Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LIỄU

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ

PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN
KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
******************

NGUYỄN THỊ LIỄU
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM

THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP
Chuyên ngành: Lí luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9140102

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. VŨ TRỌNG RỸ
2. PGS.TS. NGUYỄN TUYẾT NGA

HÀ NỘI, 2020


LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự hƣớng dẫn, động
viên, hỗ trợ từ thầy cô, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn sinh viên. Đây là nguồn
động lực rất lớn giúp tôi vƣợt ra khó khăn trong quá trình nghiên cứu luận án.

Trƣớc tiên, tôi xin chân thành gửi lời biết ơn sâu sắc đến thầy PGS.TS Vũ
Trọng Rỹ và cô PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga - hai ngƣời thầy đã tận tâm, nghiêm túc
hƣớng dẫn tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án.
Tôi xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân đã luôn cảm thông, chia sẻ, động viên để
tôi có thể yên tâm hoàn thành quá trình học tập.
Tôi xin cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Phòng Quản
lý khoa học Đào tạo và Hợp tác quốc tế, các thầy cô, các nhà khoa học của Viện. Tôi cũng
xin cảm ơn Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Sƣ phạm Kĩ thuật Hƣng Yên và các đồng
nghiệp nơi tôi công tác đã ủng hộ, giúp đỡ để tôi hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Nhân đây, tôi xin cảm ơn các nhà quản lý, thầy cô và sinh viên trƣờng Đại học
SPKT Hƣng Yên, trƣờng Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh, trƣờng Đại học
SPKT Nam Định … nơi chúng tôi thực hiện các nội dung phục vụ luận án.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày …… tháng ….. năm 2020
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bống trong bất cứ công trình
nào khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Liễu


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................... 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu............................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................................... 3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu....................................................... 3
8. Các luận điểm bảo vệ.................................................................................................... 6
9. Những đóng góp mới của luận án................................................................................ 6
10. Bố cục của luận án...................................................................................................... 7
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH
VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM
THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP............................................................. 8
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án.................................... 8
1.2. Quan điểm sƣ phạm tích hợp................................................................................. 18
1.2.1. Khái niệm tích hợp, sƣ phạm tích hợp.................................................................... 18
1.2.2. Bản chất của sƣ phạm tích hợp............................................................................... 21
1.2.3. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp trong quá trình dạy học............................22

1.3. Năng lực dạy học cần phát triển ở sinh viên sƣ phạm kĩ thuật...........................28
1.3.1. Khái niệm và cấu trúc của năng lực dạy học........................................................... 28
1.3.2. Đặc điểm lao động của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp.......................................... 32
1.3.3. Cấu trúc và biểu hiện năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp...........33
1.4. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện
nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp......................................40
1.4.1. Phát triển năng lực dạy học..................................................................................... 40
1.4.2. Rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm................................................................................ 41
1.4.3. Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên SPKT qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
theo quan điểm sƣ phạm tích hợp..................................................................................... 43
1.5. Các con đƣờng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật....46


1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng đến phát triển năng lực dạy học quan rèn luyện nghiệp
vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp................................................... 47
Kết luận chƣơng 1............................................................................................................ 50
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SỰ PHẠM....................51
2.1. Khái quát về điều tra, khảo sát thực tế.................................................................. 51
2.2. Kết quả khảo sát...................................................................................................... 56
2.2.1. Nhận thức của giảng viên về quan điểm sƣ phạm tích hợp....................................56
2.2.2. Chƣơng trình đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm tại trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật.....57
2.2.3. Thực trạng rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm ở các trƣờng đại học sƣ phạm kĩ thuật. 61
2.2.4. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn
luyện nghiệp vụ sƣ phạm................................................................................................. 69
2.2.5. Thực trạng năng lực dạy học của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật................................. 73
2.2.6. Nhận định chung..................................................................................................... 83
Kết luận chƣơng 2............................................................................................................ 85
Chƣơng 3: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM
SƢ PHẠM TÍCH HỢP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO

SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT......................................................................... 86
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm
sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ
thuật........................................................................................................................ 86

3.2. Các biện pháp tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm
tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật....86
3.2.1. Tổ chức dạy học các học phần nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm
tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật.................86
3.2.1.1. Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên sƣ phạm kĩ thuật . 86

3.2.1.2. Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học...................................... 88
3.2.1.3. Thiết kế những tình huống tích hợp tƣơng ứng với từng năng lực dạy học.........89
3.2.1.4. Tổ chức dạy học nghiệp vụ sƣ phạm theo các tình huống tích hợp đã thiết kế .. 100

3.2.1.5. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong các học phần nghiệp
vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp...............................................................108
3.2.2. Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển
năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật........................................................116


3.2.2.1. Tổ chức thực tập sƣ phạm hƣớng vào thực hành các năng lực dạy học của sinh
viên sƣ phạm kĩ thuật.....................................................................................................117
3.2.2.2. Đánh giá năng lực dạy học đạt đƣợc của sinh viên trong thực tập sƣ phạm theo
quan điểm sƣ phạm tích hợp..........................................................................................119
Kết luận chƣơng 3..........................................................................................................124
Chƣơng 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM......................................................................125
4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm.....................................................................125
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm.............................................................................130
4.2.1. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập trƣớc thực nghiệm của sinh viên nhóm

