Quản Lý Hoạt Động Bồi Dưỡng Năng Lực Dạy Học Tích Hợp Lĩnh Vực Khoa Học Tự Nhiên Cho Giáo Viên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VY THỊ THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

VY THỊ THU TRANG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN
CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN
Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHÙNG THỊ HẰNG

THÁI NGUYÊN - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận văn “Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên cho giáo viên các trường trung
học phổ thông tỉnh Bắc Kạn” là công trình nghiên cứu của riêng tôi và chưa
được công bố ở bất kì công trình nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về bản luận văn này
Bắc Kạn, ngày 13 tháng 6 năm 2017
Tác giả luận văn

Vy Thị Thu Trang

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản lý
hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo
viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn” tác giả đã nhận được sự động viên,
khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo, của các
thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các
thầy giáo, cô giáo Khoa Tâm lí Giáo dục, Phòng Đào tạo bộ phận sau đại học
của trường Đại học sư phạm Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và tư vấn
giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu thực hiện luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với:

PGS. TS. Phùng Thị Hằng, cô giáo trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình định
hướng, chỉ dẫn, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả vượt qua những khó khăn
trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn lãnh đạo UBND tỉnh Bắc Kạn; lãnh đạo,
cán bộ chuyên viên Sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn; Ban giám hiệu và giáo viên các
trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn; các bạn đồng nghiệp cùng gia đình
và bạn bè đã động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến và tạo mọi điều kiện thuận
lợi để tác giả hoàn thành luận văn này.
Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh
nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những khiếm
khuyết.Tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy (cô), các bạn đồng
nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận văn của tôi được hoàn
chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Bắc Kạn, ngày 13 tháng 6 năm 2017
Tác giả
Vy Thị Thu Trang

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ ....................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu .............................................. 4
4. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Giới hạn nghiên cứu ........................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 5
8. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO
VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................ 7

1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................ 7
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 7
1.1.2. Ở Việt Nam .............................................................................................. 10
1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................. 15
1.2.1. Quản lí ..................................................................................................... 15
1.2.2. Quản lí giáo dục ....................................................................................... 17
1.2.3. Bồi dưỡng ................................................................................................ 18
1.2.4. Tích hợp, dạy học tích hợp ...................................................................... 19
1.2.5. Năng lực, năng lực dạy học tích hợp ....................................................... 20
1.2.6. Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV ........................................ 22

iii


1.3. Một số vấn đề cơ bản về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
cho giáo viên THPT................................................................................... 27
1.3.1. Tầm quan trọng của việc quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực
DHTH cho giáo viên THPT ...................................................................... 27
1.3.2. Qui định chung về cấu trúc chương trình các môn khoa học tự nhiên và

yêu cầu về năng lực DHTH lĩnh vực KHTN đối với giáo viên THPT........... 28
1.3.3. Nội dung quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực
KHTN cho giáo viên THPT ...................................................................... 31
1.4. Hiệu trưởng trường THPT với vai trò quản lí hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ............................. 34
1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ............................. 35
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG
LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN
CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH BẮC KẠN ................ 38

2.1. Khái quát chung về giáo dục THPT và đội ngũ GV, cán bộ quản lí các
trường THPT tỉnh Bắc Kạn......................................................................... 38
2.1.1. Thực trạng giáo dục THPT ...................................................................... 38
2.1.2. Thực trạng đội ngũ GV THPT ở tỉnh Bắc Kạn ....................................... 40
2.1.3. Thực trạng đội ngũ cán bộ quản lí các trường THPT tỉnh Bắc Kạn ....... 42
2.2. Mục đích, nội dung và phương pháp khảo sát............................................ 43
2.2.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 43
2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 43
2.2.3. Phương pháp khảo sát và phương thức xử lí số liệu ............................... 44
2.3. Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh
vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn ....................... 45
2.3.1. Thực trạng hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN
cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn .......................................... 45
2.3.2. Thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ở tỉnh Bắc Kạn ............................... 51
iv


2.4. Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng

năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT và nguyên
nhân của thực trạng.................................................................................... 60
2.4.1. Đánh giá chung ........................................................................................ 60
2.4.2. Nguyên nhân ............................................................................................ 61
Kết luận chương 2.............................................................................................. 62
Chương 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO
GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH BẮC KẠN ...................... 63
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng
lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ...................................... 63
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ......................................................... 63
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa ............................................................ 63
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .......................................................... 64
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .......................................................... 64
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................. 64
3.2. Một số biện pháp quản lí của Hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh
Bắc Kạn ...................................................................................................... 65
3.2.1. Tổ chức các hoạt động để nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lí, giáo
viên THPT về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
lĩnh vực KHTN ........................................................................................... 65
3.2.2. Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT phù hợp với tình hình thực tiễn ..... 68
3.2.3. Tổ chức kiểm tra, đánh giá thực trạng năng lực DHTH lĩnh vực
KHTN của GV; tích cực hóa vai trò của đội ngũ GV cốt cán trong
việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN
cho giáo viên THPT................................................................................... 72

