - tự thể hiện - tự kiểm tra, tự điều chỉnh” thực chất cũng
là con đường phát hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề của nghiên
cứu khoa học.
1.1.5. Năng lực tự học

1.1.5.1. Khái niệm về năng lực tự học
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], NLTH là khả năng tự mình sử dụng
các NL trí tuệ và có khi cả NL cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế
giới quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biên lĩnh vực đó
thành sở hữu của mình.
1.1.5.2. Các biểu hiện của năng lực tự học
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], NLTH của HS trường THPT được
xác định thông qua các biểu hiện sau:
- Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng
phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao
hơn những khía cạnh còn yếu kém.
- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học tập riêng của
bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ
học tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mực
phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi
cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
- Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học
tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệp để có thể chia sẻ, vận dụng
vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều
chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.

13


1.1.5.3. Các kĩ năng tự học
Theo tác giả Vũ Quốc Chung, Lê Hải Yến [5], để có được NLTH, HS cần được
rèn luyện các kĩ năng cơ bản sau:
- Kĩ năng đọc và thu thập thông tin: HS biết cách đọc tài liệu học tập, sử dụng các
nguồn tài liệu (thư viện, internet tra cứu,..) để tìm và thu thập thông tin theo các

chủ đề học tập.
- Kĩ năng phân tích, xử lý thông tin: Biết phân tích đánh giá đưa ra những nhận xét,
hệ thống hóa, sắp xếp thông tin theo trình tự và trình bày theo thông tin theo sự
hiểu biết logic, cách diễn đạt của mình.
- Kĩ năng lập kế hoạch: Biết xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với khả năng, điều
kiện, phong cách học của mình và có sự điều chỉnh để nâng cao hiệu quả học tập.
- Kĩ năng hợp tác làm việc: Biết sử dụng hiệu quả kĩ thuật thu thập thông tin trong
trao đổi thảo luận nhóm. Biết lắng nghe, phân tích, trình bày trong tranh luận, xây
dựng đề cương, trình bày, báo cáo kết quả quả hoạt động nhóm.
- Kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập đặc biệt là ứng dụng CNTT trong thu
thập, xử lí và trình bày thông tin.
- Kĩ năng vận dụng kiến thức, tham gia hoạt động thực hành nghiên cứu khoa học
và hoạt động xã hội.
- Kĩ năng tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình để có điều chỉnh phù hợp
và đánh giá bạn học.
1.2. Sơ đồ tư duy và sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về sơ đồ tư duy
Theo tác giả Lê Kim Long, Nguyễn Thị Kim Thành [11], SĐTD là một công cụ tổ
chức, hỗ trợ tư duy. Đây là cách thức đễ nhất để truyền tải thông tin vào bộ não rồi đưa
thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả
theo đúng nghĩa của nó.
Có thể miêu tả SĐTD là một kĩ thuật minh họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình
ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động chức năng của
não bộ giúp bạn khai phá tiềm năng vô tận của não bộ. Nói cách khác, SĐTD là hình
thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng,
tóm tắt những ý chính của một nội dung, hệ thống hóa một chủ đề. Nhờ có sự kết nối
giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến SĐTD có thể bao quát các ý
14

tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được.
Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh,... gây ra những kích thích rất mạnh mẽ lên hệ
thống rìa (hệ thống cổ) của não giúp cho việc ghi nhớ được bền lâu và tạo ra những điều
kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối
tượng cần nghiên cứu.
1.2.2. Cơ sở khoa học của sơ đồ tư duy
1.2.2.1. Cơ sở sinh lý thần kinh
Theo tác giả Nguyễn Đức Toàn [15], khi nghiên cứu chức năng hoạt động của bộ
não và kết hợp các thành tựu nghiên cứu về hoạt động tư duy của con người Tony Buzan
xác định các bán cầu đại não phải và trái có chức năng nổi trội với một số yếu tố tác
động. Bán cầu não trái nổi trội về chức năng từ ngữ, con số, phân tích lí luận... Còn bán
cầu não phải nổi trội về chức năng màu sắc, hình dạng, nhịp điệu, tưởng tượng... Như
vậy với các ghi chép tuần tự truyền thống chưa phát huy hết các chức năng hoạt động
của hai bán cầu đại não. Tony Buzan đã nghiên cứu và đưa ra SĐTD nhằm giúp con
người phát huy hết các chức năng hoạt động của cả não bộ thông qua quá trình tư duy
có sự kết hợp của ngôn ngữ hình ảnh, khung cảnh, màu sắc, âm thanh và giai điệu... giúp
cho việc ghi nhớ được bền lâu và xây dựng mô hình về đối tượng nghiên cứu.
1.1.2.2. Cơ sở tâm lí học
Tác giả Nguyễn Đức Toàn [15] đã từng nói: Trí tưởng tượng đóng vai trò quan
trọng, sáng tạo vì con người thường tưởng tượng ra cái mới trong óc rồi mới biến nó
thành hiện thực. Bằng trí tưởng tượng của mình, con người xây dựng các sơ đồ, mô hình
và tiến hành thao tác với các thông tin đã được tích lũy. Những hình vẽ, kí hiệu, màu
sắc đóng vai trò quan trọng trong tưởng tượng vì nếu không có chúng thì không tạo ra
được sự liên kết giữa các ý tưởng. SĐTD được thể hiện gần như cơ chế hoạt động của
bộ não và làm cho tư duy trở nên nhìn thấy được, qua sơ đồ giúp ghi nhớ bền vững thông
qua tổ chức và tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối quan hệ giữ chúng .
1.2.3. Cách thiết lập sơ đồ tư duy
Việc thiết lập SĐTD có thể thực hiện bằng giấy, bút màu và bằng máy vi tính với
các phần mềm Mind map như Mindjet MindManager, iMindMap, EdrawMindMap,
FreeMind, MindMapper,....

15