Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên ngành toán hệ cao đẳng sư phạm

PHẦN MỞ ðẦU
I. Lý do chọn ñề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ II, BCH Trung ương ðảng Cộng sản Việt Nam, khoá
VIII, chỉ rõ: "ðổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - ñào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện ñại vào quá trình dạy học, bảo ñảm
ñiều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên ñại học…".
ðiều 40, Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam công bố ngày 27 tháng 6 năm
2005, ghi rõ: "Phương pháp ñào tạo trình ñộ cao ñẳng, trình ñộ ñại học phải coi trọng
việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển
tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo ñiều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng" [2, tr. 32].
Chỉ thị 15/1999/CT- BGD & ðT của Bộ trưởng Bộ Giáo dục - ðào tạo về việc
ñẩy mạnh hoạt ñộng ñổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư
phạm nhấn mạnh: "ðổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm
nhằm tích cực hoá hoạt ñộng học tập, phát huy tính chủ ñộng, sáng tạo và năng lực tự
học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên…".
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (theo Quyết ñịnh số 201/2001/ Qð- TTg),
tại mục 5.2 ghi rõ: "ðổi mới và hiện ñại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
ñạt tri thức thụ ñộng, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ ñộng tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển ñược năng lực của mỗi cá nhân;
tăng cường tính chủ ñộng, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, "
HðHT của SV ở các trường ñại học và cao ñẳng ngày nay ñược diễn ra trong những
ñiều kiện hết sức mới mẻ. Sự hình thành xã hội thông tin trong nền kinh tế tri thức ñang
tạo ñiều kiện nhưng ñồng thời gây sức ép lớn ñối với người học, ñòi hỏi SV phải có sự
thay ñổi lớn trong việc ñịnh hướng, lựa chọn thông tin cũng như phương pháp tiếp nhận,
2

xử lý, lưu trữ thông tin. Trong hoàn cảnh ấy, tri thức mà SV tiếp nhận ñược thông qua bài
giảng của GV trên lớp trở nên ít ỏi. Sinh viên ñang có xu hướng vượt ra khỏi bài giảng ở

lớp ñể tìm kiếm, mở rộng, ñào sâu tri thức từ nhiều nguồn khác nhau. Chính vì vậy, tự học
ở các trường ñại học, cao ñẳng trở nên phổ biến và trở thành một tính chất ñặc trưng trong
dạy học. Tự học sẽ trở thành mục tiêu, ñộng lực, phương thức ñào tạo trong các trường ñại
học, cao ñẳng ñể có thể ñào tạo ra những con người lao ñộng sáng tạo, năng ñộng, tự chủ,
ñộc lập ñể có khả năng học tập liên tục, suốt ñời.
Về mặt lý luận, tự học là một hoạt ñộng có ý nghĩa quan trọng trong việc tạo ra chất
lượng và hiệu quả của QTDH. Hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV
chính là khâu then chốt ñể tạo ra "nội lực" nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học. Tuy nhiên, trên thực tế hoạt ñộng tự học, tự nghiên cứu của SV, ñặc biệt là SV trong
các trường CðSP vùng ðồng bằng sông Cửu Long còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc hình
thành và phát triển NLTH cho SV trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ vô
cùng quan trọng trong công tác ñào tạo hiện nay ở các trường ñại học, cao ñẳng.
Chúng tôi chọn ñề tài với tên gọi: “
Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh
viên ngành Toán hệ Cao ñẳng Sư phạm”. Nói chung, trong các hoạt ñộng, ñặc biệt là hoạt
ñộng học tập, NLTH của mỗi người ñều ñược hình thành một cách tự phát hoặc có ý thức.
Nhưng, trong một xã hội biến ñổi nhanh, thì việc hình thành NLTH càng phải ñặt ra một
cách tự giác. Chẳng hạn, với những kỹ năng của năng lực GQVð trong thời ñại công nghệ
thông tin có những yêu cầu rất mới so với trước ñây. Vì vậy, việc hình thành NLTH luôn
phải ñặt ra. Hình thành và phát triển NLTH cho SV phải trên cơ sở kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng của người SV và chúng có mối quan hệ hữu cơ với nhau.
Việc lựa chọn ñề tài này là nhằm góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về hệ thống
kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, xác lập các biện pháp, quy trình rèn luyện thông qua
việc ñổi mới PPDH Toán hiện nay trong các trường Cao ñẳng sư phạm vùng ðồng
bằng sông Cửu Long ñể từ ñó hình thành và phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV.
II. Mục ñích nghiên cứu Nghiên cứu việc ñổi mới PPDH ở các trường CðSP
ñể rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho SV, trên cơ sở ñó mà hình thành, phát
3

triển NLTH cho SV toán CðSP vùng ñồng bằng sông Cửu Long, nhằm góp phần nâng

cao chất lượng dạy học Toán và ðTGV Toán bậc THCS.
III. ðối tượng và phạm vi nghiên cứu
ðối tượng nghiên cứu là lý luận dạy học Toán hệ Cao ñẳng sư phạm, NLTH của
SV ngành toán hệ CðSP. Phạm vi nghiên cứu là SV ngành Toán ở các trường CðSP
vùng ñồng bằng sông Cửu Long qua dạy học một số môn chuyên ngành
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng ñược một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho
SV và xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành và phát triển ñược năng lực tự học,
tự nghiên cứu cho SV ngành Toán hệ CðSP thì sẽ tạo ñược thói quen tự học, tự nghiên
cứu cho họ trong suốt QTHT và sẽ nâng cao chất lượng ðTGV Toán THCS.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận dạy học ñại học liên quan ñến việc hình thành và phát
triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngành Toán hệ CðSP.
5.2. Nghiên cứu mục tiêu và nhiệm vụ ñào tạo giáo viên Toán bậc THCS ñáp ứng
các yêu cầu về ñào tạo nhân lực trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện ñại hóa ñất nước
và phục vụ cho việc ñổi mới chương trình và sách giáo khoa hiện nay
5.3. Tìm hiểu thực trạng về dạy – tự học môn Toán, phương pháp dạy học Toán,
thực hành sư phạm Toán trong các trường CðSP vùng ñồng bằng sông Cửu Long
5.4. Xây dựng một số biện pháp rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu cho sinh
viên ngành Toán hệ CðSP, trong ñó quan tâm ñến sự hỗ trợ của máy vi tính
5.5. Xây dựng quy trình lên lớp nhằm hình thành phát triển năng lực tự học, tự
nghiên cứu cho sinh viên ngành Toán hệ CðSP
5.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
VI. Phương pháp nghiên cứu
4

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận:Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của
ðảng và Nhà nước; Nghiên cứu tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học ñại học, lý luận
dạy học Toán liên quan ñến vấn ñề nghiên cứu
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, ñiều tra (cán bộ quản lý, GV,

SV ); Phỏng vấn trao ñổi (chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, SV); Nghiên cứu sản
phẩm (bài làm, bài nghiên cứu của SV)
6.3. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Tổ chức dạy học thực nghiệm; Thực
nghiệm sư phạm
6.4. Các phương pháp bổ trợ: Phân tích hệ thống; Dự báo….
6.5. Thống kê toán: Sử dụng trong ñánh giá số liệu thu thập ñược trong ñiều tra
VII. Những ñóng góp của luận án
7.1. ðóng góp vào lý luận dạy học ñại học, cao ñẳng trên phương diện hình thành
và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu của SV ngành Toán hệ CðSP.
7.2. ðánh giá ñược thực trạng về dạy – tự học của công tác ñào tạo giáo viên Toán
THCS hiện nay trong các trường CðSP khu vực ñồng bằng sông Cửu Long
7.3. Xây dựng ñược một số biện pháp nhằm phát triển NLTH cho SV Toán CðSP.
7.4. ðề xuất ñược quy trình dạy học mới nhằm hình thành và phát triển NLTH cho
sinh viên thông qua các biện pháp cụ thể ñược nghiên cứu ở trên
7.5. Sử dụng một số kết quả công nghệ thông tin vào dạy học ñể hỗ trợ việc hình
thành và phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên ngành Toán hệ CðSP.
7.6. Có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho giảng viên Toán và sinh viên Toán
trong ñào tạo giáo viên Toán phổ thông góp phần nâng cao chất lượng hiệu quả ñào tạo.
VIII. Những luận ñiểm ñưa ra bảo vệ
8.1. Cách quan niệm (hay xác ñịnh) các biểu hiện ñặc trưng của NLTH của SV
Toán hệ CðSP như trong luận án là một trong các cách xác ñịnh mang ý nghĩa lý luận
và thực tiễn trong công tác ðTGV Toán THCS. Hình thành và phát triển NLTH là một
MTðT quan trọng của công tác ðTGV Toán THCS.
5

8.2. Các biện pháp góp phần phát triển NLTH cho SV Toán hệ CðSP trong QTDH
một số môn học trong chương trình ðTGV Toán THCS là khả thi và có hiệu quả.
8.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, luận án ñã coi trọng ñến việc ñổi mới
công tác tổ chức quản lý ñào tạo, coi trọng việc ñổi mới PPDH theo ñịnh hướng lấy
việc học làm trung tâm của quá trình ðTGV Toán THCS, coi trọng phát huy tính tích

cực chủ ñộng, sáng tạo của GV Toán và SV Toán trong trường CðSP.
IX. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở ñầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận án có 3 chương
Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Những nghiên cứu về tự học
1.2. Hoạt ñộng học và bản chất của hoạt ñộng học