v

3.2.4. Đổi mới nội dung và phương pháp bồi dưỡng, đa dạng hóa các hình
thức tổ chức bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN theo hướng
tích cực hóa người học, gắn tự bồi dưỡng với nghiên cứu khoa học ........ 74
3.2.5. Chỉ đạo tăng cường sự phối hợp giữa các tổ chức trong và ngoài
nhà trường để triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh
vực KHTN cho GV THPT ........................................................................ 80
3.2.6. Đổi mới phương thức kiểm tra và đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho GV các trường THPT ........................ 82
3.2.7. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất; Xây dựng cơ chế thi đua, khen
thưởng trong việc triển khai hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH
lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ........................................................ 85
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi
dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT .................. 90
3.3.1. Quy trình khảo nghiệm ............................................................................ 90
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 91
Kết luận chương 3.............................................................................................. 99
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 100
1. Kết luận ........................................................................................................ 100
2. Khuyến nghị................................................................................................. 102
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 104
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Nguyên nghĩa

Viết tắt

CBQL

Cán bộ quản lí

CBQLGD

Cán bộ quản lí giáo dục

CNH

Công nghiệp hóa

DHTH

Dạy học tích hợp

GD

Giáo dục

GD THPT

Giáo dục trung học phổ thông

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HĐH

Hiện đại hóa

HS

Học sinh

KHTN

Khoa học tự nhiên

NXB

Nhà xuất bản

QLGD

Quản lí giáo dục

SL

Số lượng

TB

Trung bình

THPT

Trung học phổ thông

ThS

Thạc sĩ

TS

Tiến sĩ

UBND

Ủy ban nhân dân

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.
Bảng 2.2.
Bảng 2.3.
Bảng 2.4.
Bảng 2.5.
Bảng 2.6.
Bảng 2.7.
Bảng 2.8.
Bảng 2.9.
Bảng 2.10.

Bảng 2.11.

Bảng 2.12.

Bảng 2.13.
Bảng 2.14.

Bảng 3.1.
Bảng 3.2.
Bảng 3.3.

Qui mô phát triển số lượng HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3
năm trở lại đây .......................................................................................39
Kết quả xếp loại hạnh kiểm HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3
năm trở lại đây .......................................................................................39
Kết quả xếp loại Học lực HS THPT của tỉnh Bắc Kạn trong 3 năm
trở lại đây ...............................................................................................39
Thống kê về trình độ đào tạo của đội ngũ GV THPT ở tỉnh Bắc Kạn
trong 3 năm trở lại đây ...........................................................................40
Thống kê về thực trạng đội ngũ CBQL các trường THPT tỉnh Bắc
Kạn năm học 2016-2017 ........................................................................42
Đánh giá của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của hoạt
động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ...45
Đánh giá của khách thể điều tra về nội dung bồi dưỡng năng lực
dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT .........................46
Đánh giá của khách thể điều tra về các hình thức bồi dưỡng năng
lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ..................................48
Đánh giá của các khách thể điều tra về kết quả hoạt động bồi dưỡng
năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ..........................50
Đánh giá của khách thể điều tra về việc lập kế hoạch quản lí hoạt động

bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ............... 52
Đánh giá của khách thể điều tra về các biện pháp tổ chức triển khai
và chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN
cho giáo viên THPT ...............................................................................53
Đánh giá của khách thể điều tra về biện pháp kiểm tra, đánh giá kết
quả bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo
viên THPT ..............................................................................................55
Đánh giá chung của các khách thể điều tra về việc thực hiện các
chức năng quản lí của hiệu trưởng các trường THPT tỉnh Bắc Kạn .....56
Đánh giá của các khách thể điều tra về các yếu tố ảnh hưởng đến
công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực
KHTN cho giáo viên THPT ...................................................................59
Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các biện pháp quản lý đã đề xuất ....91
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã đề xuất .......... 94
Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp bồi
dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ....................... 97

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
Biểu đồ:
Biểu đồ 3.1.

Mức độ cần thiết của các biện pháp bồi dưỡng năng lực DHTH
lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ............................................... 93

Biểu đồ 3.2.

Mức khả thi của các biện pháp bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh

vực KHTN cho giáo viên THPT....................................................... 96

Biểu đồ 3.3.

Tương quan giữa tính cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp
bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT ........... 98

Sơ đồ:
Sơ đồ 1.1.

Mối liên quan của các chức năng quản lí ..........................................17

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh đất nước ta đang bước vào một kỉ nguyên mới, kỉ nguyên đánh
dấu một thời kì cả dân tộc đẩy mạnh CNH, HĐH nhằm thực hiện mục tiêu “Dân
giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ văn minh”. Sự phát triển của khoa học
kỹ thuật, sự xuất hiện của nền kinh tế trí thức, xã hội thông tin, hình thành nền văn
minh trí tuệ và tiến tới xây dựng một “xã hội học tập” đã tạo ra những cơ hội lớn,
đồng thời cũng là những thách thức đối với nền giáo dục hiện đại trước yêu cầu cao
hơn đối với mô hình nhân cách con người trong thời đại mới. Từ đây nảy sinh ra mẫu
thuẫn giữa yêu cầu về nội dung học vấn phổ thông sâu - rộng với khả năng tiếp thu
khối lượng tri thức của người học. Và mâu thuẫn giữa chức năng của người GV là tổ
chức, điều khiển người học nắm vững, hình thành kỹ năng ở từng môn học riêng rẽ
với yêu cầu của xã hội đòi hỏi người học phải biết thu thập, chọn lọc, xử lý thông tin
liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau và vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.
Dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế trong dạy học hiện đại của nhiều

