Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm của giảng viên trường Đại học Khoa học Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHẠM TÙNG DƢƠNG



QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SƢ PHẠM
CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC






THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



PHẠM TÙNG DƢƠNG


QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC SƢ PHẠM
CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60140114



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. TRẦN THỊ TỐ OANH



THÁI NGUYÊN - 2014

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là

trung thực chƣa hề đƣợc sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác.
Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn văn đều đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Thái Nguyên, ngày tháng năm 2014
Tác giả



Phạm Tùng Dƣơng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập nghiên cứu tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học
Thái Nguyên, em xin chân thành cảm ơn các thầy cô và cán bộ, chuyên viên các
phòng chức năng của Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã trực tiếp
giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Quá trình nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Quản lý hoạt động bồi
dưỡng năng lực sư phạm của giảng viên trường Đại học Khoa học - Đại học Thái
Nguyên” em đã nhận đƣợc sự góp ý sâu sắc, chân thành của các Thầy cô trong Hội
đồng khoa học của Trƣờng Đại học Sƣ phạm. Đặc biệt em xin đƣợc bày tỏ lòng biết
ơn sâu sắc đến TS. Trần Thị Tố Oanh, ngƣời trực tiếp hƣớng dẫn luận văn đã tận
tình hƣớng dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này.
Tôi xin đƣợc cảm ơn Ban giám Hiệu, cùng các cán bộ giảng viên và trƣờng
Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên và gia đình đã luôn động viên, hỗ trợ, giúp
đỡ, tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi yên tâm học tập, nghiên cứu. Mặc dù cố gắng
rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản
thân còn hạn chế, luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết. Tác giả rất mong
nhận đƣợc sự góp ý của các Thầy (Cô), các bạn đồng nghiệp và những ngƣời quan
tâm đến đề tài này để luận văn của tôi đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, ngày 14 tháng 04 năm 2014
HỌC VIÊN

Phạm Tùng Duơng




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN i
LỜI CẢM ƠN ii
MỤC LỤC iii
DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT iv
DANH MỤC BẢNG v
DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Phạm vi nghiên cứu 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
8. Cấu trúc luận văn 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SƢ PHẠM CHO GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 5
1.1.1. Những nghiên cứu chủ yếu ở nƣớc ngoài 5

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam 6
1.2. Một số khái niệm công cụ 6
1.2.1. Quản lý 7
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lí trƣờng học 10
1.2.3. Bồi dƣỡng 12
1.2.4. Năng lực sƣ phạm 14
1.2.5. Trƣờng đại học 18
1.2.6. Giảng viên đại học 19
1.3. Hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giảng viên đại học 20
1.4. Nội dung quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giảng viên
đại học 21

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.4.1.Mục tiêu quản lý 21
1.4.2. Nội dung quản lý 22
1.5. Các yếu tố ảnh hƣởng đến hiệu quả quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng
lực sƣ phạm giảng viên đại học 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 30
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SƢ PHẠM CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐHKH - ĐHTN 31
2.1. Vài nét khái quát về trƣờng ĐHKH - ĐHTN 31
2.1.1. Giới thiệu 31
2.1.2. Qui mô đào tạo 33
2.1.3. Đội ngũ giảng viên 34
2.2. Hoạt động bồi dƣỡng NLSP 39
2.3. Khảo sát thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng NLSP 41
2.3.1. Tổ chức khảo sát 41
2.3.2. Kết quả khảo sát 42
2.3.3. Đánh giá kết quả 57

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 60
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG NĂNG
LỰC SƢ PHẠM CỦA GIẢNG VIÊN TRƢỜNG ĐHKH - ĐHTN 61
3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp 61
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 61
3.1.2. Nguyên tắc tính hệ thống 61
3.1.3. Nguyên tắc tính toàn diện 61
3.1.4. Nguyên tắc tính chất lƣợng 61
3.1.5. Nguyên tắc tính hiệu quả 62
3.2. Các biện pháp đề xuât 62
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý và giảng viên về tầm quan trọng của
hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 62
3.2.2. Phân loại đánh giá giảng viên để xác định nội dung bồi dƣỡng và thời
gian bồi dƣỡng phù hợp 65

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

3.2.3. Xây dựng chƣơng trình, nội dung bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên
trƣờng ĐHKH - ĐHTN theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học 66
3.2.4. Đầu tƣ về tài chính, cơ sở vật chất phục vụ cho hoạt động bồi dƣỡng
NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 68
3.2.5. Đa dạng hóa các hình thức và phƣơng pháp, tài liệu bồi dƣỡng NLSP
cho giảng viên 71
3.2.6. Xây dựng chế độ kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho
giảng viên 76
3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp 78
3.3. Khảo sát về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 78
3.3.1. Mục đích khảo sát 78
3.3.2. Nội dung khảo sát 78
3.3.3. Đối tƣợng khảo sát 79

3.3.4. Phƣơng pháp khảo sát 79
3.3.5. Kết quả khảo sát 79
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 83
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84
1. Kết luận 84
2. Kiến nghị 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa
Cán bộ quản lí
Bồi dƣỡng
Ban Giám Hiệu
Đại học Khoa học
Đại học Thái Nguyên
Nghiệp vụ sƣ phạm
Năng lực sƣ phạm
Giảng viên
Giáo dục và đào tạo
Xã hội hóa giáo dục
CNH - HĐH
CBQL
BD
BGH
ĐHKH
ĐHTN
NVSP

