SKKN nâng cao hiệu quả ôn tập môn lịch sử ở trường THPT bằng phương pháp xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong quá trình dạy học

TRƯỜNG THPT NGUYỄN XUÂN NGUYÊN
=======***=======

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP TƯ DUY TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ NHẰM TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN LỊCH
SỬ CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT”

Người thực hiện: Lê Trọng Việt
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường THPT Nguyễn Xuân Nguyên

SKKN thuộc lĩnh vực: Lịch sử

THANH HÓA NĂM 2018


MỤC LỤC

PHẦN 1. MỞ ĐẦU……………………………………………………………….1
1.1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………1
1.2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………...1
1.3. Đối tượng nghiên cứu………………………………………………………..1
1.4. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………2
1.5. Điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm………………………………………2
PHẦN 2. NỘI DUNG…………………………………………………………….2
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm…………………………………..2
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm……………..3
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề…………………………….5
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục,

với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường……………………………………….9
PHẦN 3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ…………………………………………..14
3.1. Kết luận……………………………………………………………………...14
3.2. Những kiến nghị……………………………………………………………..15
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………..16


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1.1. Lý do chọn đề tài
Trong dạy học lịch sử, ngoài việc giúp cho học sinh nắm được kiến thức cơ bản,
giáo dục tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức, giáo viên còn phải giúp cho học sinh
phát triển năng lực nhận thức.
Theo Giáo trình phương pháp dạy học lịch sử, hệ thống bài tập nhận thức là
điều kiện cần thiết để phát triển tư duy học sinh trong học tập lịch sử. Tuy nhiên, theo
nhận định của một số nhà nghiên cứu: “bài tập nhận thức hiện còn mới mẻ đối với việc
học lịch sử ở nước ta”, “chúng ta chưa có quan niệm đầy đủ về sự cần thiết của hệ
thống bài tập nhận thức trong học lịch sử, (thậm chí có người cho rằng học tập lịch sử
không cần bài tập” [1]. Đây chính là lý do mà tôi quan tâm đến việc “Xây dựng và sử
dụng bài tập tư duy trong dạy học lịch sử nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh
THPT”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Qua nghiên cứu vấn đề này, bản thân mong muốn tìm cách áp dụng lý luận về
bài tập nhận thức vào thực tiễn dạy học, nghiên cứu hiệu quả, khả năng ứng dụng vào
dạy học lịch sử. Trình bày lại quá trình và kết quả nghiên cứu, tôi cũng rất mong được
quý đồng nghiệp trao đổi, góp ý nhằm tìm ra cách thức xây dựng và sử dụng bài tập
nhận thức trong dạy học lịch sử một cách có hiệu quả nhất.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Do thực tế được phân công lớp dạy và điều kiện thời gian nên phạm vi nghiên
cứu chỉ dừng lại ở giới hạn nghiên cứu quan niệm về bài tập nhận thức, cách xây dựng
bài tập, thử xây dựng một số bài tập và áp dụng vào thực nghiệm trên đối tượng học

sinh khối 10.

1.4. Phương pháp nghiên cứu

1


Nghiên cứu đề tài này, tôi đã thực hiện các nhiệm vụ, các bước nghiên cứu như
sau: Trước hết, tôi nghiên cứu quan niệm về bài tập nhận thức, làm cơ sở cho việc vạch
ra cách thức xây dựng và sử dụng bài tập. Bước tiếp theo, tôi thực hành nghiên cứu,
soạn một số bài tập và thực nghiệm sử dụng bài tập nhận thức vào dạy học lịch sử
ở một số bài. Qua thực nghiệm, nhìn lại quá trình nghiên cứu đề tài, tôi rút ra một số
kinh nghiệm làm cơ sở để tiếp tục nghiên cứu, ứng dụng vào dạy học sau này.
1.5. Điểm mới của sáng kiến kinh nghiệm
Với việc đổi mới thi cử hiện nay, môn lịch sử đã chuyển từ hình thức thi tự luận
sang thi trắc nghiệm trong kì thi quan trọng nhất, đó là kì thi THPT Quốc gia, do đó,
việc tạo cho học sinh cách tiếp cận với thi trắc nghiệm là vô cùng quan trọng, đổi mới
ôn tập sẽ giúp các em có được kết quả cao nhất.
Trong điều kiện việc sử dụng bài tập nhận thức vẫn còn mới mẻ, tôi xin được
trình bày “Nâng cao hiệu quả ôn tập môn lịch sử ở trường THPT bằng phương pháp
xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong quá trình dạy học”. Rất mong nhận được
ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