nước phát triển nhằm giải quyết triệt để hai mâu thuẫn nêu trên. Quan điểm tiếp cận
tích hợp cho phép xem xét các sự vật hiện tượng một cách tổng thể, tiết kiệm thời
gian học tập và tránh được những biểu hiện cô lập, tách rời từng phương diện kiến
thức, đồng thời còn phát triển ở người học tư duy biện chứng, khả năng thông hiểu và
vận dụng kiến thức một cách linh hoạt. Dạy học tích hợp giúp người học kết hợp tri
thức của các môn học, phân môn cụ thể trong chương trình học tập theo nhiều cách
khác nhau vì thế việc nắm kiến thức sẽ sâu sắc, hệ thống và bền vững hơn.
Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tinh
thần Nghị quyết 29 - NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Dạy
học tích hợp là xu hướng mới trong đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông
Việt Nam hiện nay nhằm mở rộng vốn học vấn phổ thông cho người học đồng thời
giảm tải, tạo tính chủ động tích cực cho HS trong quá trình học tập với những vấn đề
định hướng nhận thức theo chủ đề. Ngay từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT chỉ đạo
các Sở GDĐT: “so sánh các nội dung giữa các môn học để tiếp tục chỉ đạo thực hiện

1


nội dung dạy học theo hướng tích hợp” “khuyến khích GV dạy học theo hướng tích
hợp”, tổ chức cuộc thi: “dạy học theo chủ đề tích hợp” dành cho GV các trường THPT,
tổ chức tập huấn cho GV cốt cán về dạy học tích hợp... Tổ chức cho học sinh thi: “Vận
dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn”…
Hiện nay cả nước đang tích cực thực hiện việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục phổ thông nói chung và cấp THPT nói riêng, với mục tiêu hình thành những năng
lực cần thiết cho học sinh. Các cấp quản lí giáo dục đã có những giải pháp đồng bộ để
thực hiện được mục tiêu đó. Một trong những giải pháp đó là việc xây dựng chương
trình giáo dục phổ thông mới với hướng tích hợp kiến thức ở một số môn học hiện
tại. Để giảng dạy tốt các môn học thực hiện tích hợp đòi hỏi đội ngũ giáo viên phải có
năng lực dạy học cần thiết, đó là năng lực dạy học tích hợp. Vì vậy việc bồi dưỡng để

hình thành năng lực dạy học tích hợp cho GV là hết sức cần thiết để đáp ứng yêu cầu
của đổi mới GD.
Ngành GD&ĐT của tỉnh Bắc Kạn trong những năm qua được sự quan tâm, đầu
tư mọi mặt của các cấp lãnh đạo Đảng và Nhà nước, sự quan tâm ủng hộ của các tầng
lớp nhân dân, cùng với sự phấn đấu không ngừng của đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân
viên và học sinh trên toàn tỉnh. Từ chỗ còn thiếu lớp, thiếu GV nay đã có đủ và phát
triển không ngừng, mạng lưới trường lớp được mở rộng đáp ứng đủ nhu cầu học tập
của con em nhân dân trong tỉnh. Đội ngũ GV trên địa bàn cơ bản đã đủ về số lượng,
có sự nhận thức đúng đắn về các yếu tố tác động đến chất lượng đội ngũ, hầu hết đội
ngũ GV đều có nhu cầu được học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn,
nghiệp vụ…
Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 29- NQ/TW
đã đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của người GV - đó là năng lực dạy học tích
hợp. Trên thực tế, GV ở các trường THPT nói chung và GV ở các trường THPT tỉnh
Bắc Kạn nói riêng đã có ý thức và đã tiến hành lồng ghép, tích hợp trong dạy học (ví
dụ: dạy học tích hợp kỹ năng sống, tích hợp giáo dục pháp luật, phòng chống tham
nhũng...) nhưng quá trình thực hiện còn lúng túng và hiệu quả dạy học tích hợp chưa
cao. Nhiều GV vẫn còn lúng túng trong quá trình thực hiện dạy học tích hợp, từ việc
chưa nắm được bản chất của dạy học tích hợp, chưa biết xây dựng chủ đề, chưa thiết

2


kế được các kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp, chưa nắm vững phương pháp,
cách thức dạy học tích hợp, chưa thực hiện tốt quá trình dạy học tích hợp ở trên lớp
cũng như ở ngoài lớp học, đến năng lực giải quyết vấn đề cũng như các tình huống
nảy sinh trong dạy học, năng lực gắn lí thuyết với thực hành… còn hạn chế.
Nguyên nhân chính là năng lực dạy học tích hợp của GV còn nhiều hạn chế.
Điều này đòi hỏi cần thiết phải có những biện pháp bồi dưỡng để phát triển năng lực
dạy học tích hợp cho GV. Thực tiễn cho thấy, hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học,

bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp cho GV vừa là mục tiêu vừa là giải pháp căn
bản trong việc nâng cao chất lượng dạy học ở các cấp học nói chung và cấp THPT
nói riêng, nhằm đạt mục tiêu phát triển nguồn nhân lực, đáp ứng yêu cầu xã hội trong
giai đoạn hiện nay.
Trong những năm qua, nhằm khắc phục hạn chế trong phương pháp giáo dục,
đội ngũ CBQL các trường THPT tỉnh Bắc Kạn luôn quan tâm đến xu hướng đổi mới
của giáo dục hiện nay và tập trung vào xây dựng các biện pháp nâng cao chất lượng
GV, chất lượng dạy học,... trong đó hoạt động bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy
học, bồi dưỡng và phát triển năng lực dạy học tích hợp cho GV là một trong những
ưu tiên được quan tâm đặc biệt, là yêu cầu khách quan của sự phát triển giáo dục, là
cơ sở và tiền đề quan trọng cho việc góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, thực
hiện tốt định hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.
Vì vậy, nghiên cứu công tác quản lý trong việc bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp cho GV trong các trường THPT của tỉnh Bắc Kạn, nhằm đề ra các biện pháp
quản lý đồng bộ có tính khả thi, phù hợp với tình hình thực tế của địa phương trong
thời kỳ đổi mới là cần thiết và quan trọng.
Từ những phân tích lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề: “Quản lý
hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên cho giáo
viên các trường Trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn” làm đề tài luận văn để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận văn đề xuất một số biện pháp
quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên
các trường THPT tỉnh Bắc Kạn nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

3


3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho

giáo viên THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực
KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
4. Giả thuyết khoa học
Hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên
các trường THPT tỉnh Bắc Kạn còn có một số hạn chế như: nội dung, phương thức, kết
quả bồi dưỡng chưa đáp ứng được yêu cầu của đổi mới GD THPT. Một trong những
nguyên nhân cơ bản dẫn đến thực trạng này là do thiếu những biện pháp quản lí phù
hợp với tình hình thực tiễn. Nếu đề xuất và thực hiện một cách đồng bộ các biện pháp
quản lí có tính khoa học và tính khả thi thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động
bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT
tỉnh Bắc Kạn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng
lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
6. Giới hạn nghiên cứu
Về nội dung: Luận văn chỉ đi sâu nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp quản
lí của hiệu trưởng đối với hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực
KHTN cho giáo viên các trường THPT tỉnh Bắc Kạn.
Về địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát tại 05 trường THPT thuộc tỉnh Bắc
Kạn: THPT Bắc Kạn, THPT Chợ Mới, THPT Ba Bể, THPT Chợ Đồn, THPT Ngân
Sơn. Tổng số khách thể điều tra là 120 người, trong đó: 15 CBQL, 05 chuyên viên sở
GD&ĐT, 100 GV các môn KHTN.

4

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu lí luận, văn bản có liên quan
đến vấn đề tổ chức bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo
viên THPT, chẳng hạn, nghiên cứu lý luận về dạy học tích hợp, nghiên cứu chủ
trương của Đảng, Nhà nước, của Bộ GD&ĐT về chiến lược phát triển giáo dục nói
chung và giáo dục THPT nói riêng… nhằm xây dựng khung lí thuyết cho đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tiến hành quan sát các hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN
cho GV tại các trường THPT, các hình thức tổ chức hoạt động của nhà quản lí...
nhằm thu thập thông tin thực tiễn cho đề tài.
7.2.2. Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn
Trao đổi, trò chuyện, phỏng vấn một số cán bộ chuyên viên sở GD&ĐT, CBQL
và GV ở các trường THPT để phát hiện thực trạng, tìm hiểu nguyên nhân của thực
trạng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN của GV, đồng thời làm sáng tỏ những thông
tin thu nhận được từ phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này được sử dụng với mục đích khảo sát nhu cầu, nhận thức, sự
đánh giá của các khách thể điều tra về công tác quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực
DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên của hiệu trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc
Kạn và nguyên nhân của thực trạng. Khách thể điều tra bao gồm: Hiệu trưởng, phó
Hiệu trưởng, GV các trường THPT, cán bộ sở GD&ĐT tỉnh Bắc Kạn.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phương pháp này được sử dụng với mục đích xin ý kiến của các chuyên gia,
các nhà quản lí, các GV có nhiều kinh nghiệm dạy học về việc xây dựng và đề xuất
các biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo
viên THPT của hiệu trưởng các trường THPT, đồng thời kiểm tra tính cần thiết và

tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

5


7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này được sử dụng với mục đích đánh giá, tổng kết công tác quản
lí hoạt động bồi dưỡng năng lực DHTH lĩnh vực KHTN cho giáo viên của Hiệu
trưởng các trường THPT ở tỉnh Bắc Kạn.
7.3. Các phương pháp bổ trợ
Sử dụng một số công thức toán thống kê để xử lí các kết quả nghiên cứu thực
tiễn: tính trung bình cộng, tính phần trăm…
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu; Kết luận và khuyến nghị; Tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích
hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên trung học phổ thông.
Chương 2. Thực trạng quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp
lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.
Chương 3. Một số biện pháp quản lí hoạt động bồi dưỡng năng lực dạy học
tích hợp lĩnh vực KHTN cho giáo viên các trường trung học phổ thông tỉnh Bắc Kạn.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
DẠY HỌC TÍCH HỢP LĨNH VỰC KHTN CHO GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Trên thế giới
Việc nghiên cứu, thử nghiệm và thực thi dạy học theo quan điểm tích hợp
được bắt đầu từ những năm 60 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, từ cuối những năm 90 trở
lại đây, vấn đề nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ
thống và theo quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát
triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm.
Tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ
của UNESCO tổ chức tại Varna (Bungari) mang tên Hội nghị tích hợp việc giảng dạy
các khoa học lần đầu tiên đã đặt ra hai vấn đề: Vì sao phải dạy học tích hợp các khoa
học? Dạy học tích hợp các khoa học là gì?
Đến Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 thì Dạy
học tích hợp các khoa học được UNESCO định nghĩa là "một cách trình bày các khái
niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng
khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học
khác nhau". Tiếp theo, UNESCO lại tổ chức Hội nghị đào tạo giáo viên để dạy học
tích hợp các khoa học tháng 4/1973 tại Đại học tổng hợp Maryland và đi tới xác định
khái niệm Dạy học tích hợp các khoa học còn bao gồm cả việc DHTH các khoa học
với công nghệ học (technology) [dẫn theo 30].
Về cá nhân các nhà khoa học nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học tích
hợp có thể kể đến nhà lí luận giáo dục Pháp Xavier Roegiers. Ông có hai công trình
có chất lượng khoa học cao, trong đó có một cuốn đã được dịch sang tiếng Việt.
Trước 1996 có: "Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực
tích hợp ở nhà trường?" - Nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang,
Nguyễn Ngọc Nhị, NXB Giáo dục, 1996. Bốn năm sau đó, ông công bố công trình:
"Một phương pháp sư phạm của hội nhập. Và tích hợp các kĩ năng có được trong

7


giảng dạy". Phối hợp với Jean Marie De Ketele phiên bản De Boeck Đại học Bỉ,

2000 ("Une pe'dagogie de L'inte'gration. Compe'tences et inte'gration des acquis
dans l'enseignement". Avec la collaboration de Jean Marie De Ketele. Editions De
Boeck universite' Belgium, 2000). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một
quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình
thành ở học sinh những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết
cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hòa nhập
học sinh vào cuộc sống lao động. Như vậy sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá
trình học tập có ý nghĩa [dẫn theo 20].
Ngoài ra, Donald P. Cauchak, Paul D. Eggen trong mục: "Tích hợp các đơn vị
chương trình học liên ngành và chuyên đề" thuộc công trình: "Học tập và phương
pháp giảng dạy nghiên cứu", Công ty Allyn, 1998 (Integrating the Curriculum
Interdisciplinary and thematic units thuộc công trình: "Learning and Teaching Research based methods", Allyn company, 1998) cũng đã đặt ra và bước đầu giải
quyết vấn đề dạy và học theo quan điểm sư phạm tích hợp [dẫn theo 20].
Các nhà khoa học trên thế giới đã phân chia tích hợp thành bốn loại:
- Quan điểm tích hợp trong nội bộ môn học: ưu tiên tích hợp các nội dung
trong nội bộ môn học. Quan điểm này duy trì các môn học riêng rẽ.
- Quan điểm đa môn: Các môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và
chỉ gặp nhau ở một số thời điểm trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu. Phổ biến
thường xuyên hơn cả là tích hợp các nội dung giáo dục khác vào chỗ thích hợp trong
môn học thích hợp. Điều này được thực hiện dưới ba hình thức: bài mục riêng, lồng
ghép và liên hệ.
- Quan điểm liên môn: Đề xuất những tình huống chỉ có thể tiếp cận một cách
hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Quan điểm này nhấn mạnh đến sự liên kết
của nhiều môn làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình huống cho
trước. Vì thế, quá trình học tập sẽ không rời rạc mà phải liên kết với nhau xung quanh
những vấn đề phải giải quyết.
- Quan điểm xuyên môn: Chủ yếu phát triển những kĩ năng mà học sinh có thể
sử dụng trong tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Có thể lĩnh hội các kĩ
năng này trong từng môn học và có thể áp dụng ở mọi nơi. Những kĩ năng này gọi là
kĩ năng xuyên môn [dẫn theo 20].