1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết ñịnh chất lượng ñào tạo
1.4. ðộng cơ tự học quyết ñịnh kết quả học tập của sinh viên
1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt ñộng học
1.6. Quá trình Dạy – Tự học
1.7. Một số quan ñiểm dạy học Toán trong ñào tạo giáo viên Toán THCS
1.8. Năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên Toán hệ CðSP
Kết luận chương 1
Chương 2: Một số biện pháp góp phần hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán hệ CðSP
2.1. ðịnh hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp
2.2. Một số biện pháp góp phần hình thành và phát triển NLTH cho SV Toán CðSP
Kết luận chương 2
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục ñích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
3.3. ðánh giá kết quả thực nghiệm
3.4. Kết luận chương 3
KẾT LUẬN

6

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH TOÁN HỆ CðSP
1.1. Những nghiên cứu về tự học

1.1.1. Trong lịch sử giáo dục, vấn ñề tự học ñược quan tâm từ rất sớm. Ý tưởng dạy
học coi trọng người học, chú ý ñến tự học ñã có từ thời cổ ñại, tùy theo từng giai ñoạn lịch
sử và mức ñộ phát triển của xã hội mà ý tưởng này ñã phát triển và trở thành quan ñiểm dạy
học tiến bộ ngày nay. Phương Tây cổ ñại có phương pháp giảng dạy của Socrate (Hy Lạp,
469-390TCN), Aristote (384-322 TCN) nhằm mục ñích phát hiện “chân lý” bằng cách ñặt
câu hỏi ñể người học tự tìm ra kết luận. Socrate gọi là “phép ñỡ ñẻ”, khẩu hiệu dạy học của
ông là “anh phải tự biết lấy anh”. Khổng Tử (479-355 TCN) ở Phương ðông dạy theo ñối
tượng và kích thích suy nghĩ của học sinh “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở
cho, không bực vì không rõ ñược thì không bày vẽ cho. Vật có 4 góc, bảo cho biết một góc
mà không suy ra 3 góc thì không dạy nữa” (Luận ngữ).
1.1.2. ðến thời kỳ Phục Hưng ở Châu Âu, dạy học lấy người học làm trung tâm ñã trở
thành một tư tưởng, có nhiều nhà giáo dục vĩ ñại ñã coi trọng tự học. Môngtenhơ (1533 -1592)
ñược coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu cho rằng muốn dạy học có hiệu quả,
không nên bắt buộc trẻ em phải làm theo những ý muốn chủ quan của thầy. J. A. Komenxki
(1592-1670) kêu gọi người thầy phải làm cho học sinh có hứng thú trong học tập, từ ñó có nỗ
lực bản thân tự nắm vững tri thức. J. J. Rousseau (1712 - 1778) yêu cầu người dạy cần phải
hiểu người học và quan tâm ñến lợi ích người học. Ông nói: “ðừng cho trẻ em khoa học, mà
phải ñể trẻ tự phát minh”. A. Disterwerg (1780 -1866): “ Người thầy giáo tồi truyền ñạt chân
lý, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lý”. K. ð. Usinxki (1824-1873) cho rằng muốn
dạy học tốt cần hiểu biết tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh. J. Fourrier (1772) rất coi trọng việc
dạy học với thực tế. J. Dewey (1859 – 1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm
thực tế của trẻ. Việc giảng dạy phải kích thích ñược hứng thú, phải ñể trẻ ñộc lập tìm tòi, thầy
giáo là người tổ chức, người thiết kế, người cố vấn.
7

1.1.3. Ở Liên Xô (cũ) nhiều tài liệu về vấn ñề tự học và vấn ñề tự ñọc sách ñược xuất bản.
Chẳng hạn: N.A. Rubakin có nhiều tài liệu chuyên bàn về vấn ñề tự học như: “Tự học như thế
nào” (Nước Nga Xôviết, M. 1962, NXB Thanh niên, Hà Nội, 1982), “Tâm lý người ñọc và sách”
(Nhà nước, M.1992)…A A.Gorơxepxky và M. I. Liubinxưna (ðại học Tổng hợp Lêningrad)
trong “Tổ chức công tác tự học của học sinh ðại học”, ñã và tổng kết những kinh nghiệm cá nhân

trong công tác dạy học ở trường ðại học và ñưa ra một số ñề nghị về cách học có hiệu quả của
SV.
1.1.4. Phong trào “Nhà trường mới” ñầu thế kỷ XX ñề cao sự hoạt ñộng tích cực của
học sinh, khuyến khích học sinh tự xếp thời gian học theo khả năng, tự học lấy cho mình,
tự mình thấy trách nhiệm trước việc học tập. Trong dạy học ñã tiến hành phân hoá, coi
trọng cá thể hoá, họ chủ trương ñể cho trẻ hoàn toàn tự do, phát triển trong từng trẻ em
những năng khiếu riêng biệt. Những tư tưởng này ñược nhiều nhà Tâm lý, Giáo dục học
ñề cập ñến như O.Decroly, C.Freinel, J. Piagiet, B.F. Skinner …
1.1.5. Những năm cuối thế kỷ XX giáo dục toàn cầu càng nhấn mạnh ñến giáo dục
lấy học sinh làm trung tâm, coi trọng tự học, tự ñào tạo. Quan niệm mới về “học tập suốt
ñời: một ñộng lực xã hội” sẽ giúp con người ñáp ứng những yêu cầu thế giới thay ñổi
nhanh chóng. ðiều này thể hiện những ñòi hỏi chẳng những có thật mà còn ñang ngày
càng mãnh liệt.“Không thể thỏa mãn những ñòi hỏi ñó ñược, nếu mỗi con người không
học cách học”. Học cách học chính là học cách tự học, tự ñào tạo.
1.1.6. Ở Việt Nam, vấn ñề tự học cũng ñã có từ xa xưa. Thời phong kiến, thầy ñồ
dạy học thường kèm cặp một nhóm học nhiều ñối tượng có trình ñộ khác nhau. Các
thầy phải chú ý trình ñộ, ñặc ñiểm tính cách từng ñối tượng và có biện pháp dạy thích
hợp. Người học tự học thông qua hình thức có thầy trực tiếp hoặc gián tiếp.
Từ những năm 1945 trở về sau này, ðảng và Nhà nước ta ñã rất coi trọng phát triển
giáo dục thường xuyên, các lớp Bổ túc văn hoá, ñại học tại chức, vừa làm vừa học, mở ra
chủ yếu dựa vào hình thức tự học là chính. Từ sau những năm 1970, với tinh thần “Biến quá
trình ñào tạo thành quá trình tự ñào tạo”, ở các trường Cao ñẳng, ðại học ñã có nhiều
chuyển biến tích cực trong việc tăng cường các hoạt ñộng tự học của SV. Nhiều hội nghị
khoa học về ñổi mới PPDH, các ñề tài NCKH, các bài báo khoa học ñược công bố xoay
8

quanh vấn ñề nâng cao chất lượng và hiệu quả ñào tạo ở ñại học, trong ñó vấn ñề tự học, tự
nghiên cứu của SV rất ñược coi trọng. Qua các tài liệu ñã công bố, chúng ta có thể thấy tiêu
biểu là: Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Lê Khánh Bằng, Phạm Văn Hoàn,
Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Phạm Gia ðức, Trần Thúc Trình, Hoàng Chúng, Bùi Tường,…

Nhiều tác giả như: Nguyễn ðình Xuân, Ngô Công Hoàn [89], Lê Khánh Bằng [9], Vũ
Quốc Chung – Lê Hải Yến [22] cũng công bố các bài báo, tài liệu có liên quan ñến việc
hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu cho SV. Các tác giả ðặng Vũ Hoạt - Hà Thị ðức với “Hoạt
ñộng tự học của sinh viên ðại học” (1990), “Nghiên cứu hoạt ñộng tự học của sinh viên sư
phạm”(ñề tài cấp Bộ, B92 - 24 - 28, nghiệm thu 1994). Trong giáo trình “Lý luận dạy học
ðại học” ñã giành một phần trình bày về tự học ở ñại học [38, tr. 156].
Trong dạy học Toán ñã có những nghiên cứu dạy - tự học là một hướng nghiên cứu ñổi
mới PPDH. Ví dụ: Khoa Toán trường ðHSP Hà Nội ñã có những nghiên cứu và thể nghiệm
về dạy – tự học trong QTðT và thu ñược những kết quả ñáng khích lệ. Theo Giáo sư Bùi Văn
Nghị: Chương trình vẫn ñảm bảo ñược mà SV lại ñược học một cách sâu sắc hơn,
Những công trình nghiên cứu Tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục - ñào tạo ñều ñã
thống nhất một trong những tư tưởng cơ bản xuyên suốt của Người là tự học, tự ñào
tạo. Người cho rằng “học cốt lõi là tự học”, Người dạy: muốn học suốt ñời, làm việc
suốt ñời thì phải tự học, muốn tự học có kết quả thì phải có mục ñích rõ ràng, lao ñộng
nghiêm túc, có các ñiều kiện cần thíết, tích cực luyện tập và thực hành.
Trong các Nghị quyết của ðảng về phát triển kinh tế - xã hội, trong Luật giáo dục (chẳng
hạn ñiều 40, mục 2) ñều coi trọng tự học, tự ñào tạo của người học.
1.2. Hoạt ñộng học và bản chất của hoạt ñộng học
1.2.1. Tâm lí học liên tưởng cho rằng: HðH thực chất là quá trình hình thành các liên
tưởng, phát triển trí nhớ của người học. HðH sẽ có hiệu quả nếu người học có thể hình
thành cho mình những mối liên hệ giữa các khái niệm, quy luật, cách thức , ñể từ ñó
ghi nhớ và tái hiện tài liệu học tập tốt hơn.
1.2.2. Tâm lí học hành vi ñịnh nghĩa HðH là quá trình hình thành những hành vi mới,
hay tạo nên những thay ñổi trong hành vi ñể ñáp ứng lại những ảnh hưởng tác ñộng từ
bên ngoài. Qua HðH, người học hình thành mối liên hệ giữa kích thích và phản ứng trả
9

