phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao trường trung học phổ thông

B GIO D C V O T O
I H C HU
TR NG I H C S PH M
THI U TR NG GIANG
PHAẽT TRIỉN NNG LặC Tặ DUY CHO
HOĩC SINH THNG QUA H THNG
BAèI TP PHệN DN XUT
HIROCACBON HOẽA HOĩC 11 NNG CAO
TRặèNG TRUNG HOĩC PHỉ THNG
CHUYấN NGNH : LL & PPDH MễN HểA HC
M S : 60 14 10
LU N V N TH C S GIO D C H C
Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS. Nguyn Xuõn Trng
Hu , n m 2011

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa
từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2011
Tác giả luận văn
THIỀU TRƯỜNG GIANG

LỜI CẢM ƠN

Với những tình cảm chân thành và tấm lòng biết ơn sâu sắc nhất, tôi xin
trân trọng cám ơn :
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, người thầy, người hướng dẫn khoa học
đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành nghiên cứu đề tài

luận văn.
Quý thầy giáo, cô giáo khoa Hóa, Phòng Đào tạo Sau Đại học, Trường Đại
học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành bản luận văn.
Ban Giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo, trường THPT Trần Quốc Tuấn.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tạo điều kiện
thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố giắng, nhưng khả năng còn hạn chế nên chắc chắn
luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý Thầy giáo, Cô
giáo và các bạn đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý để luận văn được hoàn chỉnh.
Huế, tháng 9 năm 2011
Tác giả luận văn
Thiều Trường Giang

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa i
Lời cam đoan ii
Lời cảm ơn iii
Mục lục 1
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt 3
Danh mục các bảng, biểu 4
Phần 1. MỞ ĐẦU 6
   Í Ọ ĐỀ 
   Ụ ĐÍ Ứ 
   Ệ Ụ Ứ 
    Ể ĐỐ ƯỢ Ứ 
   Ả Ế Ọ 
  ƯƠ Ứ 
     Đ Ớ Ủ Ậ Ă 
Phần 2. NỘI DUNG 9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9
VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH 9
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 9
  !"# # $ %&'(() $(  !"*&+& *,$& /0-1/0-/ư à ấ đề ể ư ọ .
2 ( %&34& *()+$5 "& *&34& *-/0 /0-/0-/à ậ ọ ạ ọ ọ 
6!4$& 5 42# # *%&'(() $(  !"*&+7ệ ữ à ệ ể ư 
8$&&8$&,  $52 %&'(() $$ $59 *(  !"*&+7ử ụ để ể ă ự ư
& $$4"ệ .
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON ĐỂ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY 31
CHO HỌC SINH 31
:;$9!" $(  !" *9 %0(  !"9+5*# (  !"< $*& $5ệ ư độ ậ ư à ư ệ ứ 
:;$9!" $(  !"() !( $50(  !"&8$&( $5# (  !"=&'>!'(ệ ư ừ ượ ư ượ à ư
1
:;$9!" $(  !"&34& *ệ ư ọ 1
:;$9!" $(  !" 4& $50(  !"< $*& $50(  !"%&?%&'$ệ ư đ ướ ư ệ ứ ư 
:;$9!" $(  !",'$5( +ệ ư ạ 
 * @*&0$& A# (& *$5& A, %& Aụ đ ệ ụ ự ệ ư ạ 
& $5%&'%(& *$5& A, %& Aươ ự ệ ư ạ 

 (>! (& *$5& A, %& Aế ả ự ệ ư ạ .
7 9@= (>! (& *$5& A, %& Aử ế ả ự ệ ư ạ 
&B$(@*&= (>! (& *$5& A, %& Aế ả ự ệ ư ạ 
Phần 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
TT Viết tắt Viết đầy đủ
1 BTHH Bài tập hóa học
2 CTCT Công thức cấu tạo

3 CTĐGN Công thức đơn giản nhất
4 CTPT Công thức phân tử
5 DHHH Dạy học hóa học
6 ĐC Đối chứng
7 ĐHSP Đại học sư phạm
8 đktc Điều kiện tiêu chuẩn
9 g Gam
10 GV Giáo viên
11 HS Học sinh
12 L Lít
13 mL Mini lit
14 NXB Nhà xuất bản
15 PTHH Phương trình hóa học
16 THPT Trung học phổ thông
17 TN Thực nghiệm
18 TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU
Trang
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút Error: Reference source not
found
Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút Error: Reference source not found
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết Error: Reference source not found
Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết Error: Reference source not found
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra.Error: Reference source
not found
Bảng 3.6. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra Error: Reference source not
found
Bảng 3.7. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student Error: Reference source not
found

Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút Error: Reference source not
found
Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết Error: Reference source not found
Biểu đồ 3.3. Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút Error: Reference source not found
Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiếtError: Reference source not
found
Sơ đồ 1. Quan hệ giữa giải BTHH và phát triển tư duy 29
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút 80
Bảng 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 80
Biểu đồ 3.1. Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút 80
Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 1 tiết 80
Bảng 3.4. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 80
Biểu đồ 3.2. Thống kê chất lượng kiểm tra 1 tiết 81
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 81

Biểu đồ 3.3. Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút 81
Biểu đồ 3.4. Đường luỹ tích tổng hợp bài kiểm tra 1 tiết 82
Bảng 3.6. Kết quả phân tích thống kê điểm kiểm tra 82
Bảng 3.7. So sánh cặp TN - ĐC với phép thử student 82

Phần 1. MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Triết lí của giáo dục thế kỷ 21 được UNESCO công bố là : Học để học cách học,
học để chung sống, học để sáng tạo. Học tập suốt đời, xây dựng xã hội học tập.
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng
đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục là
trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp
hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con người. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trường phải đào tạo ra những con người lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất
nước, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.

Hiện nay, chúng ta đang hướng đến xây dựng một xã hội học tập, một xã hội
mà trong đó hướng người học vào quá trình học tập suốt đời nhằm mục tiêu xây
dựng một nền kinh tế tri thức phục vụ nhân dân. Vì vậy, mục tiêu chiến lược phát
triển giáo dục 2011- 2020 đã chỉ rõ rằng “Phấn đấu đưa nước ta trở thành một nền
giáo dục tiên tiến, khoa học, dân tộc, đại chúng, thích ứng với nền kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa, hướng tới một xã hội học tập, có khả năng hội nhập
quốc tế. Nền giáo dục phải đào tạo được những con người Việt Nam có năng lực tư
duy độc lập, phê phán và sáng tạo, có khả năng thích ứng, hợp tác và năng lực giải
quyết vấn đề, có năng lực nghề nghiệp, có năng lực học suốt đời, có thể lực tốt, có
bản lĩnh trung thực, dám làm, ý thức làm chủ và tinh thần trách nhiệm công dân,
gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội” [4].
Dạy học về cơ bản là dạy cách tư duy, học cách tư duy, dạy cách học và học
cách học. Dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà còn phải thông qua kiến
thức để rèn luyện tư duy cho học sinh, vì kiến thức là nguyên liệu của tư duy.
Phát triển năng lực tư duy, năng lực lao động sáng tạo cho học sinh là một
trong những mục tiêu quan trọng nhất cần đạt được trong DHHH ở trường phổ
thông. Thông qua dạy học rèn cho học sinh thói quen, ý thức biết trăn trở với mỗi
vấn đề học tập, không tư duy theo lối mòn cho sẵn để tìm ra cách giải quyết vấn đề
ngắn hơn, hay hơn chính là rèn tư duy, sáng tạo cho các em.
Hóa học là môn học có nhiều khả năng rèn tư duy cho học sinh, nếu người
giáo viên biết khai thác mọi tình huống dạy học, đặc biệt là thông qua việc tuyển

chọn và sử lí hệ thống bài tập Hóa học.
Bài tập Hóa học là một trong những phương tiện đắc lực nhất, quan trọng nhất
để hoàn thiện kiến thức cho học sinh. Qua bài tập hóa học, các kiến thức được ôn
tập, củng cố, được chính xác hóa và sâu sắc thêm, các kỹ năng được phát triển đặc
biệt kỹ năng vận dụng kiến thức, phát triển tư duy logic sáng tạo, rèn luyện đạo đức
tác phong và nhân cách của học sinh.
Từ những lí do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài : “Phát triển năng
lực tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon

hóa học 11 nâng cao trường Trung học phổ thông”
Đây là hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách quan dùng để phát triển
tư duy cho HS trong quá trình dạy học.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển tư duy, từ đó xây dựng hệ thống bài
tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức hoá học 11 nâng cao trường THPT, có nội
dung có thể khai thác để phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH phần hợp
chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11 nâng cao trường THPT, từ đó hướng dẫn HS
xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm lời giải một cách có hiệu quả.
- Xây dựng những biện pháp có tính phương pháp luận nhằm phát triển năng
lực tư duy hóa học cho HS thông qua việc giải BTHH.
- Xây dựng hệ thống bài tập phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11
nâng cao dùng phát triển tư duy cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những biện pháp có tính
phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho
HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Rút ra kết luận về khả năng áp dụng
những biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông
4.2. Đối tượng nghiên cứu : Hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải BTHH
và các biện pháp nhằm phát triển tư duy cho HS thông qua hệ thống bài tập phần
hợp chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11 nâng cao trường THPT.