8


Ở một số nước trên thế giới, dạy học theo quan điểm tích hợp đã được ứng
dụng từ những năm 80 của thế kỷ XX. Tích hợp có nơi được xem như nguyên tắc
tổng quát của việc xây dựng cả hệ thống chương trình. Ví dụ chương trình Tiểu học ở
Ma-lai-xi-a được gọi là: "The intergrated curriculum for Primary school" (Chương
trình giảng dạy tích hợp cho trường Tiểu học) do Bộ GD&ĐT Ma-lai-xi-a công bố
lần đầu năm 1997 [6]. Chương trình đã đưa ra 8 hướng tích hợp cụ thể như sau:
" - Tích hợp nhiều kĩ năng trong một môn học.
- Tích hợp nhiều kĩ năng trong một số môn học.
- Hấp thụ kiến thức nội dung môn học khác qua các môn đang dạy.
- Tích hợp các chuẩn mực đạo đức hoặc nghề nghiệp qua các môn học.
- Những yếu tố cần được dạy qua toàn bộ các môn học, bao gồm ngôn ngữ,
môi trường, khoa học và công nghệ, chủ nghĩa yêu nước, năng lực suy nghĩ và năng
lực tìm tòi nghiên cứu.
- Tích hợp chương trình chính khóa với ngoại khóa. Ở đây, nội dung các
hoạt động ngoại khóa được nhấn mạnh lại trong các tình huống học tập ở lớp học
chính thức.
- Tích hợp kiến thức và thực tiễn.
- Tích hợp kinh nghiệm quá khứ và những kinh nghiệm mới tiếp thu được của
học sinh."
Thực hiện hướng tích hợp có thể dẫn tới sự ra đời của những bộ sách giáo
khoa nhiều môn (multimanuel) như "bộ sách giáo khoa nhiều môn" dùng cho bậc
Tiểu học nhiều nước Châu Phi - tích hợp 7 môn học: Tiếng Pháp, Toán, Sinh học,
Công nghệ, Sử, Địa, Giáo dục công dân xung quanh các chủ đề khác nhau, mỗi chủ
đề dạy trong hai tuần do Nhà xuất bản EDICEF xuất bản ở Pháp năm 1995.
Cũng theo hướng tích hợp, người ta có thể kết hợp hai bộ môn tưởng chừng rất
xa nhau như Văn học và Sinh học để viết ra những công trình như Nghiên cứu việc
soạn thảo văn bản theo thể loại (Exploring the writing of genres) nhằm hướng dẫn

cách viết các thể loại tự sự, nghị luận, thuyết minh, báo cáo,... bằng chất liệu của môn
Thực vật học (Theo Hiệp hội đọc sách Vương Quốc Anh, 1996) [dẫn theo 20].
Các chương trình tích hợp ở các nước trên thế giới có thể được thực hiện ở các
mức độ khác nhau: từ phối hợp, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn. Ở mức độ thấp có sự

9


phối hợp về nội dung, phương pháp của một số môn có liên quan nhưng mỗi môn cần
đặt trong một phần hay một chương riêng. Tích hợp ở mức độ cao hơn có sự kết hợp
chặt chẽ trong nội dung, đặc biệt là những phần giao nhau của các môn học này. Tích
hợp ở mức độ cao nhất được thực hiện ở nội dung của các môn học được hòa vào
nhau hoàn toàn thành một chỉnh thể mới đạt mục tiêu đề ra một cách hiệu quả và tiết
kiệm hơn về nội dung, thời gian.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến các khía cạnh
khác nhau như nội dung, cách thức, hiệu quả,… của việc DHTH trong nhà trường
phổ thông.
1.1.2. Ở Việt Nam
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục.
Quan điểm tích hợp đã được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng và hiệu quả của
nó đã được kiểm nghiệm. Tuy nhiên, ở nước ta, trước những năm 80 của thế kỉ XX,
vấn đề này chưa thực sự được nghiên cứu một cách hệ thống. Tinh thần liên môn
cũng được đề cập song trên thực tế chưa được thể hiện trong nội dung chương trình.
Các quan điểm nghiên cứu về sư phạm tích hợp mới chỉ dừng lại ở mức sắp xếp các
phân môn "đứng cạnh nhau" mà chưa vận dụng vào trong dạy học do chưa thấy rõ sự
liên kết chặt chẽ, giao nhau, tích hợp với nhau của các đơn vị kiến thức. Cuối những
năm 80, đặc biệt là những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề nghiên cứu về
một khoa học thống nhất trên quan điểm phân tích hệ thống và theo quan điểm tiếp
cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học
mới thực sự được quan tâm) [dẫn theo 20].

Những năm gần đây, khi xu thế hội nhập quốc tế có ảnh hưởng trực tiếp và
mạnh mẽ đến giáo dục Việt Nam, nhiều công trình khoa học đã tập trung bàn về vấn
đề DHTH và phân hóa. Bắt đầu với tích hợp đa môn ở bậc giáo dục Tiểu học thành
môn học mới: Tự nhiên và xã hội.
Có thể kể tên một số nhà nghiên cứu có nhiều gắn bó với giáo dục Việt Nam,
tham gia hoạch định và xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) như:
tác giả Đỗ Ngọc Thống với: Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt
Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam, 2011; Đổi mới mô hình giờ học văn ở trung học phổ
thông theo quan điểm tích hợp; Đề xuất phương án thống nhất tích hợp và phân hóa
10


