TIEU LUAN sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề orixtic dạy phần hóa hữu cơ 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------   ------

BÀI TIỂU LUẬN
SỬ DỤNG PPDH NÊU VẤN ĐỀ - ƠRIXTIC
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN HỮU CƠ (HÓA HỌC 12 THPT)

Nhóm 3: BÙI VĂN GIÁP
HỒ THỊ QUẾ
Lớp: CH27_Vinh

Nghệ An - 2020
1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong thời đại mà trình độ khoa học - công nghệ phát triển
nhanh chưa từng thấy và đã ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của mỗi quốc gia, cũng
như đến mọi hoạt động hàng ngày của mỗi cá nhân. Đứng trước tình hình đó, Đảng và
Nhà nước ta cũng đang nỗ lực đổi mới mạnh mẽ về nhiều mặt, trong đó giáo dục và khoa
học - công nghệ có vai trò quyết định, để sớm đưa đất nước ra khỏi tình trạng kém phát
triển.
Một trong các giải pháp phát triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phát triển đội
ngũ nhà giáo, đổi mới phương pháp giáo dục. Trong quyết định số 16/2006 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự
giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS,
điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn

luyện kỹ năng vận dụng vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
và trách nhiệm học tập cho HS”[2]. Trong đó, đổi mới về PPDH là vấn đề quan trọng.
“Đổi mới phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
nếp tư duy sáng tạo của HS. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho HS…”[37].
Trong hệ thống các PPDH thì dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một trong những
phương pháp theo xu hướng trên. Nó có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tính
tích cực tìm tòi nghiên cứu và giải quyết các vấn đề học tập. Đồng thời nâng cao năng lực
tự học ở học sinh.
Trong những năm gần đây, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic đang được ngành giáo dục
quan tâm vì tác dụng đặc biệt của nó trong việc hình thành nhân cách con người mới
năng động, sáng tạo, có khả năng nghiên cứu độc lập. PPDH nêu vấn đề - ơrixtic được
xem là hình thức tổ chức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung dạy học
khác nhau và với nhiều đối tượng tính cách khác nhau.
Về lý luận cho thấy PPDH nêu vấn đề - ơrixtic có nhiều tính ưu việt, tuy nhiên để áp
dụng nó thì cần phải người dạy cần đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để nghiên cứu kỹ nội
dung phương pháp, cấu trúc lại nội dung chương trình để từ đó thiết kế các bài giảng. Vì
vậy, trong thực tế các công trình về việc áp dụng kiểu dạy học này chưa nhiều. Gần đây,
một số tác giả đã nghiên cứu về cách dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với chương
trình và điều kiện cơ sở vật chất của các trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên những
2


công trình này còn ít và chưa đầy đủ. Vì vậy, việc nghiên cứu về vấn đề này rất cần được
quan tâm.
Như vậy, việc nghiên cứu, áp dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic trong giai đoạn đổi
mới phương pháp giáo dục hiện nay là rất cần thiết và áp dụng vào giảng dạy phần Hữu
cơở trường THPT là đúng đắn, các bài học về hữu cơgiữ một vị trí quan trọng trong
chương trình Hóa học 12 nói riêng và trong chương trình hóa học phổ thông nói chung.

Việc học sinh nắm vững các kiến thức về hữu cơ và các hợp chất của chúng sẽ giúp các
em có nhiều liên hệ thực tiễn với đời sống hàng ngày. Từ những lý do đó, chúng tôi đã
chọn đề tài: “Sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần hóa hữu cơ (hóa học 12
THPT)”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
Dạy học nêu vấn đề hay “dạy học giải quyết vấn đề” là hai cách gọi khác nhau của
cùng một kiểu dạy học mới (xuất hiện từ đầu thế kỷ XX) để phân biệt với kiểu dạy học
truyền thống. Ngay từ thời cổ đại, hiện tượng “nêu vấn đề” đã xuất hiện trong các buổi
tọa đàm do Xocrat tổ chức, trong tư tưởng Canhtilian, rồi đến thời Đixtecvec. Tuy chưa
có một giả thuyết đẩy đủ về bản chất các phương tiện của cách dạy học này, song đã thể
hiện rõ ý tưởng “nên bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, nên phát triển tư duy cho học
sinh”. Tuy vậy vẫn chưa có ý thức rõ ràng về trình độ cần phải đạt tới và có thể đạt tới.
Phương pháp tìm tòi phát hiện trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng
lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích các hiện
tượng có chứa đựng những khó khăn nhất định đã được nêu lên từ những năm bảy mươi
của thế kỷ trước, như các nhà sinh học A.Ia.Ghecđơ, Raicop, các nhà sử học Xtaxiulêvit,
Rôgiơcôp, nhà ngôn ngữ học Bantalôn, nhà hóa học Amxtơrong ở Anh.
Đến năm 1968, V.Ôkôn đã đạt được những thành tựu lớn nhất về dạy học nêu vấn đề với
sự ra đời của cuốn “Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề”. V.Ôkôn đã nghiên cứu điều
kiện xuất hiện tình huống có vấn đề của các môn học khác nhau.
Bắt đầu từ nửa sau những năm năm mươi, các nhà lý luận Xô viết đã đặt vấn đề về
sự cần thiết về sự tích cực hóa hoạt động dạy học như M.A.Đanhilôp và B.P. Exicop.
Vào những năm sáu mươi người ta quan tâm khai thác, khôi phục và sử dụng những
thành tựu đã đạt được từ những năm 20 về phương pháp nghiên cứu, phương pháp tìm tòi
phát hiện của các nhà giáo dục như V.V.Polôpxep, B.E.Raicốp, S.T.Chatski và
K.P.Iagodôpski.
3

Ở Việt Nam vào những năm 1970 đến nay cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu
về lý thuyết cũng như thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề. Tiêu biểu là các tác giả:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Tất Tốn, Lê Văn Năm (Hóa học)
- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim (Toán học)
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý)
- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Nguyễn Thị Dung (Sinh học)
Riêng đối với bộ môn Hóa học, đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc áp dụng
dạy học nêu vấn đề cho từng vấn đề cụ thể. Tại Khoa Hóa (Trường Đại học Vinh) cũng
đã có một số công trình nghiên cứu như:
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
hóa phầnvà hóa vô cơ ở trường trung học phổ thông (Lê Văn Năm, Luận án tiến sĩ,
2000).
- Xây dựng và giải quyết các tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng
dạy hoá học chương "Sự điện li", Hóa học 11, (Nguyễn Thị Thanh Hương, Luận văn
Thạc sĩ, 1998).
- Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học ở trường phổ thông trung
học bằng dạy học nêu vấn đề, (Vũ Ngọc Tuấn, Luận văn Thạc sĩ, 1998).
- Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình
Hóa học lớp 10 (Nguyễn Thị Bích Hiền, Luận văn thạc sĩ, 2000).
- Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định
luật và học thuyết hóa học cơ bản trong chương trình hóa học phổ thông (Trịnh Thị
Huyên, Luận văn thạc sĩ, 2004).
- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần dẫn
xuất halogen - ancol - phenol, Hóa học 11 - Trung học phổ thông (Trần Đình Trọng Luận
văn thạc sĩ, 2011).
Kết quả của các công trình nghiên cứu cho thấy việc áp dụng PPDH nêu vấn đề ơrixtic đã góp phần nầng cao hiệu quả giảng dạy hóa học trong chương trình hóa học phổ
thông. Riêng việc áp dụng PPDH nêu vấn đề vào phần Hữu cơ(Hóa học 12 - THPT) thì
chưa có một tác giả nào đề cập một cách đầy đủ.
3. Mục đích nghiên cứu.
Thông qua việc sử dụng PPDH nêu vấn đề - ơrixtic vào giảng dạy phần Hữu cơ

(Hóa học 12 - THPT) sẽ tạo động lực cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,
nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình thành kỹ năng và trang bị phương pháp nhận
thức cho học sinh nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình dạy học hóa học, từ đó hình
4


thành cho học sinh năng lực tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như
trong đời sống, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra, người thực hiện đề tài có nhiệm vụ nghiên
cứu như sau:
- Nghiên cứu tổng quan các cở sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng các phương pháp dạy học nói chung, phương
pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng đối với môn Hóa học ở trường phổ thông hiện nay.
- Vận dụng lý thuyết dạy học nêu vấn đề để xây dựng một số giáo án thuộc phần
hữu cơ (Hóa học 12 - THPT).
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic trong
một số bài giảng phần hữu cơlớp 12 ở trường THPT nhằm phát huy tích cực, tự lực của
HS.
6. Phương pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu.
- Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, Nhà nước và Bộ giáo dục đào tạo có
liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan tới đề tài, các phương pháp dạy học tích cực,
phương pháp dạy học nêu vấn đề, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách giáo viên
và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài.

- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 12.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Điều tra cơ bản: Tìm hiểu quá trình dạy học hóa học lớp 12 từ đó đề xuất quá trình
nghiên cứu.
- Tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Trao đổi, tổng kết kinh nghiệm về vấn đề thiết kế
một số bài giảng hóa học lớp 12 bằng phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic với các giáo viên
có kinh nghiệm trong lĩnh vực này ở bậc THPT.
- Thực nghiệm sư phạm: Nhằm xác định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học, tính
hiệu quả của nội dung đề tài.
5


7. Giả thuyết khoa học của đề tài.
Nếu xây dựng được các bài giảng bài giảng phần hữu cơlớp 12 theo phương pháp
dạy học nêu vấn đề - ơrixtic và tổ chức tốt các bài học này thì sẽ góp phần đáng kể vào
việc kích thích khả năng sáng tạo, rèn luyện trí thông minh, sự nhạy bén cho học sinh.
Dạy học nêu vấn đề đặt học sinh vào vị trí của nhà nghiên cứu, làm tăng tính tích cực
hoạt động của học sinh khi tiếp thu kiến thức, do đó đảm bảo những kiến thức vững chắc.
8. Những đóng góp mới của đề tài.
Về mặt lí luận: Đề tài đã góp phần xây dựng một hệ thống tương đối các bài giảng
bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic phù hợp với đối tượng trung học phổ
thông.
Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho giáo viên có thêm tư liệu bổ ích trong
việc dạy học bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.

PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu thế đổi mới và phát triển PPDH trên thế giới [7],[18],[27],[29].
6

1.1.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên
thế giới hiện nay.
1.1.1.1. Vai trò của cơ chế thị trường.
Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao và
được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển
của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi
mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu
tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được
nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo ra được những hệ dạy học
mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu
cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã xuất hiện những hệ dạy học phù hợp với quá trình
đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ dạy học theo nguyên lý "tự học có
hướng dẫn" (assisted self - learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học, đồng thời cả
sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
1.1.1.2. Nguyên nhân hình thành của các PPDH hiện đại.
Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếp
cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương pháp
grap (graph methods), v.v... Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế
- xã hội rất hiệu nghiệm ở quy mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ những phương
pháp đó, đã xuất hiện những tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap dạy học,
môđun dạy học, v.v. .. Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những
hệ dạy học mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có chúng mới cho
phép người giáo viên sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh
(multimedia systems), kể cả kỹ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả
năng thực hiện. Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công
cụ phương pháp luận hiệu nghiệm.
1.1.1.3. Vai trò của tiếp cận hệ thống.
Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại đang
định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn nhân lực cho một nền kinh tế

đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản
theo với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH
phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu (M) nội dung (N) và phương pháp dạy
học (P) theo cấu trúc:
7


M

N

P

Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ. Do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:
"Cải tiến phương pháp dạy học" đơn thuần mà cần có sự tiến hành, theo tư tưởng tiếp cận
hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí dục và từ
đó đổi mới PPDH.
1.1.2. Một số định hướng về đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay.
1.1.2.1. Tính kế thừa và phát triển.
Việc đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là cần thiết và
cấp bách. Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước.
Tức là trước hết "phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học", cần xác định rõ trình độ
của hệ thống dạy học ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của dạy học ở Việt Nam
hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, "hướng tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ
trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH". Trong LLDH truyền thống, những
ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ quát. Tuy nhiên,
do vào thời đại phát triển khoa học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy là
sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát triển.
Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyền thống có
tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới.

Chẳng hạn ,"LLDH truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết vấn
đề "tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh", nhưng vẫn đặt nó trong khuôn khổ
cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa đánh giá đúng
vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh trong xã hội phát triển.
Vì vậy, đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên, nâng trình độ đa
dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu cầu ngày càng cao của xã hội
phát triển".
1.1.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới.
Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và yêu cầu phát
triển PPDH. Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhà trường chúng ta thường
nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý tưởng này. Tâm lý chung của
các giáo viên và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các phương án dễ thực hiện, nhanh
chóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó. "Như thế, khả thi nhưng thấp hơn
trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và còn tai hại nguy hiểm vì đã
cản trở bước tiến bộ". Như vậy, trong nghiên cứu, đổi mới và phát triển PPDH, cần đưa
8


ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là giải pháp đó phải đưa ra hiệu
quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.1.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính công nghệ.
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại trên
thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ được ứng dụng vào
KHGD. Khi nghiên cứu xu hướng này, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một
quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện đại hóa PPDH, đó là quy luật vệ sự
chuyển hoá của PPKH kỹ thuật thành PPDH, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi
với môi trường dạy học).
PPKH

Ψ

PPDH

kỹ thuật

nhà trường

Việc phát minh ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những công
nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào
tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay cũng
như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.1.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi ơrixtic.
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức năng
nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại "siêu công
nghiệp" thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của xã hội xây dựng
trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con người có tri thức và
phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. "Các phẩm chất này có đặc trưng là nhanh,
nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng cũng như tự điều chỉnh.
Các đặc trưng này được phản ảnh vào quá trình giáo dục, đặc biệt là trong hệ PPDH".
Như vậy, chức năng và vai trò của giáo dục chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức,
giáo dục cho học sinh có được năng lực hoạt động và thích ứng với môi trường xã hội,
giúp người học tự tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát
triển của mình trong đời sống và sự nghiệp.
1.1.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh.
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy và
học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra và đánh
giá chưa được hoàn chỉnh. Vì vậy, "việc xây dựng và hoàn chỉnh các phương pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là một trong những vấn đề
quan trọng nhất". Có thể xem đây cũng là một khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới

9


PPDH. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt. Do đó,
muốn đánh giá "dạy tốt" thì trước hết phải kiểm tra đánh giá xem có "học tốt" không đã.
"Chính nội dung và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học sẽ chi
phối mạnh mẽ, điều chỉnh ngay lập tức cách học của học sinh và cách dạy của thầy".
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết sức phức tạp, luôn luôn chứa
đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì vậy đổi mới PPDH thì nhất định phải đổi
mới cách thức kiểm tra, đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến, có tính khách
quan và độ tin cậy cao.
1.2. Các mô hình đổi mới PPDH hiện nay [4],[12],[14].
1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
1.2.1.1. Khái niệm học sinh làm trung tâm.
Quan điểm này lần đầu tiên vào đầu thế kỷ XX do nhà sư phạm nổi tiểng J. Dewey
ở Mỹ. Với mong muốn đổi mới về phương châm giáo dục thời đó, J.Dewey đã khởi
xướng tư tưởng: "Học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương tiện giáo dục".
Đây là một tư tưởng hết sức tiến bộ thời đó, nó có tác dụng đối trọng với các phương
pháp truyền thống.
Quan điểm coi học sinh là trung tâm của J.Dewey muốn làm đa dạng hoá hoạt động
học tập của học sinh ngoài sách giáo khoa và lời giảng của thầy giáo ở trường. Theo
Dewey, dạy học không chỉ là công cụ truyền thụ tri thức mà còn là sự phát triển các kỹ
năng và gây hứng thú cho người học. Đây là một điều mới mẻ, hấp dẫn và đáng chú ý,
trái với lối học trung cổ còn ngự trị trong xã hội phương tây thời bấy giờ mặc dầu chế độ
phong kiến đã tiêu vong nhường chỗ cho chế độ tư bản công nghiệp. Một điều đáng nói
nữa về lý thuyết học sinh là trung tâm là một khuynh hướng tiến bộ lành mạnh nhằm giải
phóng năng lực sáng tạo cho con người học sinh.
Tuy nhiên, lý thuyết coi học sinh là trung tâm từ khi hình thành đã bị người ta khai
thác quan điểm mới mẻ và tiến bộ trên theo nhiều phương diện khác nhau. Người ta đề
cao kinh nghiệm và vai trò của học sinh và yêu cầu dạy theo nhu cầu hứng thú của học

sinh. Đặc biệt, lý thuyết này đã bị điều khiển, chi phối bởi ý thức hệ tư sản, của chủ nghĩa
cá nhân, ngày càng xa rời bản chất tốt đẹp của nó và sa vào xu hướng tuyệt đối hóa hứng
thú, nhu cầu, hành vi tự phát.
Cũng chính vì dựa vào chủ nghĩa hành vi, chủ nghĩa hiện sinh mà từ một tư tưởng
nhân văn tiến bộ, lý thuyết học sinh là trung tâm đã trở thành một lý thuyết cực đoan,
máy móc, biệt lập với nhiều yếu tố tiến bộ khác trong quá trình giáo dục. Và cuối cùng,
khi phát hiện ra những yếu tố tiêu cực của nó thì chính các nhà giáo dục nổi tiếng phương
10


tây trước đây đã từng ca ngợi và hưởng ứng tích cực thì sau đó lại quay trở lại phản bác
vào những năm của thập kỷ 70 (với lý thuyết của Bruner, kế hoạch Train P hay phong
trào New School, New Era ....)
1.2.1.2. Quan điểm của chúng ta về việc tiếp thu tư tưởng học sinh làm trung tâm.
Nếu xem xét và tìm hiểu một cách nghiêm túc sâu xa thì cơ sở triết học của tư tưởng
học sinh là trung tâm là chủ nghĩa Phrơt trong sư phạm. Chủ nghĩa này đề cao bản năng
vô thức, bản năng tính dục nguyên khai ở con người, tạo điều kiện cho học sinh phát triển
nhu cầu, hứng thú cá nhân từ trong nhà trường. Đây là những khuynh hướng trái với bản
chất nền văn hóa giáo dục của chúng ta, nền giáo dục hướng về cộng đồng, hướng về số
đông con người lao động nghèo khổ.
Cho nên, coi học sinh là trung tâm trong quá trình đào tạo ở nhà trường là một vấn
đề cần phải tiếp thu có nguyên tắc, có lựa chọn và cần phải cân nhắc một cách đồng bộ
trong nhiều mối quan hệ giữa con người, nhà trường, xã hội và các yếu tố giáo dục tiên
tiến và hiện đại. Tuyệt đối không được hiểu quan điểm này một cách máy móc và cực
đoan để đi đến chỗ hạ thấp vai trò người thầy trong quá trình dạy học. Lênin đã từng
nhắc nhở: "Không ai có thể thay thế được ông thầy trong nhà trường". Còn tục ngữ Việt
Nam cũng có câu: "Không thầy đố mày làm nên". Thực tế giáo dục đã cho thấy rằng, dù
chương trình, sách giáo khoa và điều kiện học tập tốt đến đâu mà người thầy kém thì
không thể có kết quả tốt được. Trong khi đó, điều kiện sư phạm có thể không thuận lợi
nhưng với những người thầy vừa giỏi vừa có tâm thì vẫn tạo được những kết quả bất ngờ.

Chẳng hạn trong những năm tháng chiến tranh gian khổ ác liệt, mặc dầu thiếu thốn trăm
bề, nhưng với những người thầy vừa giỏi chuyên môn, vừa tâm huyết với sự nghiệp trồng
người đã đào tạo cho đất nước bao thế hệ thanh niên ưu tú.
Như trên đã nói, chúng ta tiếp thu lý thuyết học sinh là trung tâm có phê phán và lựa
chọn sao cho phục vụ tốt hơn mục đích giáo dục toàn diện và lành mạnh của nền giáo
dục XHCN.
Xét cho cùng, quan điểm này không xa lạ gì đối với lịch sử giáo dục của nước ta.
Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình giáo dục và
đào tạo để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là phương
châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể. Những khẩu hiệu và phương pháp :
"Tất cả vì học sinh thân yêu", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo", "Dạy
học cá thể hóa", "Dạy học nêu vấn đề", "Học sinh là chủ thể sáng tạo", v.v... có thể xem
là những nhân tố tích cực của quan điểm học sinh là trung tâm.
1.2.1.3. Bản chất của việc dạy lấy học sinh làm trung tâm.
11


Ở trên chúng ta đã tìm hiểu lý thuyết "học sinh là trung tâm" theo các quan điểm
khác nhau trong quá trình xuất hiện và tồn tại của lý thuyết này. Nhằm nghiên cứu sâu
hơn việc thể hiện lý thuyết này trong quá trình dạy học chúng ta tiếp tục tìm hiểu bản
chất của việc "dạy học lấy học sinh làm trung tâm". Đây là một vấn đề mà các nhà giáo
dục trong và ngoài nước quan tâm đến trong những năm gần đây. Người ta đã bàn nhiều
đến việc chuyển từ kiểu "Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm" (Teacher centred
teaching) sang kiểu "dạy học lấy học sinh làm trung tâm (Learner centred teaching).
Để làm rõ bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm, chúng ta hãy so sánh
những điểm khác nhau giữa hai kiểu dạy học theo bảng sau:
Dạy học lấy giáo viên làm trung tâm
I. Mục tiêu:

Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

I. Mục tiêu:

- Truyền thụ hết nội dung chương trình - Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với
và sách giáo khoa

đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu, hứng

II. Nội dung:

thú, khả năng, lợi ích của học sinh.
II. Nội dung:

- Sự kiện, thông tin đã có sẵn.

- Các khái niệm, các vấn đề.

- Cấu trúc theo logic nội dung môn học - Chú trọng kỹ năng thực hành, vận dụng
chú trọng đến hệ thống kiến thức lý kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề
thuyết.
III. Phương pháp:

trong học tập và thực tiễn.
III. Phương pháp:

- Ghi nhớ, diễn giảng, thuyết trình.

- Phát huy sự tìm tòi, độc lập, sáng tạo.

- Tập trung vào bài giảng.

- Rèn luyện phương pháp tự học, tự

- Học sinh tiếp thu thụ động.

khám phá và giải quyết vấn đề.

- Giáo viên chiếm ưu thế, áp đặt.

- Người học chủ động tham gia.

- Giáo án cấu trúc đường thẳng, chung - Giáo viên là người tổ chức, điều khiển.
cho mọi học sinh, giáo viên chủ động - Giáo án cấu trúc phân nhánh, phân hoá,
thực hiện theo các bước đã chuẩn bị sẵn.

linh hoạt, tạo điều kiện thuận lợi cho sự

IV. Hình thức tổ chức:

phát triển cá nhân.
IV. Hình thức tổ chức:

- Không khí lớp học: hình thức, máy - Không khí lớp học: thân mật, tự chủ.
móc.

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp

- Chỗ ngồi học sinh và việc bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp
học cố định. Bàn giáo viên và bảng đen với hoạt động học tập và đặc điểm bài
chiếm vị trí trung tâm.

học.
12


- Dùng phương tiện và kỹ thuật dạy học - Sử dụng thường xuyên các phương tiện
ở mức độ tối thiểu.
V. Kiểm tra - đánh giá:

kỹ thuật dạy học.
V. Kiểm tra - đánh giá:

- Là việc làm của giáo viên, do giáo viên - Giáo viên đánh giá khách quan.
quyết định.

- Người học tự đánh giá bản thân và

- Nội dung kiểm tra chỉ chú trọng đến đánh giá lẫn nhau.
khả năng ghi nhớ và tái hiện

- Nôi dung kiểm tra ở các mức độ: tái

VI. Kết quả:

hiện - vận dụng - suy luận sáng tạo.
VI. Kết quả:

- Tri thức có sẵn.

- Tri thức tự tìm tòi.

- Trình độ phát triển nhận thức thấp, mặc - Phát triển cao hơn về nhận thức, tình
dù có hệ thống, chủ yếu là ghi nhớ.

cảm và hành vi.

- Phụ thuộc tài liệu.

- Tự tin.

- Chấp nhận các giá trị truyền thống.

- Biết xác định các giá trị.

Như vậy trong hai kiểu dạy học trên có sự thay đổi căn bản vai trò của GV và HS.
Dạy học lấy GV làm trung tâm

Dạy học lấy HS làm trung tâm

Thuyết trình -

diễn giảng

Cùng tìm tòi - cùng giải quyết

Cho sẵn

-

học thuộc

Chủ động

- tự giải quyết

Thụ động

- giáo điều

Độc lập

- tự học

Gò ép

-

Năng động

- tích cực

Sáng tạo

- chiếm lĩnh

bắt chước

Qua sơ đồ trên cho thấy trong quá trình chuyển dần từ kiểu dạy học truyền thống lấy
giáo viên làm trung tâm sang kiểu dạy học mới lấy học sinh làm trung tâm đã có sự thay
đổi tỷ trọng và nội dung vai trò của người dạy và người học. Trong kiểu dạy học lấy học
sinh làm trung tâm, thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của người học được phát huy,

song vai trò của người dạy không hề bị hạ thấp. Ngược lại, kiểu dạy học này yêu cầu
người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm thật tốt, có suy nghĩ tìm tòi
sáng tạo, có tâm huyết và quyết tâm đổi mới phương pháp giáo dục để đóng vai trò là
người gợi mở, hướng dẫn, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của

13


học sinh, đánh thức các năng lực tiềm tàng trong mỗi cá nhân, chuẩn bị tốt cho các em
tham gia đời sống cộng đồng.
Tóm lại, bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người - vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn
đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối
ưu.
Như vậy, định hướng và bản chất của dạy học lấy học sinh làm trung tâm không hề
mâu thuẫn với quan niệm truyền thống về vai trò quyết định của giáo viên đối với chất
lượng và hiệu quả dạy học. Điều cần lưu ý là để đảm bảo tính hiệu quả của kiểu dạy học
lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên phải nắm được trình độ của các đối tượng, đặc
điểm nội dung của chương trình các môn học, cấp học, các thiết bị dạy học để vận dụng
linh hoạt trong tình huống dạy học.
1.2.1.4. Ưu điểm và hạn chế của quan điểm “Học sinh làm trung tâm”.
a. Ưu điểm:
Tư tưởng coi học sinh là trung tâm của J. Dewey muốn bổ sung nguồn kiến thức
cho học sinh ngoài SGK và lời giảng của giáo viên.
Tư tưởng này đề cao hoạt động đa dạng của HS kể cả những hoạt động gắn với đời
sống. Dạy học không chỉ là công việc truyền thụ một khối kiến thức mà còn là sự phát
triển một số kỹ năng cho người học
Đó là những điều hấp dẫn hứng thú, đáng chú ý ở tư tưởng J.Dewey.
b. Hạn chế:

Do quá chú trọng phát triển cá nhân tự phát, coi nhẹ vai trò định hướng trong quá
trình hình thành nhân cách, coi nhẹ xã hội của con người nên quan điểm “lấy học sinh
làm trung tâm” đã từ một ý tưởng nhân văn tiến bộ trở thành một lý thuyết cực đoan mà
mục đích cao nhất là tạo mọi đều kiện để đáp ứng nhu cầu hứng thú, của từng cá nhân
ngay còn khi đi học.
Đó là những khuynh hướng tư tưởng xa lạ với bản chất nền văn hóa giáo dục hướng
về cộng đồng , hướng về số đông lao động. Vì vậy quan điểm “lấy học sinh làm trung
tâm” đã bị chính những nhà sư phạm phương tây bác bỏ.
1.2.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [4],[27].
1.2.2.1. Ý nghĩa, mục tiêu của chương trình “Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động
hóa người học”.
14


Đây là một phương hướng thể hiện rõ nét mối quan hệ giữa mục đích - nội dung và
PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxit cho rằng
con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.
Chương trình này cũng nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới PPDH để
bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Vì "xét cho
cùng, khoa học giáo dục là khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục, xét
cho cùng là sáng tạo về phương pháp giáo dục".
Mục tiêu bao trùm của chương trình là tạo chuyển biến trong toàn xã hội về nhận
thức và hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập.
Mục tiêu cụ thể là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt
động hóa người học. Từ đó đưa ra một số mô hình dạy học nhằm giải quyết một số vấn
đề cấp thiết theo các hướng sau:
- Dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra, đánh giá.
- Sử dụng phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy
học.

1.2.2.2. Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “Hoạt động hóa người học”.
a. Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của hoạt
động học tập.
Với định hướng "hoạt động hóa người học", vai trò chủ thể của người học được
khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân
mình. Cụ thể, người học trong quá trình học tập phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo
lệnh của thầy giáo. Về tính tự giác tích cực của người học thì từ lâu đã trở thành nguyên
tắc của nền giáo dục nước ta. Tuy nhiên, việc thực hiện nó đang ở mức tuyên truyền là
chính, nó chưa thực sự trở thành nguyên tắc giáo dục với đúng ý nghĩa của nó.
HĐHNH phải là hoạt động tự giác tích cực mà được khởi động từ bên trong làm cho
người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của chính bản thân
mình. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của người học sẽ tạo điều kiện để học sinh
hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Tư
duy sáng tạo theo Lecne I. Ia "là tư duy tạo được cái gì mới, độc đáo, duy nhất và không
lặp lại về thế giới và các phương thức hoạt động". Tuy nhiên, đối với học sinh trong quá
15


trình sáng tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội, mà là đối với chủ quan của
mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội là cá nhân trưởng thành về mặt
tư duy sáng tạo. Trong nhiều trường hợp, quá trình sáng tạo hầu như bao giờ cũng đòi hỏi
phải có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang tình huống mới.
b. Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo.
Theo quan điểm kiến tạo trong tâm lý học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó
người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những nhận thức mới vơí kiến
thức, kinh nghiệm và kỹ năng sẵn có, bắc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có. Như vậy,
đầu óc học trò ban đầu không phải là trống không, mà thường là đã có một số kiến thức,
kinh nghiệm, kỹ năng nào đó liên quan đến kiến thức của bộ môn cần học. Kiến thức và

kinh nghiệm có sẵn này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu
kiến thức mới. Vì vậy, để hoạt động hoá người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải
nắm được những quan niệm, kiến thức sẵn có đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát
huy những thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến những
chướng ngại mà họ có thể gặp, những sai lầm mà họ có thể mắc khi xây dựng kiến thức
mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.
c. Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.
Để hoạt động hoá người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy "truyền thụ một
chiều" đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ động, ít tự chủ và tự học
nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có chiều sâu.
Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật
trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy - học lại tăng lên rất nhiều và nhanh,
trong lúc đó ở nhà trường thì quỹ thời gian dành cho việc dạy - học lại gần như không
đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang phát triển với tốc độ
chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông tin với thời gian hạn chế
trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy cho học sinh cách học và hình
thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến thức trong quá trình học tập và công
tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri
thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình.
Vai trò của trường học bây giờ không phải chỉ nhằm trang bị cho người học tri thức khoa
học mà còn phải vũ trang họ phương pháp nghiên cứu, tự bổ sung kiến thức suốt cả đời
lao động học tập của mình. Vì vậy, thay cho việc dạy cho học sinh cách học nhồi nhét,
ghi nhớ máy móc là dạy cách học có suy luận, có tư duy thông minh, sáng tạo. Học như
thế là "học một biết mười" như cha ông chúng ta đã từng dạy.
16


Việc dạy tự học như trên tất nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học
mà người học là chủ thể tự hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành
nhu cầu của chính bản thân họ.

d. Xác định vai trò của người thầy trong "HĐHNH" là người thiết kế, định
hướng và điều khiển.
Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý đồ của thầy
thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò.
Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy - học đi đúng hướng, đúng mục tiêu giáo dục
đã định. Điều khiển ở đây bao hàm cả về mặt tâm lý là động viên, trợ giúp và đánh giá.
Tóm lại, qua những điều vừa phân tích, chúng ta có thể cụ thể hoá quan điểm
HĐHNH trong PPDH bộ môn theo các vấn đề sau:
- Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần
tương thích với nội dung và mục đích dạy học.
- Gợi động cơ, hứng thú cho các hoạt động học tập.
- Giúp học sinh chiếm lĩnh tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp như phương
tiện và kết quả của hoạt động.
- Phân loại hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học.
Đi vào từng bộ môn cần chú ý phát triển một số loại hình tư duy nhất định bằng
cách cho học sinh tập luyện những hoạt động đặc trưng của mỗi loại hình tư duy này.
Từ định hướng chung này cần đi sâu vào những xu hướng, những biện pháp dạy học
cụ thể để thực hiện. Định hướng HĐHNH thể hiện rõ nét ở những xu hướng dạy học
không truyền thống như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dựa vào lý thuyết tình huống,
dạy học chương trình hóa,...
1.2.2.3. Phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học ở trường PTTH theo hướng hoạt
động hóa người học.
Những nghiên cứu lý luận và điều tra thực trạng sử dụng PPDH trong giảng dạy
Hoá học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng đổi mới phương pháp
dạy học hóa học ở trường PTTH trong những năm tới như sau:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, phải được trở thành chủ thể hoạt động,
đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng

của bộ môn Hóa học là thực nghiệm, tận dụng khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các
17


hình thức hoạt động của học sinh một cách phong phú và đa dạng. Do đó phải tăng cường
sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan, phải dạy cho học sinh biết nghiên cứu
và tự học.
- Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh và có
biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao. Đó cũng là
biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt động tự lực chủ động tích cực của học sinh và
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
1.2.2.4. Các biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học bộ môn Hóa học ở
trường phổ thông.
Trong giảng dạy hóa học có thể làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động bằng
một số biện pháp sau đây.
a. Khai thác đặc thù môn Hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng,
phong phú của học sinh trong giờ học.
Tức là tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan trong dạy
học hóa học. Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều PPDH của
giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động.
Khi lựa chọn, phối hợp các PPDH của giáo viên và các hình thức hoạt động của học
sinh, cần lưu ý chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương
pháp nhận thức khoa học đặc trưng của bộ môn Hóa học. Theo nguyên tắc vừa trình bày
thì cần lựa chọn, ưu tiên theo thứ tự sau đây các PPDH của giáo viên và hình thức hoạt
động của học sinh:
- Học sinh quan sát thí nghiệm do giáo viên biểu diễn.
- Học sinh quan sát đồ dùng dạy học như hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô
hình,...
- Học sinh làm thí nghiệm khi học bài mới (thí nghiệm nghiên cứu trong giờ thực
hành, trong hoạt động ngoại khóa).

- Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
- Dạy học nêu vấn đề.
- Phương pháp đàm thoại.
- Phương pháp thuyết trình.
- Hoạt động học tập của học sinh trên lớp (nghiên cứu sách giáo khoa, làm bài tập,
làm bài kiểm tra, đọc tài liệu tham khảo).
- Học sinh xem phim đèn chiếu, phim xinê.
18


- Học sinh xem băng hình hoặc tivi trong giờ học. Tham quan sản xuất hóa học hoặc
triển lãm về khoa học hóa học và công nghiệp hóa học.
- Hội thảo và báo cáo khoa học.
Khi sử dụng thí nghiệm hóa học và các phương tiện trực quan, cần lưu ý học sinh
thực hiện các biện pháp làm tăng hoạt động của học sinh trong giờ học như học sinh tự
quan sát, nhận xét các hiện tượng thí nghiệm, tự lắp ráp dụng cụ và tự làm thí nghiệm
trên lớp.
b. Tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học.
Bằng các cách sau:
- Giảm thuyết trình của giáo viên xuống dưới 50% thời gian của một tiết học. Tăng
đàm thoại (vấn đáp) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm thoại
phát hiện (đàm thoại ơrixtic). Cho học sinh được thảo luận, tranh luận.
- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời
những câu hỏi tổng hợp đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm khắc
sâu kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh phải gia công thêm mà không chỉ
chép (đọc) nguyên xi từ sách giáo khoa.
c. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học sinh.
Thực hiện biện pháp này theo các cách sau:
- Tăng cường sử dụng các bài tập (câu hỏi) và bài toán đòi hỏi học sinh phải suy
luận sáng tạo, trong đó có những bài tập dùng hình vẽ.

Những bài tập và bài toán tổng hợp đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức ở
nhiều phần khác nhau của chương trình thuộc một lớp hoặc nhiều lớp khác nhau của môn
hoá học, kiến thức của nhiều môn học cũng như những bài toán gồm nhiều dạng toán cơ
bản đã được biến đổi và phức tạp hoá cần được sử dụng.
- Thường xuyên sử dụng tổ hợp PPDH phức hợp - dạy học nêu vấn đề và dạy cho
học sinh giải quyết các vấn đề học tập (các bài toán nhận thức) từ thấp đến cao.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra và đánh giá nhằm đánh giá cao kỹ năng thực
hành cũng như kỹ năng biết giải quyết những vấn đề của thực tiễn.
d. Điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hóa người học.
- Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người giáo viên hóa học, trong đó có kiến thức
hóa học, kỹ năng thí nghiệm hóa học và kỹ năng sử dụng các phương tiện kỹ thuật dạy
học.
19


- Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật dạy học,
đặc biệt là năng lực sử dụng các phương pháp dạy học mới, giáo viên phải biết xác định
đúng và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, giảm bớt thì giờ dành cho những
phần dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm của
bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng thí nghiệm hoá học và luyện tập, làm bài tập ở
những phần trọng tâm.
- Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa chất, các phương
tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật dạy học.
- Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 em trong
một lớp.
- Có chính sách thỏa đáng đối với giáo viên và giáo viên dạy giỏi.
- Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người
học với chiến lược đối mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước mắt là hoàn
thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp học, các loại hình

trường và sáng tạo ra những PPDH mới.
Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay. Tinh thần cơ bản
của các mô hình nói trên (dạy học lấy học sinh làm trung tâm và hoạt động hóa người
học) là:
Quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng độc lập
nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ vị trí
của họ. Vì vậy, trong quá trình dạy học hóa học phải ưu tiên lựa chọn những PPDH hiện
đại. Đó là những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành phương pháp tư duy
khái quát hiện đại trong bộ môn Hóa học cho học sinh.
1.3. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic [7],[20],[21],[27],[29].
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất nó là
một tiếp cận lý luận dạy học phát triển, nó là tổ hợp những phương pháp dạy học phức
hợp tức là tổ hợp nhiều phương pháp liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau
trong đó phương pháp (phương tiện) đóng vai trò chủ đạo nhằm tạo ra hiệu quả tích hợp
một cách hiệu ứng cộng hưởng phi phương pháp.
Ở phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo
ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo liên kết các phương pháp dạy học khác như
đàm thoại, thuyết trình.... tạo thành một hệ thống toàn vẹn.
1.3.2. Cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.
20


1.3.2.1. Cơ sở triết học.
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội
vốn có mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực
thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Do đó, mâu thuẫn và
giải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát triển của quá trình nhận
thức.
Trong dạy học nêu vấn đề, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống có vấn đề (mâu

thuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá trình
học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh
nghiệm sẵn có.
"Như vậy, cơ sở triết học của dạy học nêu vấn đề là: chuyển phương pháp biện
chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau đó, giải
quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới".
1.3.2.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục.
Theo các nhà tâm lý học thì "các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình
tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những quy luật tâm lý của tư
duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức". Mặt khác, cũng theo các nhà tâm lý
học, "con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng
trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một tình huống có vấn đề".
Dạy học nêu vấn đề đã đặt học sinh vào vị trí nhà nghiên cứu. Chính sự lôi cuốn của
"vấn đề học tập nghiên cứu" đã làm hoạt động hoá nhận thức của học sinh, rèn luyện ý
chí và khả năng hoạt động cho học sinh. "Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được
nguyên tắc tự giác và tích cực trong dạy học và đồng thời cũng biểu hiện sự thống nhất
giữa giáo dục và giáo dưỡng (tức là sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện
phẩm chất đạo đức cho học sinh)".
1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.
1.3.3.1. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lý luận dạy học đang phát triển.
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có sự kế thừa và hoàn thiện chất lượng của những
phương pháp dạy học thường được ca ngợi trước đây như phương pháp gợi mở, Socrat,
nêu vấn đề, tìm tòi nghiên cứu. Cái mới của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic ở chỗ là nó
không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó là một tổ hợp PPDH phức
hợp bao gồm nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau trong đó
phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ
21


đạo, gắn các PPDH khác trong tập hợp (như thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu,...)

thành một hệ thống toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng
tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ
thống nhất. Đối với PPDH, dạy học nêu vấn đề - ơrixtic có khả năng xâm nhập vào hầu
hết các PPDH khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Ví dụ: phương
pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại,... Nếu quán triệt tiếp cận này thì sẽ trở thành
thuyết trình ơrixtic, đàm thoại ơrixtic,...
1.3.3.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.
Để hiểu được bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic chúng ta nghiên cứu 3 đặc
trưng cơ bản của nó sau đây:
- Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phảỉ tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là những
vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ lôgic với nhau và được cấu trúc lại một
cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong muốn
giải quyết bằng được bài toán đó.
- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà
học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được
niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo (eureka).
Như vậy, khác với dạy học kiểu thông báo cổ truyền, học sinh chỉ nhằm mục đích là
giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được. Trong dạy học nêu vấn đề ơrixtic thì
dạy học bằng bài toán nhận thức (vấn đề nhận thức) là mục đích quan trọng hơn cả.
Chính bài toán nhận thức đã gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi,
sáng tạo của học sinh.
1.3.3.3. Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic.
- Bảo đảm vị thế tích cực, chủ động của người học: Người học được đặt vào vị trí
chủ động nhất: tìm tòi, phát hiện và độc lập giải quyết (thông qua các nghiên cứu lý luận
và thực tiễn do chính mình thực hiện) các vấn đề lý luận và thực tiễn của từng bộ môn,
từng lĩnh vực tri thức.

- Hình thành phương pháp làm việc khoa học: Ở đây người học được tập luyện tối
đa phương pháp làm việc theo đúng quy trình nghiên cứu khoa học. Điều này tạo cơ sở
vững chắc cho việc hình thành ở người học các phẩm chất và năng lực, kỹ năng và kinh
22


nghiệm nghiên cứu khoa học - yêu cầu bắt buộc đối với người trí thức thời đại kinh tế tri
thức và xã hội học tập.
- Phát triển hứng thú nhận thức, thỏa mãn nhu cầu tìm tòi, khám phá của người học.
Trong hướng dạy học này người học không chỉ tự mình tìm cách giải quyết các vấn đề
đặt ra mà còn tự phát hiện ra các vấn đề mới cần giải quyết. Điều này thỏa mãn nhu cầu
đặc trưng của con người - nhu cầu tìm tòi khám phá. Những cảm xúc có được thông qua
sự tìm tòi khám phá, cảm xúc thành công và cảm xúc về sự hoàn thành trọn vẹn một công
việc là những củng cố tích cực cho việc hình thành và phát triển nhu cầu và hứng thú
nhận thức của người học.
- Bảo đảm tốt nhất yêu cầu cá biệt hóa dạy học: Phù hợp với tốc độ, nhịp độ học tập
của từng người học. Mỗi người học đặt ra và giải quyết các vấn đề trong khả năng của
mình, với tốc độ và nhịp độ phù hợp nhất với mình. Điều này cho phép hiện thực hóa tối
đa yêu cầu cá biệt hóa dạy học, đồng thời cũng bảo đảm một sự đánh giá khách quan nhất
những tiến bộ của người học.
- Phù hợp đặc điểm tâm lý - nhận thức, nhân cách của người học trưởng thành.
G.A.Kelly, nhà tâm lý học xuất sắc thế kỷ XX, nhìn nhận mỗi con người là một nhà khoa
học, nó cố gắng hiểu, lý giải, dự đoán, kiểm soát thế giới các sự kiện để có thể tác động
qua lại có hiệu quả với chúng. Cách thức nhận thức thế giới của con người giống hệt như
cách thức nhận thức của nhà khoa học. Người trưởng thành lại có xu hướng học thông
qua giải quyết các vấn đề (Knowles), họ chủ động xây dựng kiến thức cho bản thân bằng
cách tạo các biểu tượng của chính họ về những điều cần học, lựa chọn thông tin mà họ
nhận thấy là thích hợp và diễn giải thông tin trên cơ sở kiến thức và nhu cầu hiện có của
họ (Prawat & Floden, 1994). Chính những lý do này cho phép khẳng định: về mặt tâm lý
học, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề ơrixtic là phù hợp hơn cả đối với người học

trưởng thành.
- Gắn đào tạo với việc giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn: Bằng việc phát hiện và
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức, quá trình học
tập, đào tạo được gắn một cách hữu cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học. Nói
một cách khác, bằng cách này nguyên lý “học đi đối với hành, giáo dục kết hợp với lao
động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” được thực hiện triệt để hơn cả. Đồng thời,
người học thấy được giá trị thực tiễn của các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo học được, điều này
tạo ra động cơ tích cực cho việc học.
- Bảo đảm xu hướng dân chủ hóa nhà trường: Đây là xu thế chung của giáo dục thế
giới hiện đại. Với việc dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic, người học sẽ có
23


cơ hội nhìn vấn đề từ nhiều góc độ, nhiều quan điểm nghiên cứu, tránh bị áp đặt một
hướng nhìn duy nhất, có cơ hội đưa ra giải pháp mang tính sáng tạo và dấu ấn cá nhân.
Đây là tiền đề quan trọng cho việc dân chủ hóa nhà trường và giáo dục.
- Phù hợp với đặc điểm người dạy học: Người dạy học là giáo viên - nhà nghiên
cứu. Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic sẽ là “tự nhiên” đối với họ, hoạt
động dạy học và nghiên cứu khoa học được hòa quyện với nhau theo cùng một lôgic.
Những kinh nghiệm nghiên cứu khoa học được áp dụng tối đa cho đào tạo và điều này
bảo đảm một sự thành công gần như chắc chắn đối với hầu hết mọi nhà giáo. Nhà khoa
học và nhà giáo thống nhất với nhau.
- Phù hợp với điều kiện không gian và thời gian của việc đào tạo trong xã hội hiện
đại. Mạng thông tin toàn cầu được khai thác tối đa bởi học viên để phục vụ việc tìm kiếm
và giải quyết các vấn đề bởi lẽ người học phải tự đặt ra và giải quyết các vấn đề mà
không thể trông chờ ở sự cung cấp của giáo viên. Dạy học theo phương pháp nêu vấn đề
- ơrixtic cũng cho phép sử dụng tối ưu quỹ thời gian của người học. Điều này phù hợp
với xu thế chung của các chương trình giáo dục trên thế giới - giảm thời gian đào tạo trên
lớp.
Nói tóm lại, dạy học theo phương pháp nêu vấn đề - ơrixtic bảo đảm tốt nhất mục

tiêu giáo dục trong khung cảnh thời đại mới như yêu cầu của Luật giáo dục: “phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự
học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”, và yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam 2001 - 2010: “Dạy người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, tăng cường tính chủ động, tính tự
chủ của sinh viên trong học tập”. Sự định hướng vào phương pháp dạy học này hoàn toàn
phù hợp với định hướng của Nghị quyết 02-NQ/HNTW BCH TW Đảng khóa VIII: “Đổi
mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và các phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”.
1.3.4. Bài toán nêu vấn đề - ơrixic và cấu trúc của nó.
Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn
đề ơrixtic. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu tạo
thành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không phải là bài
toán tái hiện và có các đặc điểm sau:
- Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối với người học.
24


- Bài toán nêu vấn đề không có đáp án số đã chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa đựng
một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ không thể dùng sự
tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời giải.
- Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán ơrixtic phải được cấu trúc một cách sư phạm
để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa sức, xuất phát từ cái quen
biết và không có lời giải sẵn). Cấu trúc đặc biệt này còn có tác dụng kích thích học sinh
tìm tòi phát hiện (đặt vào tình huống có vấn đề).
1.3.5. Tình huống có vấn đề.
Nếu như bài toán ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học nêu vấn đề
ơrixtic thì tình huống có vấn đề lại là cốt lõi của bài toán ơrixtic. Vì chính nội dung kiến

thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây dựng hợp lý bài toán nêu vấn
đề. Và do vậy, nên tác dụng trực tiếp của bài toán ơrixtic đến người học chính là tình
huống có vấn đề.
1.3.5.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề.
Khái niệm "tình huống có vấn đề" được nhiều người quan tâm nghiên cứu. Vì vậy
cũng có khá nhiều định nghĩa và nhiều cách định nghĩa. Tuy nhiên các định nghĩa đó có
thể dựa trên 3 quan điểm chính:
- Tâm lý học.
- Lý thuyết thông tin.
- Lý luận dạy học.
Sau đây chúng ta nêu một số định nghĩa điển hình.
a. Theo tâm lý học: Bài toán ơrixtic có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn
này phải có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên
ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là
tình huống có vấn đề.
Đặc trưng cơ bản của "tình huống có vấn đề" theo Ôkon là những lúng túng về lý
thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của
chính người học. "Tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái
tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động con người".
Với mục đích nhấn mạnh vai trò của tình huống có vấn đề đối với hoạt động tư duy
sáng tạo, M. I. Macmutop định nghĩa:
"Tình huống có vấn đề đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi họ chưa
biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa có thể đạt tới mục
25