đối chứng và nhóm thực nghiệm....................................................................................130
4.2.2. Đánh giá định lƣợng về kết quả học tập sau thực nghiệm của sinh viên nhóm đối
chứng và nhóm thực nghiệm..........................................................................................135
4.2.3. Phản hồi của sinh viên về hoạt động dạy học trong mô hình thực nghiệm...........140
4.2.4 Ý kiến của chuyên gia về những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên
sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp 147
Kết luận chƣơng 4..........................................................................................................148
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................149
1. Kết luận.....................................................................................................................149
2. Khuyến nghị.............................................................................................................. 150
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ ĐƢỢC CÔNG BỐ................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................................152


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
CNDH

Công nghệ dạy học

ĐC

Đối chứng

GDHNN

Giáo dục học nghề nghiệp

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

GV

Giảng viên

KN&PPDHKT

Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật

NLDH

Năng lực dạy học

NVSP

Nghiệp vụ sƣ phạm

PPLNCKH

Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học

PTCTGD

Phát triển chƣơng trình giáo dục

SPKT

Sƣ phạm kĩ thuật

SPTH

Sƣ phạm tích hợp

SV

Sinh viên

TN

Thực nghiệm

TLHNN

Tâm lý học nghề nghiệp


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1. 1: Năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp................................ 37
Bảng 2. 1: Thông tin về giảng viên đƣợc kháo sát ………………………….

53

Bảng 2. 2: Thông tin về sinh viên SPKT đƣợc khảo sát.............................................. 54
Bảng 2. 3: Ý kiến đánh giá về chƣơng trình rèn luyện NVSP..................................... 59
Bảng 2. 4: Xác định mục tiêu bài học trong dạy học NVSP của GV...........................61
Bảng 2. 5: Lựa chọn nội dung trong dạy học NVSP.................................................... 62
Bảng 2. 6: Tổ chức thực tập sƣ phạm.......................................................................... 68
Bảng 2. 7: Cách thức phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP...............69
Bảng 2. 8: Khó khăn trong phát triển NLDH cho SV SPKT....................................... 71

Bảng 2. 9: Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển NLDH của SV SPKT..................72
Bảng 2. 10: Năng lực kiểm tra đánh giá của SV SPKT qua đánh giá của GV.............80
Bảng 2. 11: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV......80
Bảng 2. 12: Các NLDH của SV qua đánh giá của GV................................................. 81
Bảng 2. 13: Các NLDH của SV SPKT do tự đánh giá................................................. 82
Bảng 3. 1: Khung NLDH tối thiểu mà SV SPKT cần có ……………………..

87

Bảng 3. 2: Tiêu chí đánh giá hồ sơ giảng dạy nội dung lý thuyết..............................110
Bảng 3. 3: Tiêu chí đánh giá bài dạy cấu tạo............................................................. 111
Bảng 3. 4: Tiêu chí đánh giá trong tình huống 5........................................................ 113
Bảng 3. 5: Tiêu chí đánh giá sử dụng trong Bài tập 1................................................ 114
Bảng 3. 6: Tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng lý thuyết.............................................. 115
Bảng 3. 7: Tiêu chí đánh giá bài giảng lý thuyết........................................................ 116
Bảng 3. 8: Phiếu đánh giá bài lý thuyết của SV trong thực tập sƣ phạm...................120
Bảng 3. 9: Phiếu đánh giá bài thực hành của SV trong thực tập sƣ phạm.................121
Bảng 3. 10: Phiếu đánh giá bài tích hợp của SV trong thực tập sƣ phạm..................122
Bảng 3. 11: Phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPKT
trong thực tập sƣ phạm................................................................................. 123
Bảng 4. 1: Mẫu thực nghiệm dạy học các học phần NVSP

………..…………. 125

Bảng 4. 2: Mẫu thực nghiệm tổ chức thực tập sƣ phạm............................................ 125


Bảng 4. 3: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K12...........131
Bảng 4. 4: Tần suất điểm thực nghiệm đầu vào đạt đƣợc của SV SPKT K13...........133
Bảng 4. 5: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm thực tập sƣ phạm của SV

SPKT K12.................................................................................................... 135
Bảng 4. 6: Tần suất điểm đánh giá NLDH sau thực nghiệm dạy học NVSP của SV
SPKT K13.................................................................................................... 137
Bảng 4. 7: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong chƣơng trình
thực nghiệm.................................................................................................. 141
Bảng 4. 8: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động dạy học trong
chƣơng trình thực nghiệm............................................................................ 143
Bảng 4. 9: Kết quả ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm trong
chƣơng trình thực nghiệm............................................................................ 145
Bảng 4. 10: Giá trị trung bình ý kiến phản hồi của SV về hoạt động thực tập sƣ phạm
trong chƣơng trình thực nghiệm................................................................... 146


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1. 1: Cấu trúc năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp.................34
Biểu đồ 2. 1: Nhận thức của GV về quan điểm SPTH …………………… 56
Biểu đồ 2. 2: Những phƣơng pháp dạy học GV sử dụng trong dạy học NVSP...........63
Biểu đồ 2. 3: Những phƣơng tiện, điều kiện đƣợc sử dụng trong dạy học NVSP......65
Biểu đồ 2. 4: Hình thức tổ chức dạy học sử dụng trong dạy học NVSP......................66
Biểu đồ 2. 5: Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập NVSP của SV...........................67
Biểu đồ 2. 6: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT.............................................. 74
Biểu đồ 2. 7: Năng lực thực hiện hoạt động dạy học của SV SPKT............................75
Biểu đồ 2. 8: Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV SPK.......................76
Biểu đồ 2. 9: Năng lực quản lý hồ sơ dạy học của SV SPKT...................................... 77
Biểu đồ 2. 10: Năng lực chuẩn bị dạy học của SV SPKT qua đánh giá của GV..........78
Biểu đồ 4. 1: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực

tập sƣ phạm …………………………………………………… 131
Biểu đồ 4. 2: Lũy tích điểm của SV SPKT K12 trƣớc thực nghiệm thực tập sƣ phạm
................................................................................................................................... 132