trong trương trình giáo dục phổ thông Việt Nam; Từ Chương trình giáo dục phổ thông
Hàn Quốc, đề xuất hướng tích hợp và phân hóa cho Chương trình GDPT Việt Nam;
Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam và hướng phát triển sau
2015, Bộ GD&ĐT, Tài liệu lưu hành nội bộ; tác giả Hoàng Hòa Bình với Dạy học Ngữ
văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014).
Đứng trên vị trí nhà quản lí giáo dục, tác giả Trương Đình Châu, Phó giám đốc
Sở GD&ĐT tỉnh Quảng Bình nhận định: "Tích hợp - một xu hướng dạy học có tính
khoa học và thực tiễn" trong bài báo cùng tên công bố trên Internet.
Về lí luận DHTH và khả năng dạy học tích hợp ở nhà trường Việt Nam hiện nay
có một số bài viết: Giảng dạy hợp nhất các khoa học ở trường trung học- tổng thuật,
Thông tin khoa học giáo dục số 8 (1985) và Dạy học tích hợp, Nguồn www.ioer.edu.vn
của tác giả Trần Bá Hoành - Viện khoa học giáo dục Việt Nam; Dạy học tích hợp và
khả năng áp dụng vào thực tiễn Việt Nam của tác giả Vũ Thị Sơn, Dạy và học ngày nay
số 370, tr 21-25 (2009)… Các tác giả đã có những đánh giá khái quát rất xác đáng về
ưu điểm và khả năng áp dụng của DHTH trong các môn học ở nhà trường. Nhưng nhìn
chung, sự vận dụng quan điểm tích hợp trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam vẫn còn ở
mức độ thấp và chỉ chú trọng đến tích hợp nội dung.
Qua thực tiễn đánh giá chương trình, sách giáo khoa các môn học ở nhà

trường Việt Nam những năm gần đây, nắm bắt xu thế và quan điểm chỉ đạo đổi mới
giáo dục Việt nam giai đoạn sắp tới, có thể thấy vai trò của quan điểm sư phạm tích
hợp trong việc chi phối cách xây dựng chương trình dạy học, chỉ đạo nội dung và
lựa chọn phương pháp dạy học. Xây dựng kế hoạch dạy học theo hướng tích hợp là
một trong những nội dung trọng tâm Bộ GD&ĐT yêu cầu trong hướng dẫn thực
hiện nhiệm vụ giáo dục trung học phổ thông. Dạy học theo hướng tích hợp là một
trong những quan điểm giáo dục đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung
dạy học trong nhà trường phổ thông và trong chương trình xây dựng môn học. Quan
điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học
tập và quá trình dạy học.
Tác giả Nguyễn Hồng Liên, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nhận định:
"Việc dạy tích hợp góp phần hình thành và phát triển kĩ năng quyết định, giao tiếp và
làm việc nhóm. Nội dung được giảm tải nhằm tăng thời gian và không gian cho giáo

11


viên áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và tương tác, học sinh phát huy tốt
hơn quyền chủ động học tập của mình. Việc dạy học không chú trọng vào việc dạy
kiến thức mà nhấn mạnh vào việc hình thành cho học sinh phương pháp và kĩ năng tư
duy trong học tập, đòi hỏi giáo viên phải có những sáng tạo trong phương pháp dạy
học". Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp học sinh có cách học tập thông minh, biết
vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn
diện và hợp lí) [dẫn theo 20].
Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển khẳng định: "Dạy học tích hợp sẽ
mang lại nhiều lợi ích như giúp học sinh áp dụng được nhiều kĩ năng, nền tảng kiến
thức tích hợp giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn, khuyến khích việc học sâu và
rộng, thúc đẩy thái độ học tập tích cực đối với học sinh. Thay đổi cách dạy này không
gây ra sự xáo trộn về số lượng và cơ cấu giáo viên, không nhất thiết phải đào tạo lại
mà chỉ cần bồi dưỡng một số chuyên đề DHTH. Không đòi hỏi phải tăng cường quá

nhiều về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học" [dẫn theo 20].
Với quan điểm chỉ đạo đó, chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau
2015 sẽ hướng tới sự thống nhất giữa tích hợp và phân hóa. Trong đó, "tích hợp là
một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các yếu tố, nội dung gần
và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết, làm sáng tỏ
vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. Dạy học tích hợp là định
hướng dạy học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn để học sinh biết huy động tổng
hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết nhiệm vụ học
tập; thông qua đó hình thành những kiến thức, kĩ năng mới; phát triển được những
năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiến
cuộc sống. Còn dạy học phân hoá là một hoạt động dạy học mà ở đó cần phải phân
loại và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và
hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao. Dạy học phân
hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tuỳ theo đối tượng, nhằm đảm
bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặt điểm tâm - sinh lý, nhịp độ, khả năng, nhu cầu
và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối đa tiềm năng
vốn có của mỗi học sinh. Tích hợp và phân hóa là hai mặt khác nhau nhưng thống
nhất; đồng thời tồn tại và có tính nguyên tắc trong quá trình giáo dục dạy học và ngày
càng thu hút sự quan tâm của GV và các nhà khoa học giáo dục) [dẫn theo 20].