lời, luyện tập ñể mối liên hệ ñó ñược mạnh lên, vững chắc hơn. HðH chính là quá trình
“củng cố sự trả lời”. Với quan niệm về HðH như vậy, việc học ở trạng thái thụ ñộng và
chất lượng HðH phụ thuộc chủ yếu vào hiệu quả sự tác ñộng của GV.

1.2.3. HðH ñược xác ñịnh là quá trình người học kiến tạo, xây dựng tri thức. “Người học tự
xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng cho mình về những tài liệu học tập, lựa chọn những
thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin dựa trên vốn kiến thức ñã có và nhu cầu hiện tại, bổ
sung thêm những thông tin cần thiết ñể tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới" [107, tr. 296]. Lí thuyết
kiến tạo quan tâm ñến những ñặc ñiểm tâm lí bên trong của người học và việc thể hiện nó,
những yếu tố ñược xem là quan trọng hơn những yếu tố tác ñộng từ môi trường.
1.2.4. Lí thuyết thông tin cho rằng loài người thường xuyên xử lí thông tin. HðH ñược
xem là quá trình xử lí thông tin. Người học ñóng vai trò là người tiếp nhận thông tin
ñược ñưa ñến và xử lí nó. Từ ñó, giáo trình và tài liệu tham khảo, các nguồn cung cấp
thông tin ñóng vai trò rất quan trọng trong quá trình học tập.
1.2.5 Tâm lí học xã hội - văn hóa nhấn mạnh vai trò của hoạt ñộng xã hội và văn hóa ñối
với học. Trước hết, HðH thực chất là quá trình SV tham gia vào các hoạt ñộng xã hội −
văn hóa ñược GV tổ chức. Vì vậy, chất lượng HðH của SV phụ thuộc vào chất lượng tổ
chức các hoạt ñộng xã hội ñó. HðH là quá trình SV tự khám phá môi trường trong quá
trình hợp tác. GV và SV cùng hoạt ñộng liên tục và tác ñộng qua lại lẫn nhau ñể cùng kiến
tạo tri thức cho SV. Trong quá trình ñó, ban ñầu người học bắt chước những phương thức
hành ñộng ñã ñược nền văn hoá chấp nhận với sự giúp ñỡ của GV và những SV có khả
năng cao hơn. Sau ñó sự giúp ñỡ ñược rút dần ñể SV có thể tự thực hiện những phương
thức ñó và dần dần nội tâm hoá chúng. Như vậy, HðH chính là quá trình SV chiếm lĩnh
những phương thức hoạt ñộng ñã tồn tại trong một nền văn hóa nhất ñịnh qua việc tham
gia vào những hoạt ñộng xã hội - văn hóa ñược GV tổ chức.
Vưgôtxki ñã phân biệt việc học trong cuộc sống hàng ngày và HðH xảy ra trong nhà
trường. Việc phân biệt này ñã có ý nghĩa cực kỳ to lớn ñối với tự học. HðH ñược coi là một
hoạt ñộng ñặc biệt, chú trọng ñến sự thay ñổi của chính bản thân mỗi sinh viên. HðH xảy ra
một cách có chủ ñịnh, có mục ñích và không là yếu tố bổ sung cho bất kỳ một hoạt ñộng chủ
10

ñạo nào khác. HðH có chủ ñịnh có bốn ñặc ñiểm cơ bản, ñó là: có ñối tượng là tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo tương ứng; nhằm phát triển trí tuệ, năng lực người học, làm thay ñổi bản thân
người học; có tính chất tái tạo và nhằm tiếp thu cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức; ñược

ñiều khiển một cách có ý thức (Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Lê Ngọc Lan, 1999).
Ngoài ra, Vưgôtxki còn phân biệt việc học mang tính chất kinh nghiệm (empirical learning)
với việc học mang tính chất lí thuyết (theoretical learning). Việc học mang tính chất kinh
nghiệm dựa trên quá trình so sánh một số ñối tượng khác nhau, tìm ra những ñặc ñiểm
chung có thể quan sát ñược và trên cơ sở ñó xây dựng khái niệm chung về nhóm ñối tượng.
Như vậy, khái niệm ñược hình thành thông qua con ñường ñi từ cụ thể ñến khái quát. ðây là
hình thức học mang tính chất ñặc trưng của trẻ trước khi ñến trường và cũng ñược sử dụng
trong hệ thống nhà trường truyền thống. Hình thức học này có thể ñạt hiệu quả cao, nếu
người học thấy việc học hấp dẫn và thực sự muốn học. ðiểm yếu nhất của hình thức học này
là người học có thể hình thành những khái niệm sai lệch. Người học hình thành khái niệm
dựa trên những ñặc ñiểm chung của các ñối tượng, trong khi ñó những ñặc ñiểm chung này
chưa chắc ñã là những ñặc ñiểm chủ yếu làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm. ðây là
hình thức học ở mức ñộ phát triển thấp. Người học thường sử dụng hình thức học này khi
không có hệ thống dạy học ñược tổ chức một cách phù hợp.
Hình thức học lí thuyết dựa trên việc cung cấp cho SV những phương pháp chung và
hoàn thiện ñể giải quyết một nhóm những vấn ñề nhất ñịnh. Những phương pháp này hướng
người học ñến những ñặc ñiểm chủ yếu, chứ không chỉ là những ñặc ñiểm chung của mỗi
nhóm. Người học dần dần chiếm lĩnh và nội tâm hoá việc sử dụng những phương pháp ñó
thông qua những hoạt ñộng ñược tổ chức một cách ñặc biệt, ñây là một quá trình ñi từ khái
quát ñến cụ thể. Việc học này giúp hình thành những khái niệm khoa học. Các nhà tâm lí
học Nga ñã chứng minh rằng hình thức học này ít ñòi hỏi luyện tập hay nhớ một cách máy
móc nên thường hấp dẫn SV, ít bị lỗi. Ngoài ra, hình thức học này ñưa ñến sự chiếm lĩnh
hoàn toàn, mức ñộ lưu giữ cao và tri thức ñược sử dụng một cách rộng rãi và có ý thức. Có
thể nói, trường phái tâm lí học này thấy ñược rằng vai trò thúc ñẩy sự phát triển nhận thức
của dạy học phụ thuộc chủ yếu vào loại hoạt ñộng học nào ñược tổ chức cho người học chứ
không phải vào việc môn học nào ñược dạy trong nhà trường.
11

Yếu tố văn hóa và xã hội ñóng vai trò ñặc biệt quan trọng trong HðH. Sự nhận
thức là quá trình của cá nhân và ñược chia sẻ trong xã hội, ñược xã hội chuyển tải và

chịu ảnh hưởng của những người khác trong giao lưu. Văn hoá và xã hội tác ñộng ñến
việc SV tư duy như thế nào, học cái gì. Các chức năng tâm lí cấp cao ñều là những mối
quan hệ xã hội ñã ñược nội tâm hoá. Việc học, tư duy và tri thức ñều có ñược từ sự hợp
tác, NLTH ñược phát triển cao trong cách học hợp tác với những người khác
1.2.6. Ngày nay ở phương Tây, tâm lí học xã hội - văn hoá hay tâm lí học xã hội - lịch sử mà
Vưgôtxki là một ñại biểu xuất sắc ñược phát triển thành một trong ba hệ thống quan ñiểm
chính nghiên cứu về tri thức và việc học, với tên gọi là xu hướng hoàn cảnh (situated
perspective) bên cạnh thuyết hành vi và tâm lí học nhận thức (Greeno và Collin, 1996). Xu
hướng này cho rằng, tri thức là kết quả của kiến tạo xã hội, là kết quả của sự tác ñộng qua lại
giữa cá nhân với môi trường. Sự hiểu biết là một ñặc trưng của nhóm gồm những người
cùng tham gia hoạt ñộng và của cá nhân người tham gia trong cộng ñồng. Nhóm hoặc cá
nhân có tri thức sẽ có thể hoà hợp với những ñiều kiện của hoạt ñộng bao gồm các qui ñịnh
và sự ủng hộ của xã hội và hệ thống vật chất, kỹ thuật của môi trường. Như vậy, việc học là
hoạt ñộng tạo nên sự hoà hợp với những qui ñịnh và sự ủng hộ ñó của hệ thống vật chất và
xã hội mà con người có quan hệ tác ñộng qua lại.
1.2.7. Lý thuyết hoạt ñộng của A.N.Lêonchiev là một trong những cơ sở của thuyết
HðHT có mục ñích. Ông cho rằng: "Cuộc sống hay hoạt ñộng nói chung không phải
ñược hình thành một cách máy móc từ các loại hoạt ñộng riêng lẻ. Một loại hoạt ñộng
này trong một giai ñoạn nào ñó là chủ ñạo và có ý nghĩa to lớn ñối với sự phát triển tiếp
theo của nhân cách, còn những hoạt ñộng khác là phụ. Bởi vậy cần phải nói ñến sự phụ
thuộc của sự phát triển tâm lý không phải vào hoạt ñộng nói chung, mà là vào hoạt ñộng
chủ ñạo" [60]. HðHT có mục ñích ñược hướng vào không phải việc thu nhận những kết
quả vật chất, mà trực tiếp làm biến ñổi phát triển người học.
ðể nắm ñược tri thức, kỹ năng, kỹ xảo SV có hai cách học, vì thế có 2 dạng HðH khác
nhau. Một cách ñược hướng ñặc biệt vào việc nắm các khái niệm và kỹ năng mới, xem ñó là
mục ñích trực tiếp. Còn cách kia thì dẫn ñến việc nắm các tri thức và kỹ năng ñó trong khi
thực hiện các mục ñích khác. Học, trong trường hợp sau không là một hoạt ñộng ñộc lập, mà
12

là một quá trình ñược thực hiện như là một thành phần và kết quả của hoạt ñộng mà thành

phần ñó tham gia. Thông thường, việc học diễn ra theo cả hai cách trên, với tương quan, tỷ
lệ nào ñó. Còn HðHT có mục ñích chính là cách học thứ nhất nói trên, nó hướng trực tiếp
vào việc nắm các tri thức và kỹ năng. Thuyết HðHT có mục ñích ñòi hỏi cách học thứ nhất
phải là cách học chủ ñạo, ñộng cơ học tập - nhận thức phải là ñộng cơ chính của SV.
Một HðHT có mục ñích có cấu trúc bao gồm 3 thành phần sau:
- Các ñộng cơ học tập - nhận thức: Theo ð.B. Encônhin: Một HðHT có mục ñích
phải ñược kích thích bằng những ñộng cơ phù hợp. ðó có thể là những ñộng cơ gắn
liền với nội dung học tập, nghĩa là ñộng cơ nắm lấy các phương thức hành ñộng khái
quát, hay nói ñơn giản hơn là ñộng cơ tự hoàn thiện bản thân mình.
- Các nhiệm vụ học tập: NVHT là mục ñích mà SV ñề ra cho mình dưới hình thức
"bài toán" có vấn ñề. Từ ñó sẽ tạo ra tình huống có vấn ñề, mà nếu giải quyết ñược nó
thì SV sẽ thực hiện ñược mục ñích ñề ra - nắm vững các tri thức và kỹ năng cần thiết.
- Các hành ñộng học tập: SV giải quyết các NVHT nhờ các hành ñộng học tập sau:
Hành ñộng tách các vấn ñề từ các NVHT; Hành ñộng vạch ra phương thức chung ñể
GQVð trên cơ sở phân tích các quan hệ chung trong tài liệu học tập; Hành ñộng mô
hình hóa các quan hệ chung của tài liệu học tập và các phương thức chung ñể giải
quyết các vấn ñề học tập; Hành ñộng cụ thể hóa và phong phú hóa các thể hiện cục bộ,
riêng lẻ của các quan hệ chung và các phương thức hành ñộng chung; Hành ñộng kiểm
tra tiến trình và kết quả HðHT ; Hành ñộng ñánh giá sự phù hợp giữa tiến trình và kết
quả HðHT của SV với những NVHT và các vấn ñề ñược rút ra từ nhiệm vụ ñó.
1.3. Tự học, một trong những yếu tố quyết ñịnh chất lượng ñào tạo
1.3.1. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo,…, ñã nêu rõ vai
trò của tự học với tư cách là nội lực: Học về cơ bản là tự học. Nói ñến tự học là nói ñến
nội lực của người học và ngoại lực của người học. Nội lực của người học bao gồm các
yếu tố: một nền tảng học vấn nhất ñịnh; mục ñích, ñộng cơ, nhu cầu học, ý chí, nghị
lực học tập; cách học hiệu quả; khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng; tận dụng những
thuận lợi, khó khăn ñể tự học tốt. Ngoại lực của người học là toàn bộ các yếu tố của
13

các cơ chế, môi trường, ñiều kiện, phương tiện…có liên quan ñến tự học. Ngoại lực là

quá trình những chuyển ñổi bên ngoài, nội lực là quá trình những chuyển ñổi bên trong
của người học, hai quá trình này thống nhất và ñối lập nhau tạo nên sự phát triển của tự
học. Chất lượng ñào tạo cao nhất khi dạy học - ngoại lực cộng hưởng với tự học - nội
lực, tạo ra NLTH sáng tạo của người học. [9]; [76]
1.3.2. Các nhà Tâm lý học ñã chứng minh rằng năng lực của mỗi cá nhân ñược hình
thành và phát triển chủ yếu trong quá trình hoạt ñộng và giao lưu của con người. Con
ñường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất ñể nâng cao CLðT và ñạt ñược mục tiêu giáo dục –
ñào tạo là: học bằng hoạt ñộng tự học, tự nghiên cứu của SV, thông qua chính bằng
hoạt ñộng tự lực chiếm lĩnh kiến thức, mà hình thành năng lực và thái ñộ cho SV.
1.3.3. Hội ñồng quốc tế Jacques Delors về giáo dục cho thế kỷ XXI trong báo cáo “Học
tập, một kho báu tiềm ẩn”(1996) gửi UNESCO, khẳng ñịnh xu thế lớn toàn cầu hóa, kéo
theo hành loạt căng thẳng cần phải khắc phục. Báo cáo này ñã nêu: Học suốt ñời là một
trong những chìa khoá nhằm vượt qua những thách thức của thế kỷ XXI, với ñề nghị gắn
nó với 4 trụ cột giáo dục: học ñể biết, học ñể làm, học ñể chung sống và học ñể làm người,
hướng về xây dựng một xã hội học tập. Quan niệm mới “học tập suốt ñời: một ñộng lực
xã hội” sẽ giúp con người ñáp ứng những yêu cầu thế giới tthay ñổi nhanh chóng. ðiều
này thể hiện những ñòi hỏi chẳng những có thật mà còn ñang ngày càng mãnh liệt hơn.
“Không thể thỏa mãn những ñòi hỏi ñó ñược, nếu mỗi con người không học cách học”.
Học cách học chính là học cách tự học.
1.3.4. HðHT của SV là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học, nghề
nghiệp bằng hành ñộng của chính mình hướng tới ñể ñạt những mục ñích nhất ñịnh. Vì vậy,
quá trình tổ chức ñào tạo phải làm cho HðH của SV thực sự chủ ñộng trong học tập, mà cụ thể
là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. HðHT của SV diễn ra trong
ñiều kiện có kế hoạch, nội dung chương trình ñào tạo, mục tiêu, phương thức ñào tạo, thời
gian ñào tạo ñã ñược xác ñịnh. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức
và hướng dẫn quá trình nhận thức của SV, còn SV ñóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy
ñộng mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình ñể tiến hành HðHT nhằm chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng và thái ñộ. Nếu SV thụ ñộng, không có sự vận ñộng tích cực các thao tác
14

tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh ñược tri thức và không thể hoàn thành nhân cách
ñược. Một thực trạng hiện nay là ở trường CðSP, có GV thường làm thay SV theo kiểu cầm
tay chỉ việc: từ khâu xác ñịnh nhiệm vụ nhận thức, trình bày nội dung tri thức, rèn luyện
nghiệp vụ sư phạm, ñến các bước ñi, kế hoạch học tập cụ thể. Cách dạy học như vậy tất yếu
dẫn ñến tính ỷ lại của số ñông SV, sẽ không phát triển NLTH cho SV.
HðH nhằm mục tiêu cải tạo, phát triển chính SV là hoạt ñộng không ai có thể làm thay. Vì
thế, ñòi hỏi SV phải tự giác, tích cực, sáng tạo, phải có NLTH. Các nghiên cứu về dạy học phát
triển ñã cho kết quả rằng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân ñều có tính tích cực bên ngoài
và tính tích cực bên trong. Tính tích cực bên ngoài thể hiện ở ý chí quyết tâm thực hiện các yêu
cầu học tập của GV, nhà trường. Các thao tác hành vi bên ngoài có thể kiểm soát ñược. Tính tích
cực bên trong thể hiện ở chỗ người SV có ðCHT, mục ñích học tập tiếp thu các tác ñộng bên
ngoài ñể biến thành nhu cầu nhận thức, tích cực ñào sâu suy nghĩ một cách chủ ñộng tự giác, tự
lực. Tính tích cực bên trong dẫn ñến sự ñộc lập phát triển của mỗi cá nhân SV, là cơ sở cho tự học
suốt ñời. Người GV Toán cần quán triệt tư tưởng dạy học là sự hợp tác giữa GV và SV.
1.4. ðộng cơ tự học quyết ñịnh kết quả học tập của sinh viên
1.4.1. Lý luận cũng như thực tiễn ñã chỉ ra rằng: ñộng cơ của hoạt ñộng quyết ñịnh kết
quả của hoạt ñộng. Sinh viên muốn HðHT có kết quả thì phải có ðCHT mạnh mẽ, nếu
ñộng cơ yếu thì không ñủ ý chí ñể vượt qua khó khăn trong học tập.
1.4.2. Mục ñích và ñộng cơ là hai phạm trù khác nhau, nhưng có quan hệ mật thiết với
nhau. ðộng cơ vừa chứa ñựng ý nghĩa mục ñích hành ñộng tự học, vừa bao hàm ý
nghĩa nguyên nhân của hành ñộng tự học. Khi ñộng cơ với tư cách là nguyên nhân của
hành ñộng thì sẽ trở thành nội lực có tác dụng tạo nên sức mạnh tinh thần và vật chất
cho người SV hành ñộng theo những tri thức và niềm tin sẵn có. Mặt khác, ñộng cơ với
tư cách là mục ñích của hành ñộng sẽ quy ñịnh chiều hướng của hành ñộng, quy ñịnh
thái ñộ của SV ñối với hành ñộng của mình.
1.4.3. Dựa vào mục ñích học tập, các nhà tâm lý chia ra 5 loại ðCHT chủ yếu: ðộng cơ xã hội
thể hiện ở ý thức về nhu cầu, lợi ích xã hội, các chuẩn mực, các mục ñích xã hội; ðộng cơ
nhận thức-khoa học thể hiện thái ñộ ñối với quá trình nhận thức; ðộng cơ nghề nghiệp; ðộng
cơ tự khẳng ñịnh mình: ý thức về các năng lực và mong muốn thể hiện chúng; ðộng cơ vụ lợi.
15

Những nghiên cứu về ðCHT của SV cho thấy các nhóm ñộng cơ trên có tác dụng
thúc ñẩy học tập của SV có tình trạng thứ bậc các ñộng cơ ưu thế, có thể xếp như sau:
ðộng cơ nhận thức khoa học xếp ở vị trí thứ nhất; ðộng cơ nghề nghiệp xếp ở vị trí thứ
hai; ðộng cơ xã hội ở vị trí thứ ba; ðộng cơ tự khẳng ñịnh ở vị trí thứ tư; ðộng cơ vụ
lợi ở vị trí thứ năm. Các vị trí nêu trên không cố ñịnh, chúng biến ñổi trong quá trình
học tập, trong từng SV. Hoạt ñộng tự học của SV cũng như các hoạt ñộng khác, ñược
thúc ñẩy bởi hệ thống ðCHT nói chung và ñộng cơ tự học nói riêng. ðộng cơ tự học
của SV cũng có nhiều cấp ñộ khác nhau, bắt ñầu là sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn
thành NVHT, tự khẳng ñịnh mình, ý thức nhu cầu xã hội, mong muốn thành thạo nghề
nghiệp , cho tới cấp ñộ cao là thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức, và
ñược nảy sinh trong mối quan hệ với ñối tượng tự học.
1.4.4. “ðộng cơ là ñối tượng (vật chất hay tinh thần), mà chủ thể cần chiếm lĩnh thông
qua hoạt ñộng, nhằm thoả mãn một nhu cầu ñược vật hoá trong ñối tượng ñó” [60, tr.
589]. Vì thế, “ñộng cơ tâm lý không phải là cái thuần tuý tinh thần ở bên trong cá thể.
Nó phải ñược vật thể hoá ở ñối tượng của hoạt ñộng, ñiều ñó có nghĩa là ñộng cơ phải
có một hình thức tồn tại vật chất, hiện thực ở bên ngoài. Với ý nghĩa ñó, ñối tượng của
hoạt ñộng chính là nơi hiện thân của ñộng cơ hoạt ñộng ấy” [60]. ðCHT bên ngoài
ñược các nhà hành vi học rất quan tâm, vì việc hình thành ðCHT là những củng cố,
xây dựng của môi trường có tác dụng thúc ñẩy SV học ñể hình thành những phản ứng
phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân. ðây là quá trình chuyển hoá ngoại
lực thành nội lực, tức là quá trình chuyển vào bên trong của toàn bộ các yếu tố của cơ
chế, môi trường, ñiều kiện, phương tiện có liên quan ñến tự học thành ñộng cơ cá
nhân. Sự nảy sinh ðCHT lúc ñầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm phải hoàn thành
nhiệm vụ tự học ñã thúc ñẩy Hoạt ñộng tự học của sinh viên.
Tâm lí học nhận thức cho rằng ðCHT chủ yếu của người học nằm ở trong bản
thân mỗi người và xuất phát từ chính HðH. ðược tham gia thực hiện NVHT, hy vọng
khám phá những cái mới, sự cố gắng ñể hiểu và giải quyết những vấn ñề nhất ñịnh,
mong muốn tiến bộ trong học tập hay cảm giác thỏa mãn khi lấy lại ñược sự cân bằng
trong nhận thức (theo Piaget) ñều là những ðCHT bên trong. ðCHT bên trong có nhiều

16

ưu ñiểm quan trọng ñối với HðH. Trước hết, ðCHT này xuất phát từ bản thân HðH
nên liên quan trực tiếp ñến HðH. Người SV thấy những cố gắng của mình là nhằm thực
hiện mục ñích, nhiệm vụ, nội dung của HðH. Từ ñó, HðH trở nên có ý nghĩa hơn. Mặt
khác, ðCHT bên trong khi ñã ñược hình thành thì thường bền vững và có tác dụng lâu
dài. Nhờ ñó, nó có tác dụng khuyến khích SV áp dụng những tri thức ñã có, học hỏi
thêm những tri thức mới. ðây là một trong những ñiều kiện quan trọng ñể SV có thể
thực hiện mục tiêu “học suốt ñời”. Ngoài ra, ðCHT bên trong ñược hình thành xuất
phát từ chính SV nên ít tạo nên sự căng thẳng và sức ép tâm lý.
1.4.5. Rõ ràng, ðCHT không tự nhiên mà có, mà phải ñược hình thành vững chắc trong
QTHT của SV ngày càng ñi sâu vào chiếm lĩnh ñối tượng tự học. Thông qua các hành
ñộng học tập, người SV hoàn thành NVHT, ñược thôi thúc bởi ðCTH có thứ bậc thấp ban
ñầu, SV sẽ ñạt ñược những mục ñích riêng lẻ, bộ phận và trước mắt, dần dần chiếm lĩnh
vững chắc toàn bộ ñối tượng tự học.
Khi bắt tay vào giải quyết nhiệm vụ tự học, mục ñích tự học xuất hiện dưới hình thức
một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ ñó. Xét về nội dung biểu tượng ñó còn
nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ ðCHT. Quá trình giải quyết nhiệm vụ tự học, biểu
tượng ban ñầu ngày càng ñược cụ thể hoá, những mục ñích bộ phận tiếp theo ñược hình
thành, dẫn SV tới mục ñích cuối cùng là chiếm lĩnh ñược tri thức, kỹ năng và thái ñộ và
ñược hình thành một cách tất yếu trong quá trình SV thực hiện một hệ thống các NVHT.
1.4.6. Mọi hoạt ñộng của con người ñều mang tính mục ñích. HðHT có mục ñích ñược hướng
vào không phải việc thu nhận những kết quả vật chất nào ñó, mà trực tiếp vào việc làm biến ñổi
phát triển bản thân SV. Hoạt ñộng có ñạt ñược mục ñích hay không là do ñộng cơ của hoạt ñộng
quyết ñịnh. Encônin cho rằng: Một HðHT có mục ñích phải ñược kích thích bằng những ñộng
cơ phù hợp. ðó chỉ có thể là những ñộng cơ gắn liền với nội dung học tập, nghĩa là ñộng cơ nắm
lấy các phương thức hành ñộng khái quát, hay nói ñơn giản hơn là ñộng cơ tự hoàn thiện bản
thân. Suy ñến cùng, tất cả các ðCHT ñều có nguồn gốc từ bên ngoài, nó ñược hình thành thông
qua những tác ñộng bên ngoài vào con người và ñược biến thành những hứng thú, tâm thế, niềm
tin, của mỗi cá nhân. ðộng cơ hoạt ñộng của cá nhân chỉ ñược hình thành khi có các ñiều kiện

bên ngoài, phù hợp với nhận thức, tình cảm của mỗi cá nhân. ðCHT của SV cũng vậy, nó ñược
17

hình thành bởi sự tác ñộng của các yếu tố bên ngoài như: thích ñược khen thưởng, do tự ái với
bạn bè, ñồng nghiệp, do sự mâu thuẫn giữa nghề nghiệp với trình ñộ bản thân, thoả mãn nhu cầu
hiểu biết, lòng khao khát tri thức, Chẳng hạn, ngày nay CNTT phát triển nhanh chóng, giáo dục
nhà trường không còn là nguồn thông tin duy nhất ñem ñến cho người học những kiến thức mới
mẻ của loài người. Người giáo viên không thể chỉ “phát thanh” sách giáo khoa mà phải có năng
lực lựa chọn các kiến thức cơ bản, hiện ñại, thực tiễn phù hợp với mục tiêu giáo dục của bậc
học, biết chuyển tải những kiến thức ñó tới học sinh với mức hấp dẫn cao. ðiều này có ñược khi
người giáo viên biết tự học ñể nâng cao trình ñộ của mình. Trong thời ñại mà khoa học kỹ thuật
phát triển cực kỳ nhanh chóng, nhà trường dù có hiện ñại, tốt ñến mấy cũng không ñáp ứng
ñược nhu cầu ña dạng và ñang phát triển của cuộc sống. Cho nên, chỉ có tự học, tự bồi dưỡng
của mỗi người mới có thể cập nhật ñược những kiến thức mới trong sự thay ñổi ñể thích ứng với
những yêu cầu cuộc sống ñang phát triển. Như vậy, ðCTH của SV hình thành từ những yêu cầu
bức thiết do cuộc sống, yêu cầu nghề nghiệp tương lai của SV ñặt ra, do ñó nó là nội lực quyết
ñịnh hiệu quả QTHT. Khi ñộng cơ ñủ mạnh, người SV sẽ tự mình chủ ñộng lựa chọn các hình
thức học tập, cách học thích hợp ñể QTHT có hiệu quả. Khi SV biết chủ ñộng lựa chọn tức là họ
có trách nhiệm với quyết ñịnh của mình trong tự học.
Trong quá trình tự học, việc chiếm lĩnh ñược tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết và năng
lực của SV, tăng cường khả năng thích ứng của SV do ñó làm nảy sinh tiếp ham muốn
nâng cao hiểu biết, ðCHT ñược củng cố và nâng lên mức ñộ cao hơn.
1.4.7. Như vậy, ðCHT chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân và nhờ
có tác ñộng phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể nâng cao khi QTTH có hiệu quả. Tiếp ñó,
bằng sự thôi thúc của ðCHT cụ thể, với hướng dẫn của GV, SV tiến hành các hoạt ñộng tự
học ñể thực hiện mục tiêu, hoàn hành các NVHT, từ ñó hình thành và phát triển NLTH, tự
nghiên cứu. Qua việc giải quyết từng nhiệm vụ tự học cụ thể, SV ñạt ñược các mục tiêu
học tập ñơn lẻ, bộ phận và dần dần chiếm lĩnh ñược toàn bộ ñối tượng học. Khi giải quyết
các nhiệm vụ tự học, mục tiêu tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự
hoàn thành nhiệm vụ ñó. Cũng chính vì vậy mà sau khi SV tiến hành những hành ñộng tự

học một cách hệ thống thì tất yếu họ sẽ hoàn thành nhiệm vụ tự học.
18

Kết quả của một hành ñộng bao giờ cũng bị chi phối bới hai yếu tố: khách quan và chủ
quan. Yếu tố khách quan trong học tập của SV là sự tác ñộng của GV, các ñiều kiện trang thiết
bị, cơ sở vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Yếu tố chủ quan là vốn kinh nghiệm của SV, ðCHT,
năng lực tự ñiều chỉnh bản thân, SV từ chỗ thụ ñộng tiếp thu kiến thức ñến chỗ làm chủ việc
học, từ chỗ hàm lượng tự học còn ít ñến chỗ hàm lượng tự học phát triển cao và việc tự học
suốt ñời là nhu cầu tất yếu trong thời ñại kinh tế tri thức. Yếu tố chủ quan là yếu tố quyết ñịnh.
1.5. Những yếu tố tâm lí khác của hoạt ñộng học
ðCHT của sinh viên là yếu tố tâm lý quan trọng nhất, ngoài ra còn những yếu tố
tâm lí quan trọng khác của HðH như: chú ý, trí nhớ, tư duy.
1.5.1. Chú ý: Chú ý thực chất là sự tập trung của ý thức vào sự vật, hiện tượng giúp con
người ñịnh hướng hoạt ñộng và bảo ñảm những ñiều kiện thần kinh và tâm lí ñể hoạt ñộng
diễn ra có kết quả [85]. Dựa theo tính mục ñích thì có thể chia thành ba loại chú ý: (1) Chú
ý không chủ ñịnh ñược tạo ra do tính chất của kích thích bên ngoài, khi con người không
xác ñịnh mục ñích, nhiệm vụ cần phải chú ý. Loại chú ý này thường ít bền vững, nhưng
nhẹ nhàng và ít làm cho thần kinh căng thẳng. (2) Chú ý có chủ ñịnh ñược hình thành do
chủ thể hoạt ñộng xác ñịnh mục ñích, nhiệm vụ cần phải chú ý. ðây là loại chú ý cần thiết
cho HðH, nó ñịnh hướng HðH một cách hiệu quả. (3) Chú ý sau chủ ñịnh thực chất là
chú ý có chủ ñịnh, nhưng do cuốn hút của nội dung và phương thức hoạt ñộng mà chủ thể
chú ý cao ñộ trong thời gian dài mà không cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng.
1.5.2. Trí nhớ : Trí nhớ là sự ghi nhớ, giữ lại và làm tái hiện lại những gì cá nhân thu nhận
ñược trong cuộc sống của mình. Sự ghi nhớ là quá trình ñưa thông tin vào trong ý thức của
con người. Sự giữ gìn là quá trình lưu giữ thông tin ñã ghi nhớ trong một khoảng thời gian
nhất ñịnh nào ñó. Sự tái hiện là làm sống lại, xuất hiện lại một tài liệu nhất ñịnh khi chúng ta
cần ñến nó. ðây là những quá trình thống nhất, ảnh hưởng tác ñộng qua lại với nhau.
Theo thuyết xử lí thông tin, trí nhớ của con người gồm ba hệ thống khác nhau là trí
nhớ cảm giác, trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn. Trí nhớ cảm giác là kho chứa tạm thời
của những thông tin do các giác quan vừa mới thu nhận ñược. Trí nhớ ngắn hạn lưu giữ

một số lượng tương ñối nhỏ thông tin trong một thời gian ngắn, thường khoảng 30 giây.
19

Trí nhớ dài hạn có thể lưu giữ phần lớn thông tin và trong thời gian dài. Những hệ thống
trí nhớ khác nhau này có dung lượng khác nhau, có thể chứa ñựng những loại thông tin
khác nhau và có chế ñộ quên khác nhau. Theo Atkinson và Shiffrin (1968) thì thông tin
ñược chuyển lần lượt từ trí nhớ cảm giác sang trí nhớ ngắn hạn nếu con người chú ý ñến
nó, sau ñó ñược chuyển từ trí nhớ ngắn hạn sang trí nhớ dài hạn nếu ñược ôn tập hoặc xử
lý kỹ hơn. Tuy nhiên, thông tin ñược xử lý trong trí nhớ theo nhiều cách thức khác nhau,
và có thể cùng một lúc tại nhiều hệ thống khác nhau, chứ không xử lý theo ñường thẳng,
qua từng bước nhất ñịnh như kiểu thực hiện của máy vi tính.
Ghi nhớ giữ vị trí ñặc biệt quan trọng trong các quá trình của trí nhớ, vì chất lượng của
quá trình ghi nhớ sẽ tác ñộng ñến việc những thông tin thu nhận có ñược giữ gìn lâu trong trí
nhớ và có ñược tái hiện dễ dàng hay không. Chính vì vậy Weinstein và Mayer (1986) cho
rằng ghi nhớ là một trong những yếu tố ñặc biệt quan trọng trong QTDH. Quá trình ghi nhớ có
thể chia làm bốn quá trình chính (Cook và Mayer,1983): lựa chọn thông tin, tiếp thu thông tin,
xây dựng mối liên hệ bên trong và quá trình hợp nhất. Quá trình lựa chọn là quá trình người
học chú ý một cách tích cực ñến một số thông tin ñang tác ñộng lên các giác quan của mình và
chuyển chúng vào trí nhớ làm việc (working memory). Quá trình tiếp thu là quá trình người
học sẽ chủ ñộng chuyển những thông tin nói trên từ trí nhớ làm việc vào trí nhớ dài hạn ñể lưu
giữ chúng lâu dài. Tiếp ñến, là quá trình chủ ñộng xây dựng những mối liên hệ bên trong giữa
các thông tin mới, ví dụ phát triển hệ thống dàn bài hoặc cấu trúc trí tuệ ñể giữ những thông tin
ñó liên kết với nhau. Quá trình hợp nhất là quá trình người học tìm kiếm những kiến thức ñã
có từ trước ở trong trí nhớ dài hạn và chuyển nó vào trí nhớ làm việc, sau ñó xây dựng những
mối liên hệ bên ngoài giữa những thông tin mới thu nhận với những tri thức ñã có. Quá trình
chọn lọc và tiếp thu thông tin là những quá trình nhận thức quyết ñịnh số lượng thông tin SV
sẽ học. Trong khi ñó, quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài sẽ quyết ñịnh tính
hợp lí về cấu trúc của tri thức mà SV thu nhận ñược.
Những phương pháp học khác nhau thường hướng ñến những thành phần khác
nhau trong quá trình ghi nhớ. Tâm lí học hiện ñại ñã chứng minh rằng nếu người học

ghi nhớ tài liệu bằng cách xây dựng những mối liên hệ bên trong và bên ngoài thì họ
sẽ nhớ lâu hơn và sẽ tái hiện tài liệu một cách có hiệu quả hơn khi cần thiết.
20

Ví dụ 1: Trong môn ‘‘Hình học sơ cấp và Thực hành giải toán’’, khi dạy học nội dung
‘‘Bài toán quỹ tích’’ [25, tr. 77], nếu như ta ñể SV cứ ñọc ñi ñọc lại nội dung trình bày trong
giáo trình thì SV chỉ ghi nhớ thông tin trong tài liệu là chủ yếu. Nếu như GV yêu cầu SV tự
lực nghiên cứu theo cách hướng ñến quá trình xây dựng mối liên hệ bên trong và bên ngoài
nhiều hơn. Chẳng hạn, trình bày các khái niệm chung về quỹ tích, về bài toán tìm quỹ tích,
giải bài toán quỹ tích. SV trình bày các phương pháp giải bài toán quỹ tích: phương pháp sơ
cấp, phương pháp tọa ñộ, phương pháp biến hình. Trình bày hệ thống các ví dụ cho từng
phương pháp. Rút ra những chú ý hoặc kết luận khái quát, những tri thức phương pháp cho
từng trường hợp Như vậy, SV ñã thực hiện những cách học tập có tính chất tích cực hơn
như tưởng tượng hình ảnh của sự vật, diễn ñạt lại tài liệu theo cách khác, viết tóm tắt, miêu
tả sự liên hệ của thông tin mới với những tri thức ñã có, phân nhóm hoặc xếp hạng những
vấn ñề trong tài liệu, xây dựng dàn bài. Những hoạt ñộng tích cực này làm quá trình ghi nhớ
hiệu quả, ñồng thời góp phần hình thành phát triển NLTH cho SV.
Khi không thể làm tái hiện ñược thông tin ñã ghi nhớ vào lúc cần, có nghĩa là ta
ñã quên. Quên có thể xảy ra do nhiều nguyên nhân. Các nhà nghiên cứu trí nhớ cho
rằng phần lớn thông tin vẫn ở trong ý thức người, nhưng chúng ta ñã không làm tái
hiện ñược vì không có những hoạt ñộng kích thích phù hợp ñể gợi ñến thông tin cần
làm sống lại. Chính vì vậy, ngoài việc tránh những hoàn cảnh có thể ñem ñến sự quên
như ñã kể trên, SV cần phải có những hoạt ñộng kích thích phù hợp ñể có thể tái tạo
ñược những thông tin ñã nhớ, như ví dụ ñã nêu trên. Những hoạt ñộng của SV trong ví
dụ nêu trên thể hiện chất lượng của việc xử lí thông tin của người học trong QTHT có
ảnh hưởng lớn ñến hiệu quả của quá trình giữ gìn trong trí nhớ.
1.5.3. Tư duy: Tư duy là quá trình nhận thức lí tính phản ánh những thuộc tính bên
trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước ñó
chúng ta chưa biết. Nói ñến tư duy là nói ñến năng lực tư duy.
1.5.3.1. Năng lực tư duy “Năng lực tư duy là tổng hợp những phẩm chất trí tuệ, ñáp

ứng yêu cầu nhận thức thế giới và bản thân con người, ñảm bảo cho hành ñộng sáng
tạo của mình” [54, tr. 48]. Năng lực tư duy là khả năng phản ánh, phát hiện tri thức,
21

biến tri thức thành phương pháp và sử dụng thành thạo chúng ñể tiếp tục nhận thức bản
chất, quy luật, xu hướng tất yếu của sự vật, và vận dụng ñúng ñắn các quy luật ñó vào
thực tiễn. Năng lực tư duy chính là năng lực trí tuệ với hai mức ñộ: Năng lực tư duy
logic (hình thức và biện chứng) và năng lực trực giác tinh thần.
1.5.3.2. Những ñiều kiện ảnh hưởng ñến năng lực tư duy Thứ nhất, năng lực tư duy phụ
thuộc vào ñặc tính bẩm sinh do cấu tạo của hệ thần kinh trung ương, tâm sinh lý ở từng
người; Thứ hai, năng lực tư duy phụ thuộc vào phương thức sản xuất, môi trường văn hoá,
xã hội với tư cách là những yếu tố tạo nhu cầu cho sự phát triển của tư duy, và cũng thể hiện
trình ñộ tư duy của con người; Thứ ba, năng lực tư duy phụ thuộc vào trình ñộ khoa học và
nghệ thuật của xã hội mà loài người ñạt ñược trong quá trình sáng tạo và sử dụng. ðặc biệt,
năng lực tư duy phụ thuộc trực tiếp vào hoạt ñộng giáo dục, ñào tạo, trong ñó chủ yếu là
phương pháp ñào tạo và tự ñào tạo; Thứ tư, ñiều kiện, nhân tố cơ bản ảnh hưởng ñến năng
lực tư duy xét ñến cùng là hoạt ñộng thực tiễn; Thứ năm, nhu cầu, lợi ích, ñộng cơ, cảm xúc,
tâm sinh lý chủ thể cũng ảnh hưởng trực tiếp ñến năng lực tư duy. Năng lực tư duy không
chỉ là năng lực tư duy hình thức mà chủ yếu là năng lực tư duy biện chứng.
1.5.3.3. Những ñặc trưng và yếu tố cơ bản của năng lực tư duy
1. Bốn loại yếu tố cơ bản của năng lực tư duy là: Một là, yếu tố thấp nhất của
năng lực tư duy là năng lực ghi nhớ, tái hiện, vận dụng những tri thức ñã tiếp thu; Hai
là, năng lực cơ bản của tư duy là trừu tượng hoá, khái quát hoá trong phân tích và tổng
hợp; Ba là, liên tưởng, tưởng tượng, suy luận là loại năng lực bậc cao của tư duy, năng
lực này gắn liền với cảm xúc, tạo ra sức sáng tạo; Bốn là, trực giác với linh cảm là sản
phẩm của quá trình tích luỹ, suy ngẫm trong quan sát và nghiên cứu.
Bốn loại yếu tố trên nằm trong tổng thể như một quá trình bao hàm, chuyển hoá
lẫn nhau, tương sinh và tạo thành năng lực tư duy ở trình ñộ chính xác và sáng tạo. Yếu
tố quan trọng nhất là năng lực trừu tượng hoá, suy luận và tưởng tượng, vì thế, ñể nâng
cao NLTH cho SV cần phải có biện pháp bồi dưỡng các yếu tố năng lực tư duy này.

2. Hoạt ñộng tư duy không thể tách rời yếu tố cảm xúc, ý chí. Cảm xúc không phải
là tri thức, nhưng nó là một yếu tố cần thiết cấu thành, là môi trường xúc tác của quá
trình tư duy. ðây là ñiểm cần lưu ý khi bồi dưỡng NLTH cho sinh viên.
22

3. Năng lực tư duy thể hiện trên cả hai lĩnh vực, hai chức năng là phản ánh, xử lý và
vận dụng tri thức. Tức là vừa khái quát hoá thành tư tưởng, quan ñiểm, vừa phải cụ thể
hoá thành mục tiêu, giải pháp ñể GQVð trong những tình huống nhất ñịnh
.
4. Vai trò của năng lực tư duy thể hiện ở ba mặt sau: Một là, tư duy huy ñộng ñược toàn bộ
trí lực, cả nội dung và phưong pháp tư duy; Hai là, cụ thể hoá những nhận thức ñó ñể ñịnh
hướng và chỉ ñạo hành ñộng cụ thể của con người trong thực tiễn; Ba là, lưu giữ, truyền bá, phát
triển tri thức, càng sử dụng càng sâu sắc, tri thức càng tích luỹ ñược nhiều càng ñược duy trì.
5. Tư duy có nhiều mức trình ñộ nhất ñịnh mà ở từng người, hoặc từng thời ñại ñạt
ñược. Trình ñộ tư duy thể hiện một năng lực tư duy nhất ñịnh, và ngược lại, năng lực tư
duy nào cũng thể hiện ra ở một trình ñộ tư duy nhất ñịnh. Trình ñộ tư duy là mức ñộ ñạt
ñược về nội dung và phưong pháp tư duy, còn năng lực tư duy là một sức mạnh tinh
thần, phẩm chất trí tuệ trong nhận thức, thể hiện tập trung ở phưong pháp tư duy.
1.5.3.4. Năng lực tư duy là cơ sở của NLTH. Bởi, năng lực tư duy còn là cơ sở của “năng lực lao
ñộng trí tuệ” của con người. Năng lực tư duy là khả năng và nghệ thuật sử dụng cả tri thức và
phương pháp, hay nói như Ăngghen là “nghệ thuật sử dụng các khái niệm” hay nói gọn là nghệ
thuật học tập. Do vậy, năng lực tư duy không tách rời trình ñộ tri thức. Có thể nói NLTH biểu hiện
trình ñộ tri thức và là một nội dung của năng lực tư duy. Vì thế, có biện pháp bồi dưỡng năng lực tư
duy cho SV là một trong những mục ñích của hoạt ñộng dạy học ñể nhằm phát triển NLTH cho SV.
1.6. Quá trình Dạy – Tự học
1.6.1. Dạy học Theo Từ ñiển giáo dục [97, tr. 62 – 63]: Dạy là truyền lại những kiến
thức, kinh nghiệm, ñưa ñến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách
có hệ thống, có phương pháp nhằm mục ñích tự nâng cao trình ñộ văn hóa, năng lực trí
tuệ và kỹ năng thực hành trong ñời sống thực tế. Theo A.V. Ptrovski [90]: Dạy học là
quá trình kích thích và ñiều khiển tính tích cực bên ngoài và bên trong của học sinh mà

kết quả là ở học sinh hình thành ñược những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo xác ñịnh.
1.6.2. Tự học Có nhiều quan niệm về tự học:
1. Tự học là không ai bắt buộc mà tự mình tìm tòi học hỏi ñể hiểu biết thêm. Có
thầy hay không ta không cần biết. Người tư học hoàn toàn làm chủ mình, muốn học
môn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng ñược: ñó mới là ñiều kiện quan trọng. [53]
23

2. Tự học là tự tìm tòi, tự ñặt câu hỏi, tự tìm hiểu ñể nắm ñược vấn ñề, hiểu sâu
hơn, thậm chí hiểu khác ñi bằng cách sáng tạo, ñi ñến một ñáp số, kết luận khác.[63].
3. Tự học là tự mình ñộng não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ
bắp, cùng các phẩm chất của mình, rồi cả ñộng cơ tình cảm, cả nhân sinh quan (như trung
thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê
khoa học, ý muốn thi ñỗ, biết biến khó khăn thành luận lợi v.v ) ñể chiếm lĩnh một lĩnh vực
hiểu biết nào ñó của nhân loại, biến lĩnh vực ñó thành sở hữu của mình. [76, tr. 59].
4. Theo [35]: Tự học là quá trình tự mình hoạt ñộng lĩnh hội tri thức khoa học và
rèn kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên và sự quản lý
trực tiếp của cơ sở giáo dục, ñào tạo.
5. Tổng hợp những quan niệm trên, có thể rút ra những tính chất ñặc trưng cơ bản của tự
học: Tự mình tổ chức xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm ;
Tự quyết ñịnh trong việc lựa chọn mục tiêu học tập, lựa chọn các HðHT. Chú ý ñến cách học
tập: bởi vì kiến thức kỹ năng có thể thay ñổi theo tiến bộ khoa học kỹ thuật ; Tự lựa chọn các
hình thức, phương pháp kiểm tra, ñánh giá ; tự học chuẩn bị cho việc học suốt ñời.
Có thể quan niệm về tự học như sau: Tự học là người học tự quyết ñịnh việc lựa
chọn mục tiêu học tập, các hoạt ñộng học tập và các hình thức phương pháp kiểm tra,
ñánh giá thích hợp, từ ñó tổ chức, xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của
cá nhân với ý thức trách nhiệm.
6. Quá trình tự học: Từ quan niệm về tự học, có thể hiểu quá trình tự học là quá trình
xuất phát từ sự ham muốn, khát khao nhận thức, người học ấp ủ trong mình những dự
ñịnh, dựa vào những phương tiện nhận thức ñể tích luỹ kinh nghiệm, tri thức và hành ñộng
ñể ñạt kết quả nhận thức. Có thể biểu diễn quá trình tự học theo sơ ñồ sau:

Sơ ñồ 1.6.2. Quá trình tự học
1.6.3. Quy trình tự học: Quy trình tự học ñược minh họa bằng vòng tròn tự học.
ẤP
Ủ

TÍCH

LŨY
HÀNH



ðỘNG
MỤC
TIÊU

HAM

MUỐN

24

Sơ ñồ 1.6.3. Quy trình tự học .

1.6.3.1. Vòng tròn tự học bắt ñầu bằng việc SV xây dựng kế hoạch học tập. Sinh viên
là người tự chủ trong lựa chọn cách học, thể hiện ở chỗ ngay từ khi bắt ñầu học ñã tiềm ẩn
nhu cầu tất yếu phải học và trong suốt QTHT, ñảm bảo tự học thường xuyên, trách nhiệm.
SV phải có ðCHT, hiểu ñược NVHT. ðể học tập có hiệu quả, SV phải hoạch ñịnh một tiến
trình học tập, phải chọn ñúng nội dung trọng tâm, sắp xếp thời gian hợp lý, dự ñịnh lựa

chọn cách học hiệu quả, lựa chọn tài liệu và các phương tiện thiết bị cho việc học.
1.6.3.2. Tiếp theo là giai ñoạn SV thực hiện kế hoạch học tập, ñây là giai ñoạn lao
ñộng thực sự của SV, quyết ñịnh sự thành công của việc học. Giai ñoạn này bao gồm
các công việc: làm việc với sách, tài liệu, nghe giảng, làm thí nghiệm, luyện tập,
seminar, xử lý thông tin, GQVð. Ở giai ñoạn này SV phải vận dụng những nhóm kỹ
năng học tập có thể có ñược ñể thực hiện tốt kế hoạch học tập: Kỹ năng về tri thức: ghi
chép bài học, tóm tắt (hệ thống, tự liên hệ thông tin mới với thông tin ñã học), xây
dựng sơ ñồ, phân loại, phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá,
tương tự, quy nạp – diễn dịch, và thay thế tức là tự hành ñộng tìm những thông tin khác
ñể so sánh và dùng mới thay cũ; Những kỹ năng về cảm xúc và những kỹ năng về xã
hội: hợp tác trong nhóm và lớp, ñặt câu hỏi, tự trao ñổi với bản thân mình (self – talk),
tự ñánh giá, tập trung, kỹ năng lựa chọn, tự tin, ; Kỹ năng chuyển ñổi tri thức: ñó là
các kỹ năng hoạch ñịnh, chú ý có ñịnh hướng, chú ý có chọn lọc, tự quản lý, tự ñánh
giá, PHVð, GQVð, kỹ năng tự vận dụng cách học thích hợp,…
ðIỀU

CHỈNH


KIỂM

TRA
THỤC

HIỆN
LẬP
KẾ
HOACH
H

NGƯỜI


HỌC

25

1.6.3.3. Kiểm tra: Trong tự học, SV phải tự chủ ñộng kiểm tra việc thực hiện kế
hoạch học tập. Tự kiểm tra, ñánh giá sẽ giúp SV tự ý thức về khả năng, củng cố vững
chắc ðCHT cá nhân, tạo thêm hứng thú. Việc tự kiểm tra, ñánh giá của SV cần có sự hỗ
trợ của nhóm học, của thầy, của phương tiện thiết bị. SV phải biết so sánh, ñối chiếu
các kết luận của bản thân với kết luận của thầy, của bạn, của tài liệu, biết phân tích
tổng hợp, thể chế hoá, biết kiểm tra tính bền bỉ trong việc thực hiện kế hoạch tự học.
1.6.3.4. Hoạt ñộng ñiều chỉnh là hoạt ñộng rất quan trọng của tự học. SV phải suy nghĩ
lại, phải tự sửa sai, phải biết bổ sung thêm cách học, bổ sung thêm kiến thức cần thiết, tìm
kiếm thêm tài liệu, phải biết hệ thống hoá. Sinh viên phải biết rút kinh nghiệm về cách học,
về cách PHVð và GQVð, cách ñánh giá, có thể phải lật ngược vấn ñề ñể ñiều chỉnh,
Các giai ñoạn nêu trên trong vòng tròn tự học không tách rời nhau mà ñan xen
nhau, liên hệ với nhau một cách biện chứng. Quá trình tự học ở mỗi người là một quá
trình phủ ñịnh biện chứng liên tục, giải quyết các mâu thuẫn tạo nên quá trình biến ñổi
bên trong người học, là quá trình tích luỹ tri thức ñể người học ñi ñến một trình ñộ cao
hơn. Trên từng bài học, từng ñơn vị kiến thức, hay từng phân môn, hay một khoá học
ñều chứa ñựng vòng tròn tự học, bắt ñầu từ hoạch ñịnh tiến trình học tập có sự hỗ trợ
của thầy sang giai ñoạn thực hiện, vừa tự thực hiện vừa kiểm tra, tự ñiều chỉnh và lại
hoạch ñịnh cho một kế hoạch mới. Quá trình này cứ diễn ra liên tục, liên tục, vòng tròn
sau kế thừa vòng tròn trước và có một trình ñộ dường như cao hơn, quá trình phát triển
này theo con ñường xoắn ốc nhiều tầng, nói lên sự tự học suốt ñời của mỗi con người.
1.6.4. Các hình thức tự học Xét về mức ñộ, cách thức biểu hiện sự giao tiếp giữa người
học và tài liệu học tập, giáo viên, trường học, mà ta có thể có các hình thức tự học cơ bản sau:
1.6.4.1. Tự học hoàn toàn: Là hình thức tự học ở mức ñộ cao nhất, người học không ñến

trường, không cần sự hướng dẫn của giáo viên, người học tự quyết ñịnh việc lựa chọn mục tiêu
học tập, lựa chọn các HðHT và các hình thức phương pháp kiểm tra, ñánh giá, từ ñó tổ chức,
xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình học tập của cá nhân với ý thức trách nhiệm.
1.6.4.2. Tự học qua phương tiện truyền thông: Người học không tiếp xúc trực tiếp
với thầy mà chủ yếu nghe giáo viên giảng giải qua phương tiện truyền thông.