Biểu đồ 4. 3: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy
học các học phần NVSP....................................................................... 133
Biểu đồ 4. 4: Lũy tích điểm của SV SPKT K13 trƣớc thực nghiệm dạy học các học
phần NVSP.......................................................................................... 134
Biểu đồ 4. 5: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau
thực nghiệm thực tập sƣ phạm............................................................. 135
Biểu đồ 4. 6: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K12 sau thực nghiệm thực
tập sƣ phạm......................................................................................... 136
Biểu đồ 4. 7: Tỉ lệ phần trăm các mức điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau
thực nghiệm dạy học NVSP................................................................. 138
Biểu đồ 4. 8: Lũy tích điểm đánh giá NLDH của SV SPKT K13 sau thực nghiệm dạy
học NVSP............................................................................................ 138


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Một trong những yếu tố quyết định đến việc bảo đảm và nâng cao chất lƣợng
giáo dục, đào tạo là đội ngũ nhà giáo. Phát triển đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là “nâng
cao chất lƣợng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”, “chuẩn hóa đội ngũ
nhà giáo” là yêu cầu đặt ra đối với giáo dục, đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Trong
giáo dục nghề nghiệp (GDNN), nâng cao chất lƣợng cho đội ngũ nhà giáo, đặc biệt là
năng lực nghề nghiệp là một trong những biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp
ứng yêu cầu phát triển của một đất nƣớc đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện
đại hóa và hội nhập quốc tế nhƣ nƣớc ta.
Do đặc thù, nhà giáo GDNN bao gồm: nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy
thực hành, nhà giáo dạy cả lý thuyết và thực hành với những tiêu chuẩn tuyển dụng
khác nhau nên nhìn chung chất lƣợng nhà giáo chƣa đồng đều, chƣa thực sự đáp ứng
yêu cầu của GDNN trong bối cảnh mới. Nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng
đại học SPKT là một giải pháp phát triển năng lực, chất lƣợng đội ngũ nhà giáo

GDNN. Trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, năng lực dạy học (NLDH) là năng
lực cơ bản nhất, do đó nâng cao chất lƣợng đào tạo tại các trƣờng SPKT cần quan tâm
tới phát triển NLDH cho SV SPKT – đội ngũ nhà giáo GDNN tƣơng lai.
Phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng SPKT đƣợc thực hiện bằng nhiều
con đƣờng khác nhau, trong đó phát triển NLDH qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
(NVSP) là con đƣờng thuận lợi và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, việc dạy học các môn
NVSP nhìn chung vẫn mang tính hàn lâm, lý thuyết. Biểu hiện là mục tiêu dạy học
trong chƣơng trình đƣợc xác định một cách chung chung; việc quản lý chất lƣợng
giáo dục tập trung vào “điều khiển đầu vào”, nhất là nội dung dạy học. Chƣơng trình
đào tạo vẫn đƣợc thiết kế theo tiếp cận nội dung, theo logic nội dung môn học. Hoạt
động dạy học vẫn chú trọng việc truyền thụ tri thức khoa học đã đƣợc quy định trong
chƣơng trình, chƣa chú trọng đầy đủ đến năng lực “đầu ra” của ngƣời học cũng nhƣ
đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Tổ chức thực
tập sƣ phạm còn có những hạn chế nhất định.
Bối cảnh kinh tế xã hội hiện nay với quá trình toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức và
cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ dẫn đến những thay đổi về yêu cầu đối với nguồn
nhân lực, trong đó có cả các nhà giáo GDNN và sản phẩm đào tạo của họ. Khi yêu cầu xã
hội đối với nguồn nhân lực thay đổi đòi hỏi giáo dục, đào tạo phải thay đổi theo. Ngƣời
lao động phải có hệ thống năng lực cần thiết, đa năng mới có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu
của thị trƣờng lao động. Để làm đƣợc điều đó, bản thân nhà giáo GDNN cần có hệ thống
năng lực đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDNN trong đó có NLDH.


2
Đào tạo theo năng lực đang là xu thế phổ biến trong giáo dục ở thế giới và Việt
Nam, trong mọi cấp học, trình độ đào tạo. Đào tạo theo năng lực hƣớng tới năng lực
ngƣời học đạt đƣợc sau quá trình đào tạo, hƣớng tới những gì họ có thể làm đƣợc chứ
không chỉ dừng lại những gì họ biết đƣợc. Tƣơng ứng, ngƣời dạy không chỉ quan tâm
dạy nội dung gì mà chú trọng tới dạy ngƣời học cách sử dụng những gì họ học đƣợc
vào giải quyết những nhiệm vụ với bối cảnh cụ thể, gắn với thực tiễn cuộc sống, nghề