12


Với quan điểm GV là một trong những nhân tố quyết định chất lượng giáo dục
của trường học, Đảng, Nhà nước Việt Nam đặc biệt quan tâm đến công tác xây dựng
và phát triển đội ngũ GV. Một trong những nội dung được chú trọng trong công tác
này là bồi dưỡng cho GV. Một số hoạt động BDGV trong thời gian qua được thực
hiện như sau:
- Từ năm 1993, Bộ GDĐT tổ chức các chương trình BDTX theo chu kỳ 3 năm
cho GV cấp THPT (chu kỳ BDTX 1993-1996; chu kỳ BDTX 1997-2000; chu kỳ

BDTX 2001-2004).
- Từ năm 2006, Bộ GDĐT xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV dạy lớp 10
chương trình sách giáo khoa mới theo quy trình 2 cấp: Bộ GDĐT giao các trường
(khoa) sư phạm trực tiếp bồi dưỡng GV cốt cán các môn học của các địa phương và
Sở GDĐT sử dụng GV cốt cán các môn học đã được tập huấn bồi dưỡng cho tất cả
các GV thực hiện chương trình sách giáo khoa mới.
- Hiện nay, để nâng cao chất lượng GDĐT đặt ra yêu cầu trong công tác đào
tạo, bồi dưỡng phải được thực hiện thường xuyên và coi đây là một trong những
nhiệm vụ trọng tâm của mỗi cán bộ, GV trong toàn ngành giáo dục. Mỗi GV phải bồi
dưỡng 120 tiết/ năm học, với 3 khối kiến thức chính tập trung vào (i) phát triển năng
lực chuyên môn theo yêu cầu chỉ đạo chuyên môn và thực hiện nhiệm vụ năm học
theo cấp học với dung lượng chiếm khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/ năm
học) (ii) tăng cường năng lực cho GV trong việc hiện các nhiệm vụ giáo dục theo cấp
học ở từng địa phương với dung lượng khoảng 25% chương trình (khoảng 30 tiết/
năm học) và (iii) phát triển các năng lực lao động nghề nghiệp cho GV để đáp ứng
chuẩn nghề nghiệp với dung lượng khoảng 50% (khoảng 60 tiết/ năm học). Với các
hình thức bồi dưỡng: BDTX bằng tự học của GV, BDTX tập trung, BDTX theo hình
thức học tập từ xa (qua mạng Internet)...
Luật Giáo dục năm 2005 là văn bản pháp lý cao nhất của Nhà nước ta, quy
định sự hoạt động thống nhất, toàn diện trong hệ thống giáo dục quốc dân, nhằm tăng
cường hiệu lực quản lý Nhà nước về giáo dục.
Để tạo hành lang pháp lý cho BDGV mầm non, phổ thông và GDTX, quy chế
BDTX GV mầm non, phổ thông và GDTX đã được Bộ trưởng Bộ GDĐT ký ban

13


hành ngày 10/7/2012 (Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT). Theo tinh thần quy chế,
triển khai công tác BDTX được thực hiện kết hợp theo cả hai hướng là từ trên xuống
và từ dưới lên. Bộ GDĐT, sở GDĐT, phòng GDĐT chỉ đạo các nội dung bắt buộc

nhằm phát triển giáo dục của ngành, địa phương nhưng trong đó GV vẫn được đề
xuất và lựa chọn nội dung BDTX theo nhu cầu phát triển chuyên môn liên tục của cá
nhân mỗi GV, hỗ trợ họ nâng cao mức độ đáp ứng so với Chuẩn nghề nghiệp và phát
triển chuyên môn liên tục...
Việc tìm kiếm các giải pháp nâng cao chất lượng BDGV luôn là mối quan tâm
của các nhà làm công tác giáo dục, đặc biệt là cấp quản lý. Có thể nêu ra một số tác
giả sau đây mà công trình nghiên cứu của họ đã góp phần mạnh mẽ nâng cao chất
lượng BDGV như: Tác giả Nguyễn Minh Đường (1996) “Bồi dưỡng và đào tạo đội
ngũ nhân lực trong điều kiện mới”, có đề cập đến bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ
nhân lực, trong đó có đào tạo và bồi dưỡng lại GV; Tác giả Phạm Quang Huân (1999)
“Nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của GV phổ thông”,
tạp chí phát triển giáo dục số 1, Tác giả Nguyễn Tấn Phát (2000) "Tự học, tự bồi
dưỡng suốt đời trở thành một quy luật", tạp chí Tự học tháng 8/2000; Tác giả Trần Bá
Hoành (2002) “Bồi dưỡng tại chỗ và bồi dưỡng từ xa”...
Tại hội thảo “DHTH và DHPH ở trường trung học - Giải pháp đáp ứng yêu
cầu chương trình và sách giáo khoa phổ thông sau năm 2015” do Viện Nghiên cứu
Giáo dục - Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh tổ chức, các báo cáo và ý kiến thảo luận,
đóng góp xoay quanh các nội dung chính: Phân tích thực trạng GV đối với vấn đề
DHTH-DHPH; Phân tích những năng lực cần có của người giáo viên khi DHTHDHPH; Những phương pháp dạy học phù hợp để GV sử dụng DHTH-DHPH; Đánh
giá học sinh như thế nào là phù hợp khi DHTH-DHPH;... Cụ thể tác giả Phạm Thị
Kim Anh trong bài viết “Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên như thế nào để đáp ứng
yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” đã
đưa ra những cơ sở lý luận và thực tiễn năng lực cần có của GV trong DHTH, đề
xuất các giải pháp trong đào tạo và bồi dưỡng GV để đáp ứng yêu cầu DHTH. Các
tác giả Nguyễn Thị Ngọc Linh và Trần Thị Nâu trong bài viết “Một số năng lực chủ
yếu giáo viên cần có trong DHTH và DHPH” đã nêu cụ thể những năng lực chung

14