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có nhóm chức Hóa học 11 nâng
cao trường THPT với nội dung kiến thức phong phú, sâu sắc và GV biết khai thác
triệt để các bài tập đó để rèn luyện các loại tư duy như : Tư duy độc lập, tư duy
logic, tư duy phê phán, tư duy trừu tượng, tư duy hóa học, tư duy sáng tạo, thì

năng lực tư duy của HS sẽ phát triển, hiệu quả dạy học được nâng cao.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về việc phát triển năng lực tư duy cho HS.
- Nghiên cứu về tác dụng và cách sử dụng bài tập trong DHHH.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng năng lực tư duy của HS trong quá trình giải BTHH.
- Tình hình sử dụng bài tập của GV trong dạy học hoá học ở THPT hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp và hệ thống
bài tập đã đề xuất.
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần làm rõ hơn lí luận về tư duy. Đề suất 10 loại tư duy cần phát triển
cho HS trường THPT, đưa ra được cơ sở lí luận cho từng loại tư duy. Tuyển chọn
hệ thống BTHH dùng phát triển nhóm các tư duy đó một cách thích hợp.
- Xây dựng được các tiêu chí đối với một BTHH dùng để phát triển tư duy cho
HS, hình thức liên hệ giữa BTHH và phát triển tư duy ở HS.
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình rèn luyện,
phát triển tư duy cho HS THPT.
- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp phát triển tư duy cho HS
trong DHHH ở trường THPT thông qua hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ có
nhóm chức lớp 11 nâng cao trường THPT
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần hợp chất hữu cơ
có nhóm chức lớp 11 nâng cao để hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho
HS THPT.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH để phát triển tư duy cho HS THPT.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
.
Phần 2. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
1.1. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh [9], [10], [14]
1.1.1. Tư duy là gì ?
L.N. Tônxtôi đã viết : “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp : “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật
và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản
chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng
mới, riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận
được”.
Theo lí thuyết thông tin : “Tư duy là hoạt động trí tuệ nhằm thu thập thông tin
và xử lí thông tin về thế giới quanh ta (tự nhiên và xã hội) và thế giới trong ta (tâm
lí con người)”
1.1.2. Những đặc điểm của tư duy
- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : Giữa tư
duy và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển
trong sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý
nghĩ này sang ý nghĩ khác.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính : Quá trình tư duy bắt
đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải
sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí của con người (nhận
thức, tình cảm, ý trí). Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có
thể chia hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm
giác và tri giác) và nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng).

+ Trình độ nhận thức cảm tính : Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng
cảm giác, tri giác và biểu tượng.
+ Trình độ nhận thức lý tính : Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
1.1.3. Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Khả năng linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách
thức hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Khả năng mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các
hướng xuôi ngược chiều.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
1.1.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy Hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như : phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán
mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện
tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
- Tổng hợp : Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân
tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng

hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho
sự phân tích.
- So sánh : Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng

và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh
+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu
sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với nhau.
1.1.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm : Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho các loại tư duy phát triển và là cơ sở
để đào sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy
luận, khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi
sâu thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán : Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý : Hình thức tư duy liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết luận).
Suy lý chia làm ba loại : Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy : Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt
khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai
đối tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ
chính xác.

+ Suy lý quy nạp : Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới
quy luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận
thức các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp

là yếu tố cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của
việc nhận thức định luật.
+ Suy lý diễn dịch : Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch là : Từ tổng quát đến ít tổng quát nhiều hơn.
Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất tổng
quát khác.
Trong quá trình tư duy, quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức
tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các
hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả
lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
1.1.6. Các loại tư duy cần phát triển cho học sinh trường Trung học phổ thông
1.1.6.1. Tư duy độc lập
- Tư duy độc lập là khả năng đưa ra ý kiến riêng của mình và biết bảo vệ ý
kiến đó, là bản lĩnh và tự tin của con người trong học tập cũng như trong cuộc sống.
- Con người có tư duy độc lập sẽ không tư duy theo lối mòn, không nói theo ý
kiến của người khác, không ba phải (bị lung lay dưới sự tác động từ người khác) mà
luôn luôn có chính kiến và lập trường vững vàng.
- Đối với HS có tư duy độc lập còn là
+ Chủ động tiếp thu kiến thức, biết tái hiện kiến thức theo ý của mình.
+ Có nhu cầu muốn khẳng định mình, biết cái đúng, cái sai, biết làm theo cái
đúng, bác bỏ cái sai, biết bảo vệ chính kiến của mình (có thể hiện tại là sai nhưng
sau này sẽ là đúng).
+ Biết đặt câu hỏi tại sao và chủ động tìm câu trả lời cho câu hỏi tại sao đó.
+ Khi học bài mới HS tái hiện được bài có những điểm nào, những ý nào. Ví
dụ bài học có 4 điểm HS chỉ ra được 4 điểm đó theo dàn ý: một là , hai là , ba

là , và bốn là

Khi GV giới thiệu những nội dung mới và khó, hãy động viên HS lắng nghe,
chưa ghi chép, sau khi hiểu vấn đề GV để thời gian HS ghi vào giấy. Điều này vừa
rèn tư duy độc lập vừa phát triển khả năng ghi nhớ của các em.
+ Khi làm bài tập HS biết tự rút ra kinh nghiệm cho mình, điểm nào cũ cần ôn
lại, điểm nào mới cần tiếp thu và tích lũy thêm.
Điều này đặc biệt có ý nghĩa khi chúng ta có được hệ thống bài tập, bài tập
nhận thức phong phú, phù hợp để phát triển tư duy cho HS.
1.1.6.2. Tư duy logic
- Logic đó là sự nhanh nhẹn nhìn ra vấn đề, nhìn ra tính quy luật trong mỗi sự
vật, hiện tượng. Logic thể hiện ở sự chặt chẽ, có thứ tự hợp lí, rõ ràng, mạch lạc
trong tư duy và trong diễn đạt, nói có góc cạnh chính xác. Logic để phát hiện ra vấn
đề, từ đó tư duy để giải quyết vấn đề.
- Logic còn được hiểu là suy diễn và quy nạp, là phân tích và tổng hợp. Các
mặt này thống nhất, xen kẽ và bổ xung cho nhau. Phân tích gắn với suy diễn, tổng
hợp gắn với quy nạp. Phân tích và tổng hợp xen kẽ nhau định hướng cho suy diễn
và quy nạp.
- Các khoa học đều có tính quy luật, tính logic chặt chẽ. Điều này đòi hỏi
trong quá trình nhận thức phải làm sáng tỏ, đúng đắn quy luật, tính logic của vấn đề.
Trên cơ sở đó đưa ra được các quyết định hợp lí nhất.
- Trong dạy học, logic đầu tiên được thể hiện từ sự quan sát, tiếp theo là so
sánh. Từ những quan sát và so sánh tập cho HS biết suy diễn và quy nạp, biết suy
luận theo tương tự để rồi cao hơn là phân tích và tổng hợp. Phân tích đi sâu vào nội
dung, vào chi tiết của một sự vật và các mối quan hệ giữa các chi tiết đó. Tổng hợp
để phát hiện ra những chi tiết, tình tiết giống nhau trong nhiều sự vật khác nhau từ
đó khái quát chung cho tất cả các sự vật đó. Tiếp đến là dạy phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề.
- Trong DHHH rèn luyện tư duy logic cho HS là tạo cho HS có phương pháp
tư duy từ khái niệm đến phán đoán và rút ra kết luận, suy lí thông thường qua mọi
câu hỏi, mọi vấn đề và nên được tiến hành thường xuyên liên tục.
1.1.6.3. Tư duy trừu tượng