nghiệp. Trong xu thế đó, hoạt động đào tạo ở các trƣờng đại học SPKT cần đổi mới
theo hƣớng hình thành và phát triển ở SV SPKT những năng lực cần thiết để họ đáp
ứng tốt yêu cầu của nghề nghiệp tƣơng lai. Vận dụng quan điểm sƣ phạm tích hợp
(SPTH) – một quan điểm sƣ phạm hƣớng tới sự phát triển năng lực của ngƣời học
trong đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT là một phƣơng thức phù hợp để
phát triển năng lực nghề nghiệp. Tuy nhiên, cho đến nay chƣa có nhiều công trình
nghiên cứu về vận dụng SPTH trong dạy học nói chung và rèn luyện NVSP nói riêng,
lý luận về SPTH còn chung chung. Do đó, cần thiết phải có những nghiên cứu để hoàn
thiện lý luận về SPTH, để xác định con đƣờng, cách thức phát triển năng lực cho
ngƣời học qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH.
Vì những lý do trên, tác giả đã lựa chọn “Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên

sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp”

làm đề tài luận án tiến sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn
luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan
điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên
cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đào tạo SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT.
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển
NLDH cho SV SPKT. Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng
cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phƣơng pháp dạy học
và trong đánh giá kết quả học tập hƣớng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT
thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em.

3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện
NVSP theo quan điểm SPTH.
- Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP.
- Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát
triển NLDH cho SV SPKT
- Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm
phát triển NLDH cho SV SPKTđã đề xuất.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu về việc dạy học các học
phần NVSP (cụ thể : Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp
(GDHNN), Kĩ năng và phƣơng pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ
dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển
NLDH cho SV đại học SPKT.
- Giới hạn về đối tƣợng khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng phát
triển NLDH cho SV đại học SPKT tại các trƣờng đại học SPKT sau: Đại học SPKT
Hƣng Yên, Đại học SPKT Nam Định, Đại học SPKT thành phố Hồ Chí Minh.
- Minh họa biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm
phát triển NLDH cho SV SPKT và thực nghiệm những biện pháp này trong phát triển
NLDH cho SV SPKT ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên.
7. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Luận án đƣợc thực hiện với sự soi sáng của những tiếp cận sau:
- Tiếp cận tích hợp: tích hợp là bản chất và xu hƣớng trong phát triển nói chung.
Mọi sự vật hiện tƣợng không đƣợc tạo bởi một một vài thành phần rời rạc, biệt lập mà
luôn đƣợc tạo thành bởi nhiều đặc tính, bộ phận khác nhau theo một logic nhất định.

Vận dụng tiếp cận này trong nghiên cứu luận án, NLDH đƣợc xem xét dƣới
góc độ là sự tích hợp của nhiều thành phần khác nhau có mối quan hệ chặt chẽ, biện
chứng với nhau chứ không đơn giản là sự gộp lại của các thành phần đó. Đồng thời, để
phát triển NLDH cho SV SPKT cần tạo điều kiện cho SV có cơ hội vận dụng nhiều
kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm… khác nhau trong những tình huống cụ thể gắn với
bối cảnh nghề dạy học và đánh giá NLDH của họ thông qua sự vận dụng ấy chứ không
chỉ đánh giá riêng rẽ từng thành phần kiến thức, kĩ năng của NLDH.


4
- Tiếp cận hệ thống – cấu trúc: Tiếp cận hệ thống – cấu trúc đòi hỏi xem xét
mọi sự vật hiện tƣợng với tƣ cách là một hệ thống gồm nhiều thành tố cấu trúc, mỗi
thành tố lại có một chức năng nhất định và có mối quan hệ với các thành tố còn lại, khi
tác động vào một thành tố sẽ ảnh hƣởng đến các thành tố khác trong hệ thống.
Trong nghiên cứu này, chúng tôi xem xét quá trình rèn luyện NVSP là một hệ
thống và để phát triển NLDH cho SV SPKT cần quan tâm tới tất cả thành tố trong hệ
thống đó. Đồng thời dƣới cách tiếp cận này, chúng tôi coi NLDH là một thành tố trong
hệ thống năng lực sƣ phạm mà SV SPKT cần có nhằm đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp,
và NLDH cũng là một hệ thống gồm nhiều năng lực thành phần.
- Tiếp cận thực tiễn: đòi hỏi việc đƣa ra những nhận định, kết luận về mặt khoa
học phải xuất phát từ thực tiễn khách quan và kiểm nghiệm qua thực tiễn.
Trong luận án việc đƣa ra những nhận định, những đề xuất mới trong phát triển
NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH phải xuất phát từ
thực tiễn rèn luyện NVSP cho SV SPKT ở các trƣờng đại học SPKT và những đề xuất
đó cần kiểm nghiệm bằng thực tiễn. Có nghĩa là cần làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP
cho SV SPKT, và kiểm nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan
điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đã đề xuất.
- Tiếp cận phát triển năng lực: Phát triển năng lực cho ngƣời học là yêu cầu của
xã hội đối với tất cả các quá trình giáo dục, đào tạo. Phát triển NLDH cho SV SPKT
qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH là hƣớng vào phát triển ở SV những

NLDH đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp bằng cách chỉ
rõ những NLDH cần hình thành và đề xuất đƣợc biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP
theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ
thống hóa, mô hình hóa trong nghiên cứu và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. Cụ thể,
dựa trên những tài liệu trong và ngoài nƣớc về SPTH, về NLDH, về quá trình đào tạo
SV SPKT, về rèn luyện NVSP với việc sử dụng những phƣơng pháp nghiên cứu lý
thuyết trên để xác định bản chất các khái niệm tích hợp, SPTH, rèn luyện NVSP,
những NLDH cần có ở SV SPKT trên cơ sở đó xây dựng khung lý thuyết cho vấn đề
nghiên cứu.
7.2.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Để khảo sát thực trạng, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu sau:


5
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Đây đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên
cứu thực tiễn chủ đạo trong đề tài. Chúng tôi điều tra bằng bảng hỏi với GV giảng dạy
NVSP, SV SPKT đã hoàn thành chƣơng trình NVSP ở các trƣờng đại học SPKT để
tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH thông qua rèn luyện NVSP ở các trƣờng này. Cụ
thể, phiếu hỏi tập trung làm rõ thực trạng rèn luyện NVSP cho SV SPKT, thực trạng
phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP, thực trạng mức độ NLDH đạt
đƣợc của SV SPKT sau khi hoàn thành chƣơng trình NVSP, tìm hiểu nhận thức của
GV về quan điểm SPTH, phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo
quan điểm SPTH, và những biện pháp cần có để vận dụng quan điểm SPTH trong rèn
luyện NVSP nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.
- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Chúng tôi nghiên cứu hồ
sơ giảng dạy (lịch giảng dạy, giáo án, đề cƣơng bài giảng) của GV và SV SPKT, phƣơng
tiện dạy học mà GV và SV SPKT ở trƣờng đại học SPKT sử dụng trong giảng dạy… để

có thêm thông tin về quá trình rèn luyện NVSP của GV và NLDH của SV SPKT.
- Phƣơng pháp phỏng vấn: ngoài điều tra bằng bảng hỏi với GV, SV, chúng tôi còn
phỏng vấn cán bộ quản lý của các khoa/viện sƣ phạm ở các trƣờng đại học SPKT về
chuẩn đầu ra trong đào tạo NVSP, về nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp, phƣơng tiện
dạy học và đánh giá kết quả học tập của SV SPKT; về những biện pháp và khó khăn trong
phát triển NLDH cho SV SPKT để có thêm thông tin về thực trạng đào tạo NVSP cho SV
SPKT và những nhận định về việc vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP để
thêm cơ sở cho việc đề xuất biện pháp phát triển NLDH cho SV SPKT.
- Phƣơng pháp quan sát: Chúng tôi tiến hành quan sát, dự giờ các giờ dạy các
học phần NVSP của GV ở các trƣờng đại học SPKT, các giờ giảng của SV SPKT
trong thực tập sƣ phạm, trong test chuẩn đầu ra sƣ phạm để có thêm thông tin phục vụ
cho quá trình nghiên cứu.
- Phƣơng pháp đàm thoại: trong quá trình khảo sát, chúng tôi còn trao đổi, trò
chuyện với GV giảng dạy NVSP, với SV SPKT để có thêm thông tin cụ thể, phong phú
về thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: thực nghiệm những biện pháp tổ chức rèn luyện
NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT mà chúng tôi đề
xuất để có thể kết luận về tính khả thi, hiệu quả của những những biện pháp trên. Cụ
thể, thực nghiệm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH
nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT đối với SV SPKT khoá 13 (K13) và biện pháp tổ
chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT
đối với SV SPKT khoá 12 (K12) ở trƣờng Đại học SPKT Hƣng Yên.


6
- Phƣơng pháp chuyên gia: sử dụng ý kiến của các chuyên gia là các nhà khoa
học, các nhà quản lý, các GV có kinh nghiệm trong giảng dạy NVSP về tính khoa học,
khả thi của các biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển
NLDH cho SV SPKT.
7.2.3. Nhóm các phƣơng pháp hỗ trợ

Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học (tính %, giá trị trung bình,
độ lệch chuẩn, phƣơng sai) để xử lý số liệu thu thập đƣợc trong quá trình nghiên cứu
và khai thác phần mềm SPSS, Excel để đảm bảo kết quả nghiên cứu đƣợc chính xác.
8. Các luận điểm bảo vệ
- Phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP là con đƣờng có ƣu thế
và hiệu quả nhất. Thông qua rèn luyện NVSP, SV SPKT đƣợc lĩnh hội những kiến
thức, kĩ năng dạy học, phát triển những NLDH cần có để thực hiện hoạt động dạy học
kĩ thuật của nhà giáo GDNN.
- Vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP là chiến lƣợc hiệu quả
nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT bởi quan điểm SPTH hƣớng đến phát triển ở
ngƣời học những năng lực cần thiết bằng cách tạo điều kiện cho họ vận dụng phối hợp
nhiều kiến thức, kĩ năng khác nhau trong giải quyết những tình huống cụ thể gắn với
thực tiễn nghề dạy học.
- Để phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm
SPTH cần đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan
điểm SPTH và tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH.
- Thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT ở các trƣờng ĐHSPKT còn tồn tại
những hạn chế nhất định. Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP cho SV SPKT
theo quan điểm SPTH phải hƣớng tới phát triển những NLDH cho SV SPKT và khắc
phục những hạn chế đó.
9. Những đóng góp mới của luận án
- Luận án đã bổ sung, làm rõ hơn khái niệm và bản chất của SPTH; vận dụng
quan điểm SPTH vào quá trình day học; phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện
NVSP. Đồng thời, xác định những NLDH cần có của nhà giáo GDNN và phân tích
những NLDH đó.
- Luận án đã làm sáng tỏ thực trạng phát triển NLDH cho SV SPKT qua rèn
luyện NVSP ở một số trƣờng đại học SPKT nhƣ: đặc điểm chƣơng trình rèn luyện
NVSP hiện hành; thực trạng rèn luyện NVSP tại các trƣờng đó; thực trạng phát triển
NLDH cho SV SPKT qua rèn luyện NVSP và mức NLDH mà SV SPKT đạt đƣợc sau
khi hoàn thành chƣơng trình NVSP.