NLSP
GV
GD & ĐT
XHHGD



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Thống kê số lƣợng và trình độ của đội ngũ giảng viên trƣờng ĐHKH -
ĐHTN năm học 2013 - 2014 34
Bảng 2.2. Thực trạng về NLSP của giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 37
Bảng 2.3. Thực trạng giảng viên ĐHKH - ĐHTN tham gia bồi dƣỡng NLSP 39
Bảng 2.4. Nhận thức về vai trò bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên 42
Bảng 2.5. Nhận thức về tầm quan trọng của hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho
giảng viên đại học 43
Bảng 2.6. Thực trạng hoạt động bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 44
Bảng 2.7. Đánh giá của cán bộ quản lý về sự cần thiết của nội dung chƣơng trình
bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên 45
Bảng 2.8. Thực trạng quản lý xây dựng nội dung chƣơng trình bồi dƣỡng NLSP cho
giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 47
Bảng 2.9. Thực trạng lập kế hoạch bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 49
Bảng 2.10. Thực trạng quản lý nội dung chƣơng trình bồi dƣỡng NLSP cho giảng
viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 50
Bảng 2.11. Quản lý hình thức bồi dƣỡng NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 51
Bảng 2.12. Thực trạng huy động các nguồn lực để bồi dƣỡng, Kiểm tra, đánh giá
kết quả bồi dƣỡng, Xây dựng đội ngũ báo cáo viên 53
Bảng 3.1. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý 8
Sơ đồ 1.2. Bản chất của quá trình quản lý 9
Sơ đồ 1.3 Nội dung quản lý hoạt động bồi dƣỡng giảng viên đại học 27
Sơ đồ 2.1. Cơ cấu tổ chức hành chính của trƣờng Đại học Khoa học - Đại học
Thái Nguyên 33
Biểu đồ 2.1. Thực trạng về hình thức đào tạo sƣ phạm của giảng viên trƣờng
ĐHKH - ĐHTN 35
Biểu đồ 2.2. Thâm niên giảng dạy của các giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN 36


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong điều kiện toàn cầu hóa hiện nay, nền kinh tế tri thức với đặc trƣng cốt
yếu quyết định sự thành bại của tất cả các quốc gia, dân tộc, các tổ chức, và mỗi cá
nhân… đã làm cho tất cả các quốc gia đặt chiến lƣợc con ngƣời lên những mục tiêu
hàng đầu, trong đó cực kỳ coi trọng đổi mới giáo dục và đào tạo, coi đó là chiến lƣợc
sống còn trong chiến lƣợc phát triển của mình. Muốn biết một đất nƣớc phát triển hay
không, ngƣời ta đánh giá và nhìn vào nền giáo dục của nƣớc đó có bền vững và phát
triển ổn định hay không.
Giáo dục là động lực quan trọng thúc đẩy sự phát triển xã hội. Nhiệm vụ hàng
đầu của giáo dục hiện nay là nâng cao chất lƣợng giáo dục trong nhà trƣờng nhằm
phát triển toàn diện nhân cách con ngƣời. Luật giáo dục 2005 của nƣớc ta đã khẳng
định: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân
lực, bồi dƣỡng nhân tài”. Đó là con đƣờng cơ bản để CNH - HĐH đất nƣớc. Giáo
dục đại học là nhân tố giữ vai trò quan trọng góp phần quyết định tốc độ phát triển

kinh tế - xã hội, đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc.
Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 2 khóa
VIII cũng đã chỉ ra: “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lƣợng giáo dục và đào tạo”.
Điều 70 Luật Giáo dục đã khẳng định: “ Nhà giáo phải có những tiêu chuẩn sau đây:
Có phẩm chất đạo đức tốt; có tƣ tƣởng tốt; đạt trình độ chuẩn, đƣợc đào tạo về
chuyên môn nghiệp vụ ”
Giáo viên là lực lƣợng biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giáo viên
giữ vai trò quyết định về chất lƣợng hiệu quả của giáo dục. Nhiều công trình nghiên
cứu cho thấy chất lƣợng giáo viên có ảnh hƣởng lớn nhất đến thành tích học tập của
học sinh (Ferguson, 1991); đến cải tiến phƣơng pháp học tập của học sinh (Green
wald, Heges, and Laine, 1996);
Xã hội phát triển đặt ra các tiêu chí về phẩm chất và năng lực của con ngƣời
đòi hỏi xã hội và nhà trƣờng phải dốc sức để tìm ra các giải pháp nâng cao chất lƣợng
dạy học và giáo dục. Trong những năm qua, sự nghiệp giáo dục đã có những bƣớc
phát triển mới, đạt đƣợc những kết quả đáng khích lệ trong việc mở rộng quy mô,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

tăng cơ hội tiếp cận giáo dục cho mọi ngƣời và chuẩn bị nguồn nhân lực cho công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc. Tuy nhiên, sự phát triển giáo dục của nƣớc ta còn
nhiều hạn chế, chất lƣợng GD & ĐT nhìn chung còn thấp, công tác quản lí còn kém
hiệu quả, năng lực sƣ phạm của giảng viên còn nhiều hạn chế.
Trƣờng ĐHKH - ĐHTN với sứ mệnh đào tạo, bồi dƣỡng cán bộ có trình độ đại
học, sau đại học thuộc lĩnh vực khoa học cơ bản và ứng dụng đã góp phần nâng cao
chất lƣợng cuộc sống, phát triển bền vững xã hội, phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH của
khu vực miền núi phía bắc và cả nƣớc. Trƣờng có đội ngũ giảng viên trẻ, có trình độ,
có nhiệt huyết Song số giảng viên trực tiếp giảng dạy không đƣợc đào tạo từ trƣờng
sƣ phạm chiếm tỷ lệ khá cao. Do đó, có nhiều giảng viên có trình độ chuyên môn tốt,
nhƣng chƣa đƣợc chú trọng về việc nâng cao năng lực sƣ phạm cho giảng viên nên
quá trình giảng dạy chƣa thực sự đạt đƣợc hiệu quả cao. Đứng trƣớc thực trạng đó,

việc quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên trƣờng ĐHKH -
ĐHTN là một giải pháp thiết thực nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ
giảng viên nói riêng và chất lƣợng GD & ĐT nói chung. Vì vậy, tôi chọn vấn đề
“Quản lý hoạt động bồi dưỡng năng lực sư phạm của giảng viên Đại học Khoa học
- Đại học Thái Nguyên” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm nhằm
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của hoạt động dạy học và giáo dục ở trƣờng ĐHKH
- ĐHTN, đáp ứng yêu cầu đổi mới thực tiễn giáo dục đại học hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên
ĐHKH - ĐHTN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên
ĐHKH - ĐHTN.
4. Giả thuyết khoa học
Các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên
đại học nếu đƣợc xây dựng dựa vào việc phát huy vai trò của cán bộ quản lý cấp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

khoa, tổ bộ môn, của chính giảng viên đại học, dựa vào chính năng lực của giảng viên
thì các biện pháp này sẽ có hiệu quả.
5. Phạm vi nghiên cứu
Thực trạng quản lí hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm đƣợc giới hạn trong
trƣờng ĐHKH - ĐHTN và nhóm năng lực dạy học (thiết kế giáo án, tổ chức giờ dạy…)
Đối tƣợng khảo sát đƣợc giới hạn trên 19 cán bộ quản lý và 251 giảng viên
trƣờng ĐHKH - ĐHTN.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Xác định cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của
giảng viên ở trƣờng Đại học.
6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
của giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN.
6.3. Để xuất các biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng
viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu lý
luận về quản lý giáo dục nói chung và lý luận về hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ
phạm nói chung, kĩ năng dạy học của giảng viên nói riêng.
Phƣơng pháp lịch sử: Nghiên cứu lịch sử của vấn đề nghiên cứu, phát hiện và
khai thác những khía cạnh mà các công trình nghiên cứu trƣớc đây đã đề cập tới vấn
đề về quản lý nhà trƣờng, hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm nói chung, kĩ năng
dạy học nói riêng cho giảng viên, làm cơ sở khoa học cho việc tiến hành các hoạt
động nghiên cứu tiếp theo.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại
Trao đổi, trò chuyện với cán bộ quản lí, giảng viên nhằm tìm hiểu và thu thập
những thông tin về quản lý hoạt động bồi dƣỡng kĩ năng dạy học của giảng viên
trƣờng ĐHKH - ĐHTN.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng ankét
Điều tra bằng bảng hỏi nhằm thu thập những thông tin về thực trạng quản lý
hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN. Từ đó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

đề xuất các biện pháp phát quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm cho giảng
viên trong Trƣờng.

Quan sát hoạt động dạy học trên lớp và cơ sở vật chất nhà trƣờng, các mối quan
hệ trong nhà trƣờng để tìm hiểu thực trạng dạy học và kĩ năng dạy học của giảng viên.
Qua đó đánh giá kĩ năng dạy học của giảng viên trong trƣờng đạt đƣợc ở mức độ nào, từ
đó có những biện pháp đề xuất phù hợp

Nghiên cứu báo cáo tổng kết của nhà trƣờng về quá trình bồi dƣỡng năng lực
sƣ phạm của giảng viên đại học. Nghiên cứu về các chƣơng trình bồi dƣỡng, hình
thức bồi dƣỡng, thời gian bồi dƣỡng, đối tƣợng bồi dƣỡng, hiệu quả bồi dƣỡng …để
bổ sung thông tin về các vấn đề đã điều tra.
7.2.5. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Trao đổi với các chuyên gia có nhiều kinh nghiệm nhằm tiếp thu ý kiến của họ về
tính cần thiết, tầm quan trọng và tính khả thi của các biện pháp đề xuất để có những kết
luận chính xác và định hƣớng vận dụng các biện pháp đó vào trong thực tiễn.
7.3. Phương pháp bổ trợ
Để có những nhận xét khách quan về kết quả nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng
phƣơng pháp thống kê toán học sau: trung bình cộng, tính tỉ lệ phần trăm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục; cấu
trúc đề tài bao gồm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm
của giảng viên trƣờng đại học
Chƣơng 2: Thực trạng về quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của
giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN
Chƣơng 3: Biện pháp quản lý hoạt động bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của
giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG BỒI DƢỠNG
NĂNG LỰC SƢ PHẠM CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Năng lực sƣ phạm là một năng lực nghề nghiệp quan trọng của ngƣời giảng
viên, giúp giảng viên có thể thực hiện có hiệu quả hoạt động GD & ĐT trong nhà
trƣờng. Hiệu quả của năng lực sƣ phạm phụ thuộc lớn vào kĩ năng nghề nghiệp của
họ. Vì vậy, việc bồi dƣỡng năng lực sƣ phạm của giảng viên đại học trong quá trình
đào tạo đã đƣợc nhiều nhà khoa học trong và ngoài nƣớc quan tâm nghiên cứu.
1.1.1. Những nghiên cứu chủ yếu ở nước ngoài
Nghiên cứu về năng lực con ngƣời trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể đƣợc
chú ý vào những năm đầu của thế kỷ XIX, ví dụ F.Gantol với tác phẩm “Sự di truyền
của tài năng”. Trải qua một thời kỳ dài, vấn đề phát triển năng lực của con ngƣời đã
đƣợc nhiều nhà khoa học, nhiều ngành tập trung nghiên cứu.
Ở Mỹ và một số nƣớc khác, việc nghiên cứu vấn đề này đƣợc dựa trên cơ sở của
Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức năng. Theo đó năng lực sƣ phạm, mà chủ yếu
là kĩ năng dạy học đƣợc hình thành trong quá trình rèn luyện (J. Watson, A.Pojoux, F.
Skinner, J.B. Bigs và Tellfer (1987), K. Barry và L. King (1993)) [5].
Việc nghiên cứu vấn đề này cũng đƣợc chú trọng ở Liên Xô và các nƣớc Xã hội
chủ nghĩa Đông Âu trƣớc đây, mà trọng tâm là cấu trúc nhân cách nói chung và năng
lực sƣ phạm của ngƣời thầy giáo nói riêng, sự hình thành chúng trong quá trình đào tạo
và sự hoàn thiện trong quá trình hành nghề.
N.V. Cudomina với công trình “Hình thành các năng lực sư phạm”, đã xác định
các năng lực sƣ phạm cần có của ngƣời giáo viên, việc phát hiện và bồi dƣỡng các
năng khiếu sƣ phạm. O.A.Apđulinna trong “Bàn về kĩ năng sư phạm” đã phát triển vấn
đề kĩ năng sƣ phạm trở thành một hệ thống lí luận tƣơng đối hoàn chỉnh. Tác giả phân
biệt hai nhóm kĩ năng sƣ phạm cơ bản, đó là kĩ năng chung và kĩ năng chuyên biệt cho
từng hoạt động. Tác giả cũng chỉ ra đƣợc nội dung của từng kĩ năng sƣ phạm cụ thể [2].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Trong tác phẩm “Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên”, Ph. N. Gô - nô -
bôlin đã nêu ra những năng lực sƣ phạm mà ngƣời giáo viên cần phải có và cách thức rèn
luyện đề hình thành, phát triển và hoàn thiện [17].
Trong công trình “Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo
dục đại học”, X.L.Kixegov và các cộng sự đã nêu ra hơn 100 kĩ năng, trong đó có 50
kĩ năng cơ bản và tối thiểu cần thiết cho hoạt động nghề nghiệp của ngƣời giáo viên.
Nghiên cứu cũng chỉ ra đƣợc con đƣờng và các giai đoạn của việc hình thành chúng.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam đã có nhiều tác phẩm nghiên cứu về năng lực của con ngƣời. Các
công trình nghiên cứu chủ yếu trên góc độ lý thuyết của Tâm lý học phát triển, Tâm
lý học đại cƣơng và có vận dụng vào hoạt động cụ thể nhƣ các kỹ năng, quy trình bồi
dƣỡng giáo viên. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu nhƣ sau:
Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng trong đề tài: “Hình thành kĩ năng sư
phạm cho giáo sinh sư phạm” đã xem xét vai trò của kỹ năng sƣ phạm và việc hình
thành trong quá trình đào tạo sinh viên sƣ phạm [12]. Năm 1996, tác giả đã giải quyết
tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của ngƣời giáo viên trong điều
kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên để kịp thời đáp ứng nhu cầu
giáo dục của nƣớc nhà trong thời kì mới của sự phát triển kinh tế - xã hội [13].
Một số tác giả nhƣ Dƣơng Quang Bích với công trình nghiên cứu về “Nâng
cao chất lượng đào tạo giáo viên khoa học xã hội - nhân văn trong quân đội giai
đoạn hiện nay” [6], Nguyễn Xuân Thái với đề tài: “Tổ chức và quản lý công tác rèn
luyện NVSP cho giáo sinh trường Trung học Sư phạm Tỉnh Thanh Hóa” (Hà Nội,
1999) [40] cũng đã đề cập đến năng lực sƣ phạm của giáo viên và giáo sinh sƣ phạm.
Kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, các tác giả nêu trên đều đƣợc chúng
tôi tìm hiểu, kế thừa. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy những công trình đó, dù các tác
giả đều đề cao việc hình thành năng lực sƣ phạm nói chung, kỹ năng dạy học nói
riêng trong quá trình đào tạo và thu đƣợc những kết quả nhất định, song về phƣơng
diện lí luận cũng nhƣ về thực tiễn vẫn còn những vấn đề cần phát triển, hoàn thiện.
Đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu cụ thể và chuyên sâu về vấn đề bồi

dƣỡng NLSP cho giảng viên trƣờng ĐHKH - ĐHTN.
1.2. Một số khái niệm công cụ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

1.2.1. Quản lý
Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là
nhân tố không thể thiếu đƣợc trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nƣớc.
Quản lý là một hoạt động thiết yếu đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm
đạt đƣợc các mục đích của nhóm. Mục tiêu của các nhà quản lý nhằm hình thành một
môi trƣờng mà trong đó con ngƣời có thể đạt tới mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất.
Theo Từ điển Đại Bách khoa toàn thƣ Liên Xô, 1977: Quản lý là chức năng
của hệ thống có tổ chức với bản chất khác nhau (xã hội, sinh vật, kỹ thuật), nó bảo
toàn cấu trúc xác định của chúng, duy trì chế độ hoạt động, thực hiện những chương
trình, mục đích hoạt động” [44]
Trong cuốn „„Quản lý nguồn nhân lực”, Paul Hersey và Kent Blanchard lại
coi „„Quản lý là một quá trình cùng làm việc giữa nhà quản lý và người bị quản lý
nhằm thông qua hoạt động của cá nhân, của nhóm, huy động các nguồn lực khác để
đạt mục tiêu của tổ chức” [37]
Các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: „„Quản lý là các
tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (Người quản lý) đến khách
thể quản lý (Người bị quản lý) - trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và
đạt được mục đích của tổ chức”. [8, Tr.9].
Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt coi: „„Quản lý là một quá trình định hướng,
quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất
định” [33].
Tác giả Mai Hữu Khuê lại cho rằng: „„Hoạt động quản lý là một dạng hoạt
động đặc biệt của người lãnh đạo mang tính tổng hợp các loại lao động trí óc, liên
kết với bộ máy quản lý, hình thành một chỉnh thể thống nhất điều hòa phối hợp các

khâu và các cấp quản lý, làm sao cho hoạt động nhịp nhàng, đi đến hiệu quả” [30].
Các định nghĩa trên tuy khác nhau, nhƣng có một số điểm chung trong nhận
thức về quản lý nhƣ sau:
- Quản lý là hoạt động lao động điều khiển các hoạt động khác nhau của nhóm
hay tập thể.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

- Quản lý là một hệ thống xã hội trên nhiều phƣơng tiện. Quản lý có một cấu
trúc và vận hành trong một môi trƣờng nhất định. Trong cấu trúc đó, ba thành tố: mục
tiêu, chủ thể, khách thể quan hệ chặt chẽ với nhau tạo nên hoạt động của bộ máy.
Nhƣ vậy, về bản chất của hoạt động, quản lý là sự tác động có mục đích của
ngƣời quản lý (Chủ thể quản lý) đến ngƣời bị quản lý (Khách thể quản lý) nhằm đạt mục
đích chung. Bản chất đó có thể đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:
Sơ đồ 1.1. Mô hình về quản lý

Nhìn vào sơ đồ trên, ta thấy:
- Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.
- Khách thể quản lý là những con ngƣời cụ thể và sự hình thành tự nhiên các
mối quan hệ giữa những con ngƣời, nhóm ngƣời
- Công cụ quản lý là phƣơng tiện tác động của chủ thể quản lý tới khách thể
quản lý nhƣ: mệnh lệnh, quyết định, luật lệ, chính sách
- Phƣơng pháp quản lý: là cách thức tác động của chủ thể tới khách thể quản lý.
- Nội dung quản lý: là một công việc, nhiệm vụ cần thực hiện.
Mục tiêu của tổ chức đƣợc xác định theo nhiều cách khác nhau, có thể do chủ
thể quản lý áp đặt hoặc do sự cam kết giữa chủ thể và khách thể quản lý.
Trên cơ sở tìm hiểu một số khái niệm về quản lý, chúng tôi cho rằng: „„Quản
lý là quá trình lập kế hoạch, tổ chức thực hiện lãnh đạo và kiểm tra công việc của
Chủ thể
quản lý

Khách thể
quản lý
Nội dung
quản lý
Công cụ,
phƣơng pháp
quản lý
Mục tiêu
quản lý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

các thành viên thuộc hệ thống đơn vị và sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt
được mục tiêu đã định” .
Thông qua khái niệm, ta thấy bản chất quá trình quản lý đƣợc thể hiện dƣới sơ
đồ sau:
Sơ đồ 1.2. Bản chất của quá trình quản lý

Toàn bộ hoạt động quản lý đều đƣợc thực hiện thông qua các chức năng quản
lý. Nếu không xác định đƣợc các chức năng quản lý thì chủ thể quản lý không thể
điều hành đƣợc hệ thống quản lý.
* Chức năng lập kế hoạch: Đây là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng
quản lý. Kế hoạch hóa bao gồm việc xây dựng mục tiêu, chƣơng trình hành động và
quyết định cách thức, phƣơng tiện cần thiết trong một thời gian nhất định của một hệ
thống quản lý để đạt đƣợc mục tiêu. Kế hoạch hóa giúp nhà quản lý có cái nhìn tổng
thể, toàn diện, từ đó thấy đƣợc hoạt động tƣơng tác giữa các bộ phận. Việc lập kế
hoạch cho phép lựa chọn những phƣơng án tối ƣu, tiết kiệm nguồn lực, tạo hiệu quả
hoạt động cho toàn bộ tổ chức và có khả năng ứng phó với sự thay đổi. Ngoài ra nó
còn tạo điều kiện dễ dàng cho việc kiểm tra, đánh giá.
* Tổ chức thực hiện: là sự kết hợp hoạt động của các bộ phận sao cho chúng

liên kết với nhau trong một cơ cấu chặt chẽ, hợp lý tạo thành một hệ thống thống nhất
nhƣ một cơ thể sống. Tổ chức làm cho các chức năng khác của hoạt động quản lý
thực hiện có hiệu quả. Thành tựu của tổ chức phụ thuộc rất nhiều vào năng lực của
ngƣời quản lý. Bằng cách thiết lập một tổ chức hoạt động hữu hiệu, các nhà quản lý
có thể điều phối tốt hơn các nguồn nhân lực, vật lực.
Lập kế hoạch
Tổ chức
Kiểm tra
Lãnh đạo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

* Lãnh đạo (chỉ đạo) thực hiện: Đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý
để tác động đến đối tƣợng bị quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm
năng của họ hƣớng vào việc đạt mục tiêu chung. Lãnh đạo là chức năng thực hiện
năng lực của ngƣời quản lý. Việc lãnh đạo, chỉ đạo không chỉ bắt đầu sau khi lập kế
hoạch và cơ cấu tổ chức đã hoàn tất mà nó hòa quyện và ảnh hƣởng đến hai chức
năng kia.
* Kiểm tra, đánh giá: Đây là chức năng quan trọng xuyên suốt quá trình quản
lý. Mục đích của kiểm tra là đảm bảo các kế hoạch thành công, phát hiện kịp thời sai
lệch, tìm nguyên nhân và biện pháp điều chỉnh sai lệch nhằm làm cho toàn bộ hệ
thống đạt đƣợc các mục tiêu đã định. Kiểm tra là một quá trình bao gồm các bƣớc:
xây dựng các tiêu chuẩn, đo lƣờng việc thực hiện, đánh giá việc thực hiện kế hoạch
so với tiêu chuẩn
1.2.2. Quản lý giáo dục và quản lí trường học
1.2.2.1. Quản lý giáo dục
Khái niệm quản lý giáo dục có nhiều cách hiểu và định nghĩa dƣới nhiều góc
độ khác nhau Phạm Viết Vƣợng đã viết “Mục đích cuối cùng của quản lý giáo dục là
tổ chức giáo dục có hiệu quả để đào tạo ra lớp thanh niên thông minh, sáng tạo,
năng động, tự chủ, biết sống và biết phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội”.

[47, Tr.206]
Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động có mục
đích, có kế hoạch hợp quy luật của chủ thể quản lý, nhằm làm cho hệ vận hành theo
đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường
xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ
trẻ, đưa giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến tới trạng thái mới về chất”. [39, Tr.35]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc “Quản lý giáo dục là tổ chức các hoạt động dạy
- học thực hiện được các tính chất của nhà trường Việt Nam xã hội chủ nghĩa, quản
lý được giáo dục tức là cụ thể hóa đường lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó
thành hiện thực, đáp ứng nhu cầu của nhân dân, của đất nước” [19]
Cũng có thể định nghĩa: quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ
thể quản lý vào quá trình giáo dục (đƣợc tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lƣợng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn
diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng.
Từ những khái niệm khác nhau về quản lý giáo dục, theo chúng tôi: Quản lý
giáo dục là quá trình tác động có định hướng của các nhà quản lý giáo dục trong
việc vận dụng nguyên lý, phương pháp chung nhất của khoa học nhằm đạt được
những mục tiêu đề ra.
* Bản chất của quản lý giáo dục
- Quản lý giáo dục vừa là hoạt động mang tính pháp lý, vừa mang tính sáng
tạo. Đó là những quyết định quản lý đúng thẩm quyền, đúng quy luật, chớp đƣợc thời
cơ và hiệu quả cao.
- Quản lý giáo dục là hoạt động có mục đích rõ ràng: nâng cao chất lƣợng giáo
dục đào tạo, thực chất là quản lý con ngƣời và quản lý chất lƣợng đào tạo.
- Quản lý giáo dục vừa là một khoa học, vừa là một nghề và là một nghệ thuật.
Vì hiệu quả của quản lý phụ thuộc vào năng lực chuyên môn và trình độ nghiệp vụ
quản lý của chủ thể quản lý, nhƣng đồng thời phụ thuộc vào quan hệ ứng xử tế nhị,

khéo léo thông minh giữa chủ thể quản lý với khách thể quản lý.
- Quản lý giáo dục đòi hỏi phải tuân theo nguyên tắc nhất định nhƣ: nguyên
tắc Đảng lãnh đạo, tập trung dân chủ, tính pháp chế…
- Quản lý giáo dục là quá trình thực hiện đồng thời các chức năng quản lý.
- Quản lý giáo dục thực chất là phạm trù phƣơng pháp chứ không phải mục đích.
- Hiệu quả của quản lý giáo dục phụ thuộc vào cơ cấu tổ chức và cơ chế phối
hợp quản lý
1.2.2.2. Quản lý nhà trường
Vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục là quản lý nhà trƣờng vì nhà trƣờng là cơ
sở giáo dục, nơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. Tác giả Nguyễn Ngọc Quang
cho rằng “Quản lý trường học là lao động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và
tổ chức lao động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, cũng như
huy động tối đa các nguồn giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
trong nhà trường” [39, Tr.205].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Quản lý nhà trƣờng là một dạng hoạt động đƣợc thực hiện trên cơ sở những quy
luật chung của quản lý, đồng thời cũng có những nét đặc thù riêng của nó. Quản lý nhà
trƣờng khác với quản lý xã hội khác, đƣợc quy định bởi bản chất hoạt động sƣ phạm
của ngƣời giáo viên, bản chất của quá trình dạy học, giáo dục trong đó mọi thành viên
của nhà trƣờng vừa là đối tƣợng quản lý vừa là chủ thể hoạt động của bản thân mình.
Mục đích của quản lý nhà trƣờng là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái đang phát
triển lên một trạng thái phát triển mới bằng phƣơng thức xây dựng và phát triển mạnh
mẽ các nguồn lực giáo dục và hƣớng các nguồn lực đó vào việc phục vụ cho nâng cao
chất lƣợng giáo dục. Nội dung công tác quản lý giáo dục trong nhà trƣờng bao gồm 6
nội dung cơ bản sau:
- Quản lý toàn bộ cơ sở vật chất và thiết bị nhà trƣờng nhằm phục vụ tốt nhất
cho việc giảng dạy, học tập và giáo dục học sinh.
- Quản lý tốt nguồn tài chính hiện có của nhà trƣờng theo đúng nguyên tắc

quản lý tài chính của nhà nƣớc, đồng thời thực hiện xã hội hóa giáo dục, động viên,
thu hút các nguồn tài chính khác nhằm xây dựng cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết
bị phục vụ các hoạt động giáo dục và dạy học.
- Quản lý đội ngũ giáo viên, cán bộ viên chức và tập thể học sinh thực hiện tốt
các nhiệm vụ trong chƣơng trình công tác của nhà trƣờng.
- Quản lý các hoạt động chuyên môn theo chƣơng trình giáo dục quy định.
- Thực hiện chƣơng trình đổi mới phƣơng pháp giáo dục, đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy, nâng cao chất lƣợng dạy học.
- Quản lý tốt hoạt động học tập của học sinh theo Đặng Xuân Hải: “Quản lý học
sinh bao hàm quản lý thời gian học tập và chất lượng học tập, quản lý tinh thần, thái
độ và phương pháp học tập, quản lý việc kiểm tra, đánh giá.” [20].
Quản lý nhà trƣờng là phải quản lý toàn diện nhằm hoàn thiện và phát triển nhân
cách của thế hệ trẻ một cách hợp lý, khoa học và hiệu quả.
1.2.3. Bồi dưỡng
- Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao
nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu
lao động nghề nghiệp” [46].
- Theo tác giả Nguyễn Minh Đƣờng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình
cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học
và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [16]
Nếu đào tạo là một quá trình làm cho ngƣời ta “trở thành ngƣời có năng lực
theo những tiêu chuẩn nhất định”, thì bồi dƣỡng là quá trình làm “tăng thêm năng lực
hoặc phẩm chất”. Xét về mặt thời gian, đào tạo có thời gian dài hơn, thƣờng là từ một
năm học trở lên, về bằng cấp thì đào tạo có bằng cấp chứng nhận trình độ đƣợc đào
tạo, còn bồi dƣỡng thƣờng chỉ có chứng chỉ chứng nhận đã học qua khoá bồi dƣỡng
Chúng tôi đƣa ra khái niệm bồi dƣỡng nhƣ sau: Bồi dưỡng thực chất là bổ

sung kiến thức, kỹ năng để nâng cao trình độ trong lĩnh vực chuyên môn nào đó, giúp
con người mở mang hoặc nâng cấp hệ thống tri thức kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ
có sẵn, nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả của công việc đang làm.
Mục đích của bồi dƣỡng nhằm nâng cao phẩm chất và trình độ chuyên môn
nghiệp vụ để ngƣời lao động có cơ hội nâng cao chất lƣợng và hiệu quả công việc
đang làm (không nhằm mục đích đổi nghề).
- Hoạt động bồi dƣỡng: Hoạt động bồi dƣỡng thực chất là quá trình bổ sung tri
thức, kỹ năng để nâng cao trình độ chuyên môn, phẩm chất nhà giáo, năng lực dạy
học và giáo dục bằng một hình thức đào tạo nào đó. Việc làm này nhằm nâng cao
phẩm chất và năng lực chuyên môn để giảng viên có cơ hội củng cố, mở mang nâng
cao hệ thống tri thức, kĩ năng sƣ phạm sẵn có, từ đó nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
công tác giáo dục và dạy học.
Bồi dƣỡng giảng viên đƣợc xem là việc đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến
thức, kĩ năng nghề nghiệp. Các thuật ngữ này thể hiện tinh thần đào tạo liên tục trƣớc
và trong quá trình làm việc của giảng viên. Nhìn chung, công tác bồi dƣỡng giảng
viên nhằm thực hiện các mục tiêu sau:
+ Bồi dƣỡng để chuẩn hoá trình độ đƣợc đào tạo (bồi dƣỡng chuẩn hoá).
+ Bồi dƣỡng để cập nhật kiến thức .
+ Bồi dƣỡng để tiếp tục nâng cao trình độ chuyên môn sau chuẩn về đào tạo.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu


Hoạt động bồi dƣỡng giúp giảng viên có đƣợc thói quen tự học, tự nghiên cứu,
thực hành và vận dụng phƣơng pháp dạy học mới để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả
giáo dục. Nội dung của bồi dƣỡng giảng viên là tiếp nối những tri thức đã đƣợc đào
tạo ở trình độ ban đầu chứ không phải là sự khởi nguồn. Do đó, nội dung bồi dƣỡng
phải phù hợp với mục tiêu và hình thức của từng loại hình bồi dƣỡng.
Đối tƣợng tham gia bồi dƣỡng là những ngƣời đang công tác tại các cơ sở giáo
dục. Thời gian bồi dƣỡng thƣờng là ngắn hạn hoặc dài hạn (trên 3 tháng).

1.2.4. Năng lực sư phạm
1.2.4.1. Năng lực
Có nhiều khái niệm khác nhau về năng lực:
- Theo B.M.Chevlov thì: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân liên
quan đến tính kết quả trong thực hiện hoạt động này hay hoạt động khác”.
- A.N.Lêonchiev cho rằng: “Năng lực là các thuộc tính của cá nhân mà sự kết
hợp của chúng quy định tính kết quả trong thực tiễn một hoạt động nhất định. Với tư
cách là thuộc tính tâm lý phát triển trong chính hoạt động đó, và như vậy nó phụ
thuộc vào các điều kiện bên ngoài”. Ở đây ông cho rằng năng lực gắn bó chặt chẽ với
kết quả hoạt động của con ngƣời.
- Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực chính là một tổ hợp đặc điểm tâm lý
của con người (Còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp
đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả một hoạt động
nào đấy” [19; Tr.145].
- Trong từ điển Tâm lý học do Vũ Dũng chủ biên cho rằng: “Năng lực là tập
hợp tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong,
tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [14; Tr.160].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu

Theo Đặng Thành Hƣng, năng lực (competency) là tổ hợp những hành động
vật chất và tinh thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc
tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết
quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động.
Nhƣ vậy: “Năng lực là sự tổng hợp những đặc điểm tâm lý và sinh lý của cá
nhân đáp ứng với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động ấy
nhanh chóng thành thạo và đạt kết quả cao”
1.2.4.2. Năng lực sư phạm
Năng lực sƣ phạm có thể đƣợc hiểu là tổ hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ
cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề dạy học theo

những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với từng công việc đó. Năng lực sƣ phạm đƣợc
phát triển trong suốt cả cuộc đời hoạt động nghề nghiệp của giáo viên; trong đó giai
đoạn đào tạo ban đầu ở các trƣờng sƣ phạm hoặc cơ sở giáo dục có đào tạo giáo viên
giữ vai trò nền tảng.
Từ sự phân tích ở trên, chúng tôi cho rằng: “NLSP là tổng hợp những đặc
điểm tâm lý, sinh lý của người thầy giáo đáp ứng những yêu cầu của hoạt động sư
phạm mà dưới sự tổ chức, kiểm tra, điều khiển của người dạy nhằm giúp người học
lĩnh hội nền văn hóa xã hội lịch sử; các kiến thức kỹ năng, kỹ xảo cần thiết tạo ra sự
phát triển tâm lý và góp phần hình thành các phẩm chất nhân cách cần thiết ở người
học, đáp ứng mục tiêu, yêu cầu của quá trình GD & ĐT”
Nhiều nhà nghiên cứu nêu ra một số năng lực điển hình của hoạt động sƣ
phạm. Gonolobin cho rằng có những năng lực “đặc biệt” trong các NLSP.
Cũng có tác giả dựa vào chức năng đặc trƣng của ngƣời giảng viên là dạy học
hay giáo dục mà xác định cấu trúc của NLSP. Tuy nhiên cách chia này cũng có một
nhƣợc điểm là không hẳn một năng lực cụ thể nào đó là một bộ phận cấu hình của
nhóm năng lực này chứ không phải của nhóm năng lực kia. Chẳng hạn năng lực hiểu
học sinh chẳng những có trong nhóm năng lực dạy học mà còn cả trong nhóm năng
lực giáo dục cũng không thể thiếu nó.
Cấu trúc NLSP nói chung gồm 3 nhóm chính: Nhóm năng lực dạy học (năng
lực thiết kế bài dạy, năng lực tổ chức các hoạt động dạy học, năng lực quản lí dạy học,