- Trừu tượng là khả năng suy nghĩ ở mức độ cao, là thao tác trí tuệ trong đó
chủ thể dùng trí óc gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ, …
không cần thiết về một phương diện nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để
tư duy.
- Tư duy trừu tượng là sự hình dung bằng trí óc của mình, là quá trình phản
ánh gián tiếp trừu tượng, khái quát sự vật. Được thể hiện qua các hình thức như khái
niệm, phán đoán và suy luận.
- Việc đưa ra được khái niệm về sự vật hiện tượng là hình thức cơ bản nhất
của tư duy trừu tượng, phản ánh những đặc tính bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Phán đoán là một hình thức của tư duy trừu tượng liên kết các khái niệm với
nhau để khẳng định hay phủ định một đặc điểm hay một thuộc tính của đối tượng.
- Trừu tượng để suy luận hay suy nghĩ đúng đắn, thích hợp, đáng tin cậy và có
suy tư hợp lí sẽ hướng tới tập chung vào giải quyết vấn đề hiệu quả.
- HS có tư duy trừu tượng có thể đặt ra nhiều câu hỏi phù hợp để thu thập
thông tin liên quan và phân loại hiệu quả, sáng tạo có logic và kết luận hợp lí.
1.1.6.4. Tư duy hình tượng
- Con người trong quá trình phát triển của mình đã tạo ra được nhiều cách để
hiểu về thế giới quanh ta và trong ta rồi tác động vào thế giới đó. Trong đó những
sản phẩm tạo ra bằng hư cấu, bằng tưởng tượng theo những quan điểm thẩm mỹ
nhất định giúp chúng ta hình dung ra được các sự vật hiện tượng thì đó là tư duy
hình tượng.
- Tư duy hình tượng đó là sự nhìn nhận vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau,
bằng óc tưởng tượng hình dung ra các khả năng, các quá trình tiến triển của sự vật
từ đó chỉ ra phương hướng để giải quyết vấn đề.
- Hiện nay, đã và đang phát triển rất mạnh mẽ mô hình “Sơ đồ tư duy” của
Tony Buzan. Đây là một công cụ rất hữu ích cho sự hình dung, liên tưởng và làm
nổi bật sự việc và là công cụ ghi nhớ tối ưu. Với sự kết hợp hài hòa giữa hình ảnh
và màu sắc, cộng với bố cục hợp lí, đây là một công cụ rất tốt để phát triển tư duy
độc lập, logic, trừu tượng, hình tượng và sáng tạo cho HS.

1.1.6.5. Tư duy khái quát

Khái quát là thao tác trí tuệ trong đó chủ thể dùng trí óc để bao quát nhiều đối
tượng khác nhau thành một nhóm, một loại … trên cơ sở chúng có một số thuộc
tính chung, những mối quan hệ có tính quy luật. Kết quả của khái quát hóa cho ta
một cái gì chung cho hàng loạt sự vật, hiện tượng cùng loại.
Trừu tượng và khái quát là hai thao tác cơ bản đặc trưng của tư duy con người.
Hai thao tác này có quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau giống
như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp.
1.1.6.6. Tư duy đa hướng
- Tư duy đa hướng (đa chiều) là kiểu tư duy tìm nhiều hướng (nhiều cách) để
thực hiện một công việc.
- HS tư duy đa hướng khi cần làm một việc gì trước tiên bao giờ cũng suy nghĩ
để tìm xem có bao nhiêu cách để làm việc đó. Sau đó mới chọn ra cách thuận lợi
nhất để thực hiện.
1.1.6.7. Tư duy biện chứng
- Sáng tạo bắt đầu từ việc “phát hiện ra vấn đề” sau đó mới tìm cách giải quyết
vấn đề và khi giải quyết được thì sẽ có một cái gì đó mới ra đời giúp ta vượt qua
được khó khăn để tiến về phía trước. Nhưng làm thế nào để có khả năng phát hiện
vấn đề ? Điều này liên quan đến vấn đề phát triển tư duy biện chứng.
- Tư duy biện chứng thừa nhận sự thống nhất của các mặt đối lập nên không
chịu ép một bề, trong khó khăn vẫn nhìn ra thuận lợi, vì vậy sẽ phát hiện ra vấn đề
“Hãy tìm cho hết các mặt thuận lợi” và cũng nhắc nhở cảnh giác để thuận lợi đừng
chuyển hóa thành khó khăn. Nếu ta đề cao tư duy sánh tạo thì phải rất đề cao tư duy
biện chứng. Không những nó giúp ta giải quyết vấn đề mà khi vấn đề đã được phát
hiện thì nó cũng giúp ta tìm hướng để giải quyết vấn đề.
- Biện chứng là một phạm trù lớn của Triết học, tuy nhiên trong DHHH đặc
trưng nhất về tư duy biện chứng đó là : Từ cấu tạo của chất suy ra tính chất của chất
và ngược lại từ tính chất của chất có thể dự đoán về cấu tạo của chất. Nó được bắt
đầu từ việc phát hiện ra những mâu thuẫn, sau đó tìm cách giải quyết các mâu

thuẫn. Khi giải quyết được các mâu thuẫn thì sẽ có cái mới được tìm ra. Đó chính là
quá trình tư duy biện chứng.
- Việc rèn luyện và vận dụng tư duy biện chứng làm cho việc học Hóa học có
tính suy luận cao, hiểu sâu, dễ nhớ và nhớ lâu kiên thức, phát triển tư duy, giảm đi

rất nhiều sự ghi nhớ máy móc, học thuộc lòng. Dễ dàng phục hồi được kiến thức,
khi lâu ngày kiến thức đã quên đi một phần.
1.1.6.8. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học thuộc tư duy khoa học tự nhiên, mà tư duy khoa học tự nhiên
được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm :
- Hiểu vấn đề
- Xác định vấn đề một cách chính xác
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết
- Thực nghiệm đánh giá kết quả
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự
Ngoài ra tư duy hóa học còn có thêm các đặc trưng đó là :
Với tư duy toán thì 1 + 2 = 3
A + B = A
∪
B
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B không phải là phép cộng thuần túy của
toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa học.
- Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa

các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion, electron, ).
- Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS
biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những

dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
→ →
Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình
hóa học, xây dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.1.6.9. Tư duy phê phán
Thuật ngữ “Tư duy phê phán” được dùng ở đây có nội hàm rộng hơn cách
hiểu “Phê phán” thông thường, tư duy phê phán không chỉ được dùng với ý nghĩa
phê phán mà còn mang ý nghĩa đưa ra phán đoán.
- Tư duy phê phán đó là sự suy nghĩ sâu sắc, sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn
trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lí lẽ bảo vệ nó và
những kết luận xa hơn được nhắm đến. Cách hiểu này nhấn mạnh đến tính chủ động
của tư duy phê phán. Khi HS tư duy phê phán, các em tự nảy ra câu hỏi, tự đi tìm
các thông tin liên quan, . . . , hơn là học hỏi thụ động từ người khác. Đồng thời cũng
nhấn mạnh đến tính liên tục của tư duy phê phán. Tư duy phê phán đòi hỏi phải xem

xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến kết luận hoặc ra quyết định.
Điều quan trọng nhất của tư duy phê phán là đã chỉ ra rằng niềm tin của chúng ta bị
chi phối bởi sự suy luận, suy luận có vai trò quan trọng to lớn trong tư duy phê
phán, cả suy luận và đánh giá suy luận đều có ý nghĩa tích cực. Trong tư duy phê
phán, khả năng suy luận là yếu tố then chốt.
- Ngoài ra, tư duy phê phán còn được hiểu là một loại tư duy để đánh giá, nó
bao gồm sự phản biện và cả tư duy sáng tạo. Để hiểu tốt một vấn đề mà chỉ phát
hiện ra lỗi trong ý tưởng và lập luận của người khác là chưa đủ. Điều quan trọng là
những kết luận thận trọng chỉ đưa ra khi được xây dựng trên cơ sở các luận cứ vững
Trực quan sinh động Tư duy trừu tượng
Thực tiễn

chắc. Vì thế, cần phải thường xuyên suy nghĩ về mọi yếu tố có liên quan, tìm kiếm
thêm những thông tin mới, chứ không phải chỉ là những gì đã được phơi bày. Hơn
nữa, còn phải xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, phải tiên đoán những
khả năng có thể xảy ra trong tương lai, điều đó cũng có nghĩa là cần phải có khả
năng tư duy sáng tạo.
- Tư duy phê phán là quá trình phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo
các cách nhìn khác nhau cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại
tính chính xác của vấn đề. Lập luận để phê phán cần rõ ràng, logic, đầy đủ bằng
chứng, tỉ mỉ và công tâm.
- Tư duy phê phán còn là một kỹ năng trong đó cá nhân chủ động xem xét lại
vấn đề mà người khác hay nhiều người đã chấp nhận. Tư duy phê phán được xây
dựng trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin của riêng cá nhân cộng với những
bằng chứng xác đáng mà cá nhân đó thu được, cuối cùng mới đưa ra kết luận mới :
Chấp nhận hay phản bác những gì người khác đã cho là “hiển nhiên”.
- HS có tư duy phê phán luôn biết đặt ra hàng loạt câu hỏi và tìm ra câu trả lời
hay giải pháp cho chính những câu hỏi đó.
- Những điều cần có của người HS có tư duy phê phán
+ Có khả năng tranh luận, suy luận, xem xét vấn đề từ nhiều phương diện khác

nhau, biết áp dụng các thủ thuật tư duy như đặt câu hỏi, quan sát, đưa ra các phán
đoán, thiết lập các giả định.
+ Luôn biết đặt câu hỏi nghi vấn “Có đúng là vậy không ?”
+ Luôn kiểm tra và tự thử thách những điều mình vốn tin. Những quan điểm,
suy nghĩ, những giả sử của người khác xem có đúng sự thật không.
+ Nhận thức và nêu ra được vấn đề
+ Đưa ra những quyết định sáng suốt và tìm ra được những giải pháp, những
lời giải vững chắc.
+ Biết thu thập thông tin, bằng chứng, lí lẽ để khảo sát lại mọi vấn đề.
+ Xác định được nguyên nhân, hậu quả, hệ quả của vấn đề
+ Kiên định giá trị cá nhân
1.1.6.10. Tư duy sáng tạo
Những năm gần đây, từ khi thế giới bắt đầu chuyển mạnh sang nền kinh tế tri
.
thức và xã hội tri thức thì người ta thường đòi hỏi nền giáo dục phải trang bị cho HS
năng lực tư duy sáng tạo như là một phẩm chất quan trọng của con người hiện đại.
- Theo bách khoa toàn thư Liên Xô - Tập 42, trang 54 “Sáng tạo là một loại
hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách
tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị”.
- Theo nghĩa thông thường, sáng tạo là một tiến trình phát kiến ra các ý tưởng
và quan niệm mới, hay một kết hợp mới giữa các ý tưởng và quan niệm đã có. Hay
đơn giản hơn, sáng tạo là một hành động làm nên những cái mới. Với cách hiểu đó
thì cái quan trọng nhất đối với sáng tạo là phải có các ý tưởng, như lời của nhà toán
học vĩ đại Poincaré: “Trong sáng tạo khoa học, ý tưởng chỉ là những ánh chớp,
nhưng ánh chớp đó là tất cả”.
- Sáng tạo chính là phá vỡ thói quen, quy tắc thông thường, không đi theo
những chiêu thức cũ, khiến cho người khác bất ngờ. Bạn nghĩ ra, nhưng người khác
không nghĩ ra, đó chính là sáng tạo. Ở đây một điểm hết sức quan trọng là, trước
tiên phải phá vỡ lối tư duy theo kiểu lối mòn. Những người cứ ôm khư khư những
quy tắc cũ rất khó tư duy sáng tạo. Bởi vì họ chỉ nhìn thấy một khoảng trời trong

phạm vi giới hạn. Tất cả tài năng của họ chỉ có thể phát huy trong khuôn khổ của lối
tư duy truyền trống. Phát huy tốt đến mấy cũng không thể nào vượt ra khỏi ranh
giới của lối tư duy theo kiểu lối mòn.
- Tư duy sáng tạo là tự mở ra một con đường mới, tìm ra điểm mấu chốt của
vấn đề. Đó là hình thức mang tính khai phá, nhận thức một lĩnh vực mới, là lối tư
duy có đào sâu suy nghĩ, trên cơ sở kinh nghiệm có sẵn của người khác, tìm ra điểm
mới đột phá, tìm kiếm câu trả lời mới. Đứng trên một góc độ nào đó, tư duy sáng
tạo đồng nghĩa với phủ định, đồng nghĩa với hoài nghi, đồng nghĩa với tìm tòi phát
hiện. Chỉ có phủ định những gì đã biết, mới có thể khai phá những điều chưa biết;
chỉ có hoài nghi với những gì đang tồn tại, mới có thể tìm kiếm được những điều tốt
đẹp hơn; chỉ có chịu khó tìm tòi phát hiện, mới có thể tìm được những điều mới lạ.
- Các kết quả nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học cho thấy tất cả mọi người
bình thường đều có thể sáng tạo cái mới nếu họ có được một trình độ tri thức, kinh
nghiệm và được khơi dậy khả năng cần thiết cho hoạt động sáng tạo. Tri thức, kinh
nghiệm là những yếu tố nhờ giáo dục đem lại, do đó có thể nói sáng tạo là thuộc
tính của nhân cách được hình thành thông qua hoạt động, thông qua giáo dục.
1
- Tư duy sáng tạo là chủ đề của một lĩnh vực nghiên cứu còn mới. Nó nhằm
tìm ra các phương án, biện pháp thích hợp để kích hoạt khả năng sáng tạo và để
tăng cường khả năng tư duy của một cá nhân hay một tập thể cộng đồng làm việc
chung về một vấn đề hay lĩnh vực. Các vấn đề này không chỉ giới hạn trong các
ngành nghiên cứu về khoa học kỹ thuật mà nó có thể thuộc lĩnh vực khác như chính
trị, kinh tế, xã hội, nghệ thuật, hoặc trong các phát minh, sáng chế.
- Cuộc đời của mỗi người là chuỗi các vấn đề cần giải quyết, các bài toán thực
tiễn đòi hỏi chúng ta phải đi tìm lời giải. Do vậy, chúng ta có thể hiểu “Tư duy sáng
tạo” chính là quá trình suy nghĩ đưa người giải : Từ không biết cách đạt đến mục
đích đến biết cách đạt đến mục đích. Hoặc : Từ không biết cách tối ưu đạt đến mục
đích đến biết cách tối ưu đạt đến mục đích trong một số cách đã biết.
- Để phát huy khả năng sáng tạo và trở thành những công dân năng động trong
cộng đồng thì học sinh cần thiết phải thay đổi phương pháp học tập. Khả năng sáng

tạo không thừa nhận kiểu học vẹt và lối ghi nhớ thông tin máy móc. Học tập không
chỉ tiếp nhận tri thức mà còn phải biết áp dụng, vận dụng tri thức đó vào những
công việc cụ thể trong thực tiễn. Chính vì vậy, ở các nước phát triển, một số phương
pháp quan trọng như tập kích não, giản đồ ý đã được áp dụng cho học sinh trong
quá trình dạy học và mang lại hiệu quả cao. Ngoài ra, trong giờ học giáo viên nên tổ
chức cho học sinh thảo luận nhóm. Với cách học này sẽ tạo điều kiện cho học sinh
được trao đổi, tranh luận và khám phá kiến thức mới, giúp các em độc lập hơn, năng
động hơn và sáng tạo hơn.
1.1.7. Vấn đề phát triển năng lực tư duy
- Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một
cách sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực
hành, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động. Chỉ
thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS được phát triển
và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
- Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và
sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát
triển tư duy diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư

duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương
pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
- Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó
không phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có
trình độ phát triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS
thực sự nắm được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng
lực tư duy của HS.
1.1.8. Dấu hiệu đánh giá sự phát triển tư duy
Tư duy phát triển thể hiện ở sự nhạy bén của trí não, là khả năng suy nghĩ
nhanh và phản ứng linh hoạt trước mọi tình huống xảy ra. Người có tư duy phát
triển và toàn diện thì làm việc gì cũng có hiệu quả cao.

- Có khả năng tự lực chuyển tải tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết những vấn đề đòi hỏi phải liên
tưởng đến những kiến thức đã học trước đó. Nếu HS độc lập chuyển tải tri thức vào
tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện kiến thức và thiết lập những mối quan hệ bản chất một cách
nhanh chóng.
- Có khả năng phát hiện cái chung và cái đặc biệt giữa các hiện tượng, bài toán.
- Có năng lực áp dụng kiến thức để giải quyết tốt bài toán thực tế : Định
hướng nhanh, biết phân tích, suy đoán và vận dụng các thao tác tư duy để tìm cách
tối ưu và tổ chức thực hiện có hiệu quả.
1.2. Bài tập hóa học trong dạy học hóa học [3], [9], [12], [13]
1.2.1. Khái niệm bài tập hóa học
- Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những
bài tập định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những
phép tính nhất định.
- Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri

thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo
thực nghiệm.
Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được
dùng theo quan điểm này.
- Những yêu cầu chung đối với BTHH :
+ BTHH phải là nguồn kiến thức mới cho HS tìm tòi, phát hiện.
+ BTHH phải giúp làm chính xác hóa các khái niệm đã học.
+ Thông qua BTHH cần khắc sâu kiến thức trọng tâm cho HS.
+ Phải làm rõ mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS.
+ Làm rõ trình độ nhận thức và mức độ tư duy của từng HS.

Ngoài các yêu cầu trên, bài tập phát triển tư duy cho HS phải đảm bảo thêm
các yêu cầu : có yếu tố bất ngờ, có thể giải được bằng cách giải nhanh, có tình
huống sư phạm, đòi hỏi mức độ tư duy cao.
- Bài tập nhận thức là câu hỏi, bài tập hoặc bài toán mà chứa đựng vấn đề học
tập, bằng những hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải bài toán đó HS
không chỉ hiểu được kiến thức mới mà cả cách thức tìm ra kiến thức mới, từ đó phát
triển năng lực nhận thức, tư duy của HS.
Trong bài tập nhận thức chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và
điều chưa biết, chứa đựng cách thức hay quy trình giải quyết vấn đề là cơ sở để phát
triển năng lực nhận thức và tư duy của con người.
1.2.2. Tác dụng của bài tập hóa học
- Ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy
học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức
và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn -
hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao
tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý
trong nhà trường của các nước phát triển.
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến thức của