7
- Luận án đã đề xuất đƣợc những biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan
điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho SV SPKT.
+ Một là tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát
triển NLDH cho SV SPKT ;
+ Hai là tổ chức thực tập sƣ phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển
NLDH cho SV SPKT.
10. Bố cục của luận án
Ngoài Phần mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận án gồm
4 chƣơng sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm
kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp
Chƣơng 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ
thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm
Chƣơng 3: Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích
hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật
Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm


8
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO
SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ
PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP
1.1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án
1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực dạy học
Trong xu thế phát triển của thế giới những năm cuối thế kỷ XX trở lại đây, với quá
trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa
học công nghệ, nền giáo dục buộc phải có những thay đổi. Giáo dục hàn lâm, chú trọng

đến truyền thụ tri thức không còn phù hợp mà đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra những con
ngƣời có năng lực để thích ứng trong xã hội luôn phát triển và biến động.
Năng lực, đào tạo theo năng lực là xu hƣớng nghiên cứu của các nhà nghiên cứu ở
nhiều quốc gia. Trên thế giới, khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm
của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN)… Nhƣng phải đến những thập kỉ cuối thế kỉ XX, năng
lực mới thực sự trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi nó đƣợc coi là “đích” đến trong phát
triển giáo dục, hƣớng nghiệp cho con ngƣời trong bối cảnh xã hội mới [65]. Có nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã bàn về năng lực, chẳng hạn nhƣ:
Xavier Rogiers [103], Fletcher S. [109], Ligaya D. Valmonte [112], OECD [115], Thomas
Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Mardia Hi.Rahman [118], Rudolf
Tippelt [119]. Trong những nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã
bàn nhiều đến khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực. Năng lực có thể
đƣợc biểu hiện bằng những thuật ngữ nhƣ: competence, competency, ability, capacity.
Xem xét cấu trúc của năng lực, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng mô hình ASK (gồm:
attitude, skills, knowledge), hoặc mô hình “tảng băng trôi” (trong đó có những yếu tố bề
nổi, dễ nhận biết, đánh giá nhƣ: knowledge, skills và có những yếu tố ở dạng tiềm tàng
nhƣ: value, motive, social role, self-image, trait...). Năng lực đƣợc phân loại thành năng
lực chung (general competence/ basic competencies/ essential competencies/ key
competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence).
Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực, giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực
cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Ngay từ năm 1996, Nguyễn Đức Trí với đề tài
“Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”
[83] đã nghiên cứu về năng lực, đào tạo dựa vào năng lực. Sau đó, có nhiều tác giả với
những công trình nghiên cứu tiếp tục lấy năng lực, phát triển năng lực làm hƣớng nghiên
cứu nhƣ: Nguyễn Nhƣ An [1], Nguyễn Anh Dũng [10], Trần Khánh Đức [12], [13], Bùi
Minh Đức [14], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Vũ Xuân Hùng [35], [36],
Dƣơng Thị Nga [56], Trần Xuân Phú [64], Nguyễn Thị Lan Phƣơng [66], Nguyễn Kim
Thành [75], Đỗ Thị Trinh [88], Lê Quý Trịnh [89], Nguyễn Thị Thanh Vân [98] [99]
[100], Nguyễn Đắc Thanh [74], Nguyễn Kim Thành [75], Trần Thị Hải Yến [105]...

9
Các tác giả đã lựa chọn những cấp độ năng lực, loại năng lực có ý nghĩa đối với ngƣời
học ở các lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu nhƣ: năng lực tự học, năng lực trí tuệ,
năng lực độc lập sáng tạo, năng lực giáo dục bảo vệ môi trƣờng, năng lực thích ứng
nghề, năng lực nghề nghiệp... Trong những đề tài trên, các tác giả đã chỉ ra khái niệm
năng lực, cấu trúc năng lực, cách phân loại năng lực.
Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau. Có những tác giả
nhấn mạnh đến các yếu tố tâm lý trong định nghĩa năng lực[7], [11], [18], [64], [65], [81],
[97], [98], [99], [100]… Chẳng hạn, theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, năng
lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lính vực
hoạt động ấy” [81]. Có những tác giả lại nhấn mạnh đến khả năng tạo thành công trong
hoạt động để định nghĩa năng lực [11], [12], [39], [74], [94]. Chẳng hạn, “năng lực là khả
năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc,
giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một
bối cảnh cụ thể.” Có định nghĩa lại lại căn cứ vào thành phần của năng lực [3], [32], [35],
[36]. Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ cũng cho rằng: năng lực là “một sự tập hợp hay một tập
hợp thống nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hành
động hoặc một tập hợp hành động nhƣ một nhiệm vụ hay một hoạt động” [3]. Có tác giả
lại căn cứ vào vào biểu hiện của năng lực để định nghĩa. Theo Đặng Thành Hƣng, năng
lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng ứng với dạng
hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội)
đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động
[38], [39]. Một số tác giả khác lại cho rằng “năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các
vấn đề do tình huống này đặt ra” [10], [103].

Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng hầu hết
các định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố sau: năng lực là tổ hợp các thuốc tính tâm lý;

năng lực có thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng, thái độ; năng lực giúp cho hoạt
động chủ thể đạt kết quả tốt. Và dù hiểu theo góc độ nào thì hầu hết các nhà nghiên
cứu đều thống nhất trong cách nhìn nhận về “bản chất năng động, phức hợp, sự phụ
thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện” [65].
Khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu có đề cập đến cấu trúc của
năng lực. Nhiều nhà nghiên cứu phân tích năng lực thành cách thành phần cơ bản nhƣ:
kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thành phần khác nhƣ: động cơ, tình cảm, giá trị, đạo
đức, niềm tin, kinh nghiệm, đặc điểm cá nhân... [12], [13], [32], [71], [80], [82]. Có
những nghiên cứu lại sử dụng mô hình “tảng băng trôi” để phân tích cấu trúc năng lực
thành phần nổi (những yếu tố có thể quan sát đƣợc nhƣ kiến thức, kĩ năng) và phần


10
chìm (là các yếu tố tiềm tàng, khó quan sát nhƣ thái độ, động cơ, giá trị, đạo đức, niềm
tin...). Có tác giả lại mô tả cấu trúc của năng lực bao gồm sự kết hợp của 4 năng lực
thành phần: năng lực chuyên môn (professional competency), năng lực phƣơng pháp
(methodical competency), năng lực xã hội (social competency), năng lực cá thể
(induvidual competency) [55].
Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn quan tâm tới phân loại năng lực. Hầu hết tác
giả đều đồng thuận trong phân chia năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung (hay năng
lực cốt lõi, năng lực cơ sở) và năng lực chuyên biệt/ chuyên môn [55], [12], [13], [65],
[71], [97]. Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối.
Nhƣ vậy, có thể thấy năng lực và sự phát triển năng lực đã đƣợc rất nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm và lựa chọn là hƣớng nghiên cứu trong những công trình nghiên
cứu khoa học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực đã đƣợc
nghiên cứu khá toàn diện.
Trong xu hƣớng nghiên cứu về năng lực, NLDH của ngƣời giáo viên cũng đƣợc
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đặng Thành Hƣng
[40], Nông Thị Quyên [67], Đỗ Tiến Sĩ [73], Nguyễn Văn Tuân [95], Đỗ Thị Trinh [88],
Nguyễn Đắc Thanh [74], Trần Thị Hải Yến [105] ... Trong những nghiên cứu đó, các tác

giả đã làm rõ đƣợc khái niệm và cấu trúc của NLDH ở những góc nhìn khác nhau.

Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, có tác giả nhấn mạnh đến các thành tố tâm
lý cấu thành của NLDH, có tác giả lại nhấn mạnh đến hiệu quả của hoạt động dạy học.
Chẳng hạn, “NLDH là loại năng lực nghề nghiệp - nghề dạy học. Năng lực này đƣợc
cấu thành của các yếu tố về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, hứng thú, sở thích,
môi trƣờng tác động… năng lực nhà giáo rất cụ thể với hoạt động dạy học và giáo dục,
đƣợc biểu hiện rõ ràng trong hành vi giao tiếp, tổ chức, quản lí hoạt động dạy học”
[73]. Một nghiên cứu khác cho rằng: “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác
định của ngƣời giáo viên, giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy
học” [11]. Có tác giả lại nhấn mạnh đến sự phù hợp đối với hiệu quả hoạt động giảng
dạy khi định nghĩa về NLDH. Chẳng hạn, “năng lực giảng dạy là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân giáo viên phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của hoạt động giảng dạy,
đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [67].
Cấu trúc của NLDH cũng đƣợc các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các nghiên
cứu. Có 2 cách tiếp cận khi phân tích cấu trúc của NLDH: cách thứ nhất là phân tích
NLDH thành các yếu tố cấu thành của năng lực, cách thứ 2 là phân tích NLDH thành các
năng lực thành phần. Theo cách thứ nhất, các yếu tố của NLDH đƣợc phân tích thành:
Khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của
ngƣời thầy giáo; khả năng thiết kế bài giảng; nắm vững phƣơng pháp và kĩ


11
năng giảng dạy; năng lực ngôn ngữ [67]. Hoặc một nghiên cứu khác lại phân tích
NLDH thành 3 mảng lớn: tri thức nghề nghiệp, kĩ năng nghề nghiệp, đạo đức và văn
hóa nghề nghiệp [40]. Và 3 mảng lớn ấy lại đƣợc tác giả phân chia thành những nội
dung chi tiết với những cấp độ cụ thể hơn. Bên cạnh đó, nhiều nhà nghiên cứu lại phân
tích cấu trúc NLDH theo cách tiếp cận thứ hai [11], [35]. Chẳng hạn, NLDH bao gồm
các năng lực thành phần: năng lực thiết kế dạy học, năng lực tiến dạy học, năng lực
kiểm tra đánh giá, năng lực quản lý dạy học. Mỗi năng lực này lại gồm nhiều năng lực