2


PHẦN 2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm
Vấn đề sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử được đặt ra từ những
năm 60 của thế kỉ XX. Người đi sâu nghiên cứu vấn đề này là I.Ia.Lerner, nhà giáo dục

học người Nga. Ông có hẳn một công trình nghiên cứu về vấn đề này, mang tên “Bài
tập nhận thức”. Công trình này đã được hai dịch giả Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu
(Viện Chương trình và phương pháp - Bộ Giáo dục) dịch sang tiếng Việt. Việc sử dụng
bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử được các nhà nghiên cứu ở Việt Nam khẳng
định “là điều kiện cần thiết để phát triển tư duy học sinh”.
Giá trị của bài tập nhận thức được khẳng định rất rõ ràng, song trên thực tế, việc
sử dụng bài tập nhận thức còn rất hạn chế. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực tế này,
trong đó có nguyên nhân quan trọng là giáo viên chưa được hướng dẫn cụ thể về cách
xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức.
Hiện nay, ngoài công trình của I.Ia.Lerner, chưa có công trình nghiên cứu nào đề
cập một cách có hệ thống, chưa có ấn phẩm nào về Bài tập nhận thức được xuất bản,
làm tài liệu tham khảo cho giáo viên. Giáo trình phương pháp dạy học lịch sử viết:
“Bài tập nhận thức hiện còn mới mẻ đối với việc học lịch sử ở trường phổ thông ở
nước ta. Từ thực tiễn, chúng ta sẽ bổ sung nhận thức lý luận và kinh nghiệm thực hành
của loại bài tập này” [2].
Trong điều kiện như vậy, việc tìm ra cách thức xây dựng bài tập và áp dụng vào
thực tế dạy học một cách có hiệu quả là rất cần thiết.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Trước đây, với phương pháp dạy học thông thường ở bộ môn lịch sử, giáo viên
chủ yếu tập trung giáo án giảng bài, đọc cho học sinh ghi chép và giao các bài tập
trong bộ đề hoặc sách giáo khoa. Vì vậy việc nắm bắt kiến thức của học sinh còn chậm
và phụ thuộc nhiều vào sách vở. Tình trạng này nếu không được giải quyết thì sẽ rất
3


khó khăn đối với học sinh khi mà Bộ Giáo dục đổi mới thi cử. Học sinh sẽ nhanh hơn,
chủ động kiến thức hơn, có hứng thú học tập hơn nếu chúng ta tạo cho các em các câu
hỏi và bài tập nhận thức.
Theo I.Ia.Lerner, bài tập nhận thức là một vấn đề mà “có sự mâu thuẫn giữa
điều đã biết và điều chưa biết, và vấn đề này được giải quyết bằng toàn bộ những thao

tác và phán đoán về trí tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả
lời của bài tập”. “Bài tập nào cũng đòi hỏi học sinh phải tự mình trải qua bước đường
phải giải quyết hoặc tìm ra câu trả lời một cách độc lập và được chứng minh rõ ràng”
[3].
I.Ia. Lerner minh họa:
Khi giảng đề mục “Sự xuất hiện của tôn giáo”, thầy giáo kể cho học sinh biết
tôn giáo là gì, tôn giáo xuất hiện lúc nào và sau đó cho một bài tập: Các nhà khảo cổ
đã tìm thấy một ngôi mộ trong đó có hài cốt của một người được chôn từ hồi xưa nào
đó. Người này nằm theo tư thế của một người ngủ nằm nghiêng, 2 chân co và mặc
quần áo thường mặt hàng ngày. Bên cạnh hài cốt có vũ khí, bát, đĩa và di tích của thức
ăn.
Câu hỏi: Ngôi mộ thuộc về thời kì nào, trước khi có tôn giáo hay lúc tôn giáo
đã xuất hiện rồi? Hãy chứng minh câu trả lời của em”.
Để giải quyết bài tập này, học sinh đã xác lập mối tương quan giữa sự kiện về
ngôi mộ với những điều chúng được biết về tôn giáo (câu hỏi đòi hỏi điều đó), con
người đã tin vào các lực lượng siêu tự nhiên, vào một cuộc sống ở bên kia thế giới sau
khi chết. Sau đó, học sinh phán đoán và kết luận: “Vì trong mộ có bát đĩa, thức ăn,
quần áo, vậy thì người ta đã cho rằng những thứ đó cần thiết cho người được chôn cất
sau khi chết. Và nếu như thế thì đó là những con người có tôn giáo và do đó, ngôi mộ
đã xuất hiện trong thời kì có tôn giáo” [4].
Theo cách nghĩ của tôi, có thể xem bài tập nhận thức là một “bài toán”, được
hiểu theo nghĩa là một công việc mà người ta chưa biết cách hoàn thành và kết quả,

4


hay chưa biết một trong hai yếu tố đó, nhưng có thể tìm kiếm được với những điều
kiện đã cho.
Có thể chia bài tập nhận thức thành hai phần:
- Phần giả thiết: là những tư liệu lịch sử, thường là những sự kiện, hiện tượng

lịch sử cụ thể. Đây là cơ sở để giáo viên đặt vấn đề, yêu cầu học sinh phải giải quyết và
cũng là cơ sở mà dựa vào đó, qua thực hiện các thao tác tư duy, học sinh tìm ra câu trả
lời.
- Phần kết luận: là câu trả lời, là “đáp số” của “bài toán”.
Trong dạy học lịch sử, giáo viên thường đặt ra nhiều yêu cầu đối với học sinh
như: trả lời các câu hỏi, chứng minh một vấn đề nào đó hoặc xác định bản chất, ý
nghĩa của sự kiện, hiện tượng lịch sử… Không phải yêu cầu hay bất cứ câu hỏi nào đối
với học sinh cũng là bài tập nhận thức.
Những yêu cầu mà để trả lời, học sinh chỉ cần nhớ lại, hình dung lại những kiến
thức đã học, thông qua bài giảng của thầy hoặc có sẵn trong sách giáo khoa, không
được xem là những yêu cầu trong bài tập nhận thức.
Câu hỏi trong bài tập nhận thức phải là câu hỏi mà muốn trả lời được học sinh
phải có sự vận dụng kiến thức, tức là dùng kiến thức đã biết, chủ yếu là kiến thức trừu
tượng, khái quát soi vào những điều kiện đã cho để tìm ra câu trả lời.
2.3. Các giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề
Dựa trên những yêu cầu của bài tập nhận thức, tôi tự định ra các bước xây dựng
bài tập nhận thức như sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học và từng đề mục cụ thể.
Nghĩa là cần xác định về mặt nhận thức, học sinh cần nhận thức được những gì;
qua bài học, rèn luyện được mặt nào của năng lực nhận thức; giáo dục được gì về tư
tưởng cho học sinh.

5


Việc sử dụng bài tập nhận thức là một trong những cách thức, biện pháp trang bị
kiến thức, rèn luyện năng lực tư duy, giáo dục tư tưởng cho học sinh. Do đó, việc xây
dựng, sử dụng bài tập nhận thức ở bài học nào đó phải bám sát yêu cầu về mục tiêu của
bài học, mục tiêu cụ thể của đề mục có liên quan.
- Bước 2: Tìm “vấn đề” để xây dựng bài tập.

Cách trình bày của sách giáo khoa hiện tại vẫn còn theo lối giải thích hoặc
chứng minh kiến thức lịch sử, nghĩa là đưa ra nhận định trước, sau đó minh họa bằng
các sự kiện, hiện tượng hoặc trình bày các sự kiện, hiện tượng rồi đưa ra kết luận. Như
thế, giáo viên sẽ gặp rất nhiều khó khăn khi chọn vấn đề để xây dựng bài tập. Nói như
vậy không có nghĩa là không thể xây dựng bài tập. Nghiên cứu sách giáo khoa chúng
ta thấy, bên cạnh những vấn đề được giải thích, chứng minh rõ ràng, vẫn còn nhiều vấn
đề, nhiều phần kiến thức, nhiều khía cạnh mà nếu chỉ đọc sách giáo khoa, học sinh
chưa thể hiểu, cần có sự giúp đỡ của giáo viên. Đó là những “vấn đề” mà chúng ta có
thể khai thác để xây dựng bài tập.
Từ tư liệu do sách giáo khoa cung cấp, khai thác ở nhiều góc độ, nhiều mức độ,
giáo viên cũng có thể tìm được “vấn đề” để xây dựng bài tập nhận thức.
- Bước 3: Xây dựng bài tập
Trên cơ sở xác định được những vấn đề học sinh còn gút mắc, những vấn đề cần
khai thác thêm từ tư liệu trong sách giáo khoa nhằm giúp học sinh nhận thức thêm,
giáo viên tiến hành tìm tư liệu lịch sử qua các nguồn tài liệu tham khảo hoặc sử dụng
tư liệu từ sách giáo khoa để đặt vấn đề theo cách xây dựng bài tập nhận thức.
Do bài tập nhận thức giống như một “bài toán” nên tư liệu lịch sử ở phần “giả
thiết” phải đảm bảo đúng và đủ để học sinh dựa vào đó, vận dụng kiến thức đã học
chứng minh, tìm ra “kết luận”. Kết luận đạt được qua giải bài tập phải hướng đến giúp
học sinh hiểu được những vấn đề còn gút mắc hoặc nhận thức lịch sử sâu hơn.

6


Trên cơ sở xác định những bước xây dựng bài tập như trên, tôi thử tiến hành xây
dựng bài tập nhận thức ở một số bài học trong chương trình lịch sử lớp 10 (Chương
trình chuẩn), cụ thể như sau:
Bài 4. Các quốc gia cổ đại phương Tây - Hi Lạp và Rôma, Mục 2. Thị quốc Địa
Trung Hải.
Một trong những mục tiêu quan trọng giúp học sinh nhận thức vai trò, thân

phận của nô lệ. Sách giáo khoa chỉ cho biết nô lệ “bị khinh rẻ”, giáo viên cần giúp học
sinh nhận thức rõ hơn biểu hiện cụ thể và hậu quả của vấn đề này.
Chúng ta có thể sử dụng tư liệu sau đây để xây dựng bài tập nhận thức:
“Tầng lớp chủ nô giàu có thường tổ chức đấu kiếm hay đấu võ giữa các đấu sĩ
với dã thú (hổ, báo…) để mua vui, nhân dịp sinh con trai nối dõi, gả chồng cho con
gái hoặc trong nhà có việc tang. Đấu sĩ trang bị nhiều kiểu khác nhau, có khi mũ bịt
đầu của họ chỉ chừa hai kẻ hở nhỏ ở vị trí đôi mắt, làm cho kẻ bất hạnh ấy chỉ còn
đánh nhau trong tình trạng hoàn toàn như bị bịt mắt. Kiếm của họ thường rất ngắn.
tất cả những thứ ấy nhằm mục đích là làm cho các đấu sĩ không thể giết nhau ngay
lập tức. Cuộc đấu càng kéo dài, máu đấu sĩ chảy càng nhiều, càng được xem là hấp
dẫn và được người xem càng tán thưởng, hò reo, thích thú” [5].
Ở phương Tây cổ đại, nô lệ là lực lượng sản xuất chính, nuôi sống xã hội, nhưng
hiện tượng trên lại thường xuyên diễn ra.
Yêu cầu có thể đặt ra:
1. Em có suy nghĩ gì về nghịch lý ở hiện tượng trên?
2. Hãy cho biết ý kiến của em về hệ quả của những trò vui tàn bạo nêu trên của
chủ nô.
Có thể cho học sinh giải bài tập này ở nhà, sau khi dạy xong Mục 2. Thị quốc
Địa Trung Hải (hết tiết 1 của bài này).
Để trả lời câu hỏi thứ nhất, học sinh phải sử dụng kiến thức đã biết: nô lệ là lực
lượng sản xuất chính, nuôi sống xã hội. Đối chiếu với thông tin từ tư liệu trên, học sinh
7


có thể tìm được câu trả lời: Nô lệ là lực lượng sản xuất chính, nuôi sống xã hội, lẽ ra
phải được bảo vệ. Song, tư liệu trên cho thấy, tính mạng của nô lệ bị xem thường. Đây
là điều nghịch lý.
Đối với câu hỏi thứ hai, trên cơ sở nhận thức được hiện tượng nêu trên là biểu
hiện của áp bức, vận dụng hiểu biết về quy luật “có áp bức có đấu tranh”, học sinh có
thể tìm được câu trả lời: Hiện tượng nêu trên là biểu hiện cụ thể của hành vi áp bức.

Ở đâu có áp bức, ở đó có đấu tranh. Hệ quả chắc chắn xảy ra là nô lệ sẽ nổi dậy đấu
tranh.
Bài 11. Tây Âu thời hậu kì trung đại; Mục 4. Cải cách tôn giáo và chiến tranh
nông dân.
Một trong những kiến thức cần giúp học sinh hiểu rõ: nguyên nhân dẫn đến cải
cách tôn giáo.
Có thể sử dụng tư liệu sau đây để xây dựng bài tập:
Đầu thế kỉ XVI khắp phố chợ ở Tây Âu người ta thấy các tu sĩ xà vào những chỗ
đông người, ra bán (thẻ xá tội): “Đem tiền ra mau! Hãy cứu vớt những người ruột thịt
và thân thích! Chỉ cần đồng tiền kêu trong đáy túi của ta, linh hồn của người phạm tội
sẽ được lên thiêng đàng!” [6].
Hỏi: Cho biết nhận xét của em về tính chất (bình thường hay không bình
thường) của hiện tượng trên? Theo em, hiện tượng trên có thể tồn tại lâu dài được
không? Vì sao?
Có thể cho học sinh giải bài tập này trước khi giảng Mục 4. Cải cách tôn giáo
và chiến tranh nông dân.
Để giải được bài tập này học sinh phải vận dụng những những kiến thức đã biết
về nghi lễ, luật lệ Kitô giáo làm căn cứ, đối chiếu với hiện tượng cụ thể mà tư liệu bài
tập cung cấp để phát hiện tính chất của hiện tượng đó. Trên cơ sở đó mà xác định mối
liên hệ giữa tính chất của hiện tượng với khả năng tồn tại của hiện tượng.

8


Mua bán thẻ xá tội hay dùng tiền để rửa tội là hiện tượng thô tục, trái với giáo
lý, nghi lễ. Đó là hiện tượng không bình thường. Giáo dân chắc chắn sẽ phản đối hiện
tượng trên để bảo vệ giáo lý, lễ nghi, những điều rất thiêng liêng đối với họ. Bên trong
hiện tượng trên đã chứa đựng mầm mống của sự tiêu diệt. Hiện tượng trên không thể
tồn tại lâu dài được.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với

bản thân, đồng nghiệp và nhà trường
Để đánh giá khả năng, hiệu quả, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập nhận thức
trong dạy học lịch sử, tôi đã tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 10 do nhà trường
phân công giảng dạy trong năm học 2016 - 2017. Các lớp thực nghiệm là 10A1, 10A4;
các lớp đối chứng là 10ATN, Đây là những lớp có trình độ nhận thức lịch sử tương đối
ngang bằng.
Việc tiến hành thực nghiệm được tiến hành qua hai bước.
- Bước 1: Cho học sinh các lớp thực nghiệm giải bài tập nhận thức.
- Bước 2: Kiểm tra nhận thức của học sinh các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng để so sánh và đánh giá khả năng, hiệu quả, ý nghĩa của việc sử dụng bài tập.
Tôi thực nghiệm sử dụng bài tập nhận thức ở hai bài học, cụ thể như sau:
Bài thứ nhất: Bài 10. Thời kì hình thành và phát triển của chế độ phong kiến ở
Tây Âu (Từ thế kỉ V đến thế kỉ XIV).
Ở Mục 1. Sự hình thành các vương quốc phong kiến ở Tây Âu, một trong những
vấn đề học sinh cần nắm vững: Sau khi chinh phục Rôma, người Giecman từ bỏ chế độ
bộ lạc, xưng vua, bắt đầu quá trình phong kiến hóa.
Nhằm giúp học sinh thu nhận thêm kiến thức cụ thể, rèn luyện năng lực nhận
thức cho học sinh, giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức về sự chuyển biến của xã hội
người Giecman trước và sau khi chinh phục được Rôma, kết thúc bài học, tôi yêu cầu
học sinh giải bài tập nhận thức sau:

9


"Trong cuộc xâm chiếm thành phố Xoát Xông, quân đội Phơrăng (một bộ tộc
của ngưởi Giecman) đã cướp đoạt được nhiều chiến lợi phẩm, trong đó có cái bình
thờ rất đẹp. Clôvit muốn biếu cái bình đó cho nhà thờ Cơ đốc giáo, nên xin riêng cái
bình thờ đó. Một người lính đã đập vỡ cái bình đó và nói: “Anh chỉ được nhận phần
nào mà anh rút thăm được”. Clôvit căm tức, nhưng không nói gì. Năm sau, sau khi
chinh phục được đế quốc Rôma, Clôvit xưng vua. Khi duyệt binh, Clôvit gặp lại người

lính cũ đã đập vỡ cái bình . Lấy cớ người lính giữ gìn vũ khí không sạch, Clôvit vứt
cái rìu của anh ta xuống đất để anh ta cúi xuống nhặt. Lợi dụng lúc anh ta không đề
phòng, Clôvit liền bổ vào đầu anh ta và nói: “Mày còn nhớ cái bình Xoát Xông
không?” Những người lính khác không dám phản đối hành động của Clôvit" [7].
Hỏi:
1. Thái độ, hành động của Clôvit và những người lính trước và sau khi chinh
phục được đế quốc Rôma khác nhau như thế nào?
2. Dựa vào những hiểu biết về xã hội của người Giecman trước và sau khi
chinh phục được đế quốc Rôma, em hãy giải thích vì sao có sự khác nhau này?
Yêu cầu về mặt nội dung và phương pháp khi giải bài tập này:
Để trả lời câu hỏi thứ nhất, học sinh cần sử dụng năng lực phân tích tư liệu để
nêu lên cốt lõi của vấn đề:
Trước khi chinh phục Rôma, những người lính đã phản đối việc Clôvit lấy của
chung làm của riêng; Clôvit phục tùng ý kiến của tập thể. Sau khi chinh phục được đế
quốc Rôma, Clôvit hành động tàn bạo; những người lính không dám phản đối hành
động của Clôvit.
Câu thứ hai đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức đã biết về xã hội
của người Giecman trước và sau khi chinh phục Rôma đối chiếu với tư liệu để tìm ra
câu trả lời.
Trước khi chinh phục Rôma, xã hội của người Giecman là công xã nguyên thủy,
công bằng, bình đẳng được xem là “nguyên tắc vàng”. Ý định chiếm của chung làm
10


của riêng là trái với nguyên tắc xã hội, do đó những người lính đã phản đối và Clôvit
phải phục tùng.
Sau khi chinh phục Rôma, xã hội của người Giecman bắt đầu quá trình phong
kiến hóa, theo đó quyền lực của vua là tối thượng, do đó Clôvit đã hành động tàn bạo
và những người lính đã không dám phản đối.
Kết quả giải bài tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm:

- Tỉ lệ học sinh trả lời được câu hỏi thứ nhất: 80,7%.
- Tỉ lệ học sinh trả lời được câu hỏi thứ hai: 73,1%.
Tiếp theo, tôi tiến hành kiểm tra nhận thức ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng. Câu hỏi kiểm tra nhận thức: Xã hội của người Giecman trước và sau khi chinh
phục được đế quốc Rôma khác nhau như thế nào? Kết quả:
- Tỉ lệ học sinh các lớp thực nghiệm trả lời được: 88,9%.
- Tỉ lệ học sinh các lớp đối chứng trả lời được: 79,6%.
Bài thứ hai: Bài 17. Quá trình hình thành và phát triển của nhà nước phong
kiến (Từ thế kỉ X đến thế kỉ XV).
Ở mục II.2. Luật pháp và quân đội, một trong những kiến thức cần giúp học sinh
nắm vững: mục đích của việc ban hành luật là bảo vệ quyền hành của giai cấp thống
trị, một số quyền lợi chân chính của nhân dân và an ninh đất nước.
Nhằm giúp học sinh hiểu sâu kiến thức, rèn luyện năng lực tư duy cho học sinh,
sau khi học xong bài học, giáo viên yêu cầu học sinh giải bài tập sau:
"Luật Hồng Đức có quy định: Đào trộm đê đập làm thiệt hại lúa má thì xử tội
đồ, lưu, bắt đền tổn hại" [8].
Hỏi: Mục đích trước mắt và sâu xa của điều luật trên là gì? Hãy giải thích câu
trả lời của em.
Yêu cầu đối với học sinh về mặt nội dung và phương pháp khi giải bài tập này:

11


Vận dụng kiến thức đã biết về vai trò của đê đập, vai trò của nông nghiệp, vai
trò của luật pháp, đối chiếu với tư liệu mà bài tập cung cấp để tìm ra câu trả lời.
Đê đập có vai trò quan trọng trong việc ổn định nguồn nước. Giữ được đê đập
là góp phần đảm bảo năng suất sản xuất nông nghiệp. Như vậy, trước mắt, nhà nước
muốn thông qua việc bảo vệ đê đập để bảo vệ sản xuất nông nghiệp, ổn định kinh tế.
Mất mùa có thể ảnh hưởng đến việc nộp tô thuế, gây mất ổn định xã hội. Luật
có vai trò bảo vệ quyền lợi của giai cấp, ổn định xã hội. Cho nên, ngoài mục đích bảo

vệ sản xuất nông nghiệp, sâu xa hơn, điều luật trên còn góp phần bảo vệ quyền lợi của
giai cấp thống trị, ổn định trật tự xã hội.
Kết quả giải bài tập này của học sinh ở các lớp thực nghiệm:
- Tỉ lệ học sinh trả lời được “mục đích trước mắt”: 92,2%.
- Tỉ lệ học sinh trả lời được “mục đích sâu xa”: 82,4%.
Tiếp theo, tôi tiến hành kiểm tra nhận thức ở các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng.
Câu hỏi kiểm tra nhận thức:
1. Cho biết vai trò của luật pháp?
2. Sự quan tâm của nhà nước đối với nông nghiệp được thể hiện như thế nào?
Kết quả:
- Tỉ lệ học sinh các lớp thực nghiệm trả lời được câu 1: 97%, câu 2: 94%.
- Tỉ lệ học sinh các lớp đối chứng trả lời được câu 1: 90%, câu 2: 65%.
Kết quả kiểm tra nhận thức sau khi sử dụng hai bài tập cho thấy, ở các lớp thực
nghiệm, khả năng nhớ và vận dụng kiến thức lịch sử, cách lập luận, trình bày vấn đề
của các em tốt hơn các lớp đối chứng. Những mặt tích cực có được như thế chắc chắn
là hệ quả của quá trình giải bài tập trước đó của các em.
Để giải được bài tập nhận thức đòi hỏi học sinh phải sử dụng năng lực nhận thức
cái cụ thể như quan sát, hình dung, tưởng tượng, lựa chọn các chi tiết cần thiết để trên
12


cơ sở đó, học sinh sử dụng các hình thức hoạt động tư duy như phân tích, so sánh, tổng
hợp…, vận dụng những kiến thức đã biết, soi vào những điều kiện đã cho ở bài tập, tìm
ra lời giải, phát hiện ra kiến thức mới theo yêu cầu của bài tập. Nói cách khác, bài tập
nhận thức yêu cầu học sinh phải sử dụng năng lực nhận thức cái cụ thể và năng lực tiến
hành các hình thức hoạt động tư duy. Việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch
sử thật sự có tác dụng tích cực trong việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh.
Ban đầu, khi yêu cầu học sinh giải bài tập các em rất ngỡ ngàng và cho rằng đây
là nhiệm vụ nặng nề, khó có thể hoàn thành. Nhưng khi được giáo viên giải thích rõ

mục đích, hướng dẫn phương pháp giải bài tập, các em tỏ ra hứng thú khi thực hiện
nhiệm vụ này. Khi giải bài tập thứ hai, các em rất tích cực, cho rằng đó là thử thách thú
vị, muốn thử sức để qua đó chứng tỏ năng lực nhận thức của mình.
Kết quả thực nghiệm có được qua bước đầu sử dụng bài tập nhận thức cho thấy
khả năng, hiệu quả và ý nghĩa rõ ràng của việc sử dụng bài tập nhận thức trong dạy
lịch sử.

13


PHẦN 3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử là một trong những biện pháp
tích cực đối với việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh, góp phần quan trọng
trong việc đảm bảo chất lượng bộ môn. Với ý nghĩa tích cực như vậy, bài tập nhận
thức rất cần được đưa vào thực tế dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
Muốn sử dụng bài tập nhận thức trước hết phải nghiên cứu cách thức xây dựng
bài tập. Khi xây dựng bài tập cần bám sát mục tiêu của bài học, mục tiêu cụ thể của các
đề mục có liên quan. Trên cơ sở xác định kiến thức trọng tâm của bài học, đề mục, cần
khai thác những vấn đề, những khía cạnh mà học sinh khó hiểu, cần giáo viên giúp đỡ
để hiểu sâu để tìm tư liệu xây dựng bài tập như một “bài toán”. Yêu cầu hay câu hỏi
mà bài tập nhận thức đặt ra nhất thiết phải đảm bảo yêu cầu học sinh phải tư duy, vận
dụng kiến thức đã biết soi vào tư liệu do bài tập cung cấp mới có thể tìm ra câu trả lời.
Tùy theo chủ ý của giáo viên khi xây dựng bài tập, chuẩn bị bài giảng, đặc điểm
học sinh, có thể sử dụng bài tập nhận thức ở đầu, giữa hay cuối chương, bài hay đề
mục nào đó.
Thời gian đầu, giáo viên chỉ nên ra các bài tập đơn giản và cần hướng dẫn các
em cách giải bài tập, chẳng hạn giải thích các bước tiến hành, cách phân tích giả thiết,
cách xây dựng các bước trong lập luận… Khi học sinh quen dần với việc giải bài tập,

14


giáo viên có thể cho học sinh giải các bài tập phức tạp hơn, yêu cầu học sinh độc lập
tìm ra lời giải.
Do chưa có nhiều thời gian nghiên cứu và ứng dụng, đôi điều đúc kết được trên
đây chỉ là kinh nghiệm bước đầu. Bản thân xem đây là cơ sở để tiếp tục nghiên cứu
xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong thời gian tới. Trên cơ sở nắm vững cách
thức xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức, nếu được vận dụng vào thực tế dạy học,
chắc chắn đây sẽ là biện pháp tích cực nhằm phát triển tư duy học sinh, thực hiện tinh
thần đổi mới phương pháp, khắc phục tâm lý cho rằng học sử chỉ cần học thuộc lòng.
Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử là công việc không
đơn giản. Chính vì thế cho nên đến hiện tại công việc này “vẫn còn mới mẻ”. Song đây
cũng không phải là công việc quá khó. Thực tế nghiên cứu xây dựng và thực nghiệm
sử dụng bài tập cho phép tôi khẳng định điều này. Nếu giáo viên quan tâm đúng mức,
việc xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử sẽ trở thành phổ
biến.
3.2. Những kiến nghị
Để tạo thuận lợi cho giáo viên, thiết nghĩ rất cần có những công trình nghiên cứu
đầy đủ, có hệ thống về đề tài “Bài tập nhận thức” làm cơ sở để giáo viên tham khảo.
Giáo viên cần có nhiều diễn đàn để trao đổi, bàn bạc, tìm giải pháp có hiệu quả cho
vấn đề này. Sách giáo khoa không nên biên soạn theo kiểu là nguồn thông báo kiến
thức mà phải là tài liệu làm việc của học sinh. Nghĩa là sách cần cung cấp nhiều tài liệu
lịch sử cụ thể hơn, để trên cơ sở đó, giáo viên có thể xây dựng bài tập nhận thức hoặc
tổ chức các hoạt động nhận thức khác, giúp các em rèn luyện tư duy, biết cách khám
phá kiến thức.

15

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (chủ biên) (1999), Phương pháp dạy học
lịch sử, NXB Giáo dục, 296 trang.
[2]. I.Ia. Lerner, Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu (dịch), Viện
Chương trình và phương pháp - Bộ Giáo dục, 43 trang.
[3]. I.Ia. Lerner, Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu (dịch), Viện
Chương trình và phương pháp - Bộ Giáo dục, 43 trang.
[4]. I.Ia. Lerner, Bài tập nhận thức, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu (dịch), Viện
Chương trình và phương pháp - Bộ Giáo dục, 43 trang.
[5]. Nhiều tác giả (1983), Tư liệu giảng dạy lịch sử thế giới cổ đại, NXB Giáo
dục, Hà Nội, trang 120.
[6]. Lương Ninh - Đặng Đức An (1976), Lịch sử thế giới trung đại (quyển 1,
tập1), NXB Giáo dục, Hà Nội, trang 36.
[7]. Đặng Đức An, Phạm Hồng Việt (1978), Lịch sử thế giới trung đại, tập 1,
NXB Giáo dục, Hà Nội, trang 14.
[8]. Phan Ngọc Liên (Tổng chủ biên) (2008), Lịch sử 10, NXB Giáo dục, 208
trang.

16


17