thành phần cụ thể hơn [35]. Có tác giả khác lại phân tích NLDH gồm 3 nhóm năng
lực: nhóm năng lực thiết kế bài dạy; nhóm năng lực triển khai các hoạt động dạy học;
nhóm năng lực đánh giá học sinh [11].
Một số tác giả còn đi sâu nghiên cứu một trong các năng lực cụ thể của NLDH.
Chẳng hạn, Nguyễn Đắc Thanh nghiên cứu về NLDH phân hóa vi mô [74], Nguyễn
Phúc Chỉnh [8], Ngô Thị Nhung [61] nghiên cứu về NLDH tích hợp.
Nhƣ vậy, đã có nhiều nhà nghiên cứu cùng nghiên cứu về NLDH nhƣng mỗi tác
giả lại đi theo hƣớng nghiên cứu và quan điểm riêng, với các mức độ rộng, hẹp khác nhau
và họ đều đề cập đến khái niệm và cấu trúc của NLDH trong những nghiên cứu ấy.
1.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực dạy học qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

- Những nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
NVSP và rèn luyện NVSP là hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều nhà nghiên cứu lựa
chọn. Trên thế giới, John Dewey có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực này thể hiện qua các tác
phẩm của ông nhƣ: “Dân chủ và giáo dục” (1916), “John Dewey kinh nghiệm về giáo
dục” (1938), “John Dewey về giáo dục” (1974), … Trong những tác phẩm này, có thể thấy
ông quan niệm NVSP là một thành tố năng lực của nghề nghiệp của ngƣời giáo viên và
rèn luyện NVSP là nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp giáo viên. Ngoài John Dewey,
còn có nhiều công trình nghiên cứu nghiên cứu về nghiệp vụ sƣ phạm, về quá trình đào
tạo giáo viên nhƣ: OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa
[116], Linda Darling-Hammond [117], Mardia Hi.Rahman [118]… Trong đó, các tác giả
đã bàn đến vai trò của đào tạo giáo viên, những năng lực nghề nghiệp cần có của giáo
viên, các quan điểm trong phát triển năng lực cho giáo viên, ứng dụng các lĩnh vực khoa
học nhất là công nghệ thông tin trong đào tạo giáo viên.

Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến rèn luyện/ dạy học NVSP
cho sinh viên sƣ phạm nhƣ: Lê Thị Hà Giang [15], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Lê
Hồng Hạnh [21], Nguyễn Văn Hạnh [22], [23], Nguyễn Thị Tím Huế [32], Vũ Xuân
Hùng [35], [36], Đỗ Thế Hƣng [41], Nguyễn Thị Thuý Hƣờng [43], Lê Thùy Linh
[52], Trần Hùng Lƣợng [54], Phan Trọng Ngọ [57], Trịnh Xuân Thu [79], Nguyễn

Đăng Trung [93]. Trong những nghiên cứu trên, các tác giả đã đề cập hoặc tập trung
Ở


12
làm sáng tỏ những vấn đề sau: quản lý hoạt động rèn luyện NVSP, biện pháp bồi
dƣỡng NVSP, việc xác định mục tiêu đào tạo, thiết kế chƣơng trình, nội dung rèn
luyện NVSP, thiết kế hoạt động dạy học, quy trình thực tập sƣ phạm, đánh giá kết quả
trong rèn luyện NVSP theo các tiếp cận khác nhau. Trong đó, hầu hết các tác giả đánh
giá cao vai trò, ý nghĩa của rèn luyện NVSP trong quá trình đào tạo và phát triển nghề
nghiệp của ngƣời giáo viên. Đồng thời, cũng thấy rằng rèn luyện NVSP theo tiếp cận
năng lực là xu hƣớng nghiên cứu đƣợc nhiều tác giả quan tâm, lựa chọn.
Nhƣ vậy, nghiên cứu về NVSP và rèn luyện NVSP là chủ đề đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm. Và rèn luyện NVSP theo tiếp cận năng lực là xu hƣớng, giải
pháp hữu hiệu để phát triển NLDH cho sinh viên sƣ phạm.
- Những nghiên cứu về phát triển NLDH qua rèn luyện NVSP
Không chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu về bản thân NLDH, nhiều nhà nghiên
cứu còn đi sâu nghiên cứu đến đến bồi dƣỡng, phát triển NLDH cho giáo viên, SV sƣ
phạm. Một điều mà hầu hết các nhà nghiên cứu đều thừa nhận đó là quá trình đào tạo ở
nhà trƣờng sƣ phạm đƣợc coi là bƣớc đầu tiên và hiệu quả cho việc hình thành và
phát triển NLDH của ngƣời giáo viên. Do đó, có nhiều tác giả chọn phát triển NLDH
cho SV sƣ phạm làm hƣớng nghiên cứu nhƣng mỗi tác giả lại chọn cách tiếp cận,
hƣớng đi khác nhau với SV sƣ phạm ở các lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau. Chẳng
hạn, nghiên cứu về bồi dƣỡng NLDH thông qua bài học cho SV ngành giáo dục tiểu
học của Trần Trung và Nguyễn Thị Hà [94]; về rèn luyện NLDH theo tiếp cận năng
lực thực hiện trong thực tập sƣ phạm cho SV SPKT của Vũ Xuân Hùng [35], [36]; về
phát triển NLDH môn Toán cho SV các trƣờng sƣ phạm của Đỗ Thị Trinh [88]; về
cách thức chuẩn bị NLDH hình học ở trƣờng phổ thông thông qua dạy học hình học
cao cấp ở trƣờng đại học sƣ phạm của Nguyễn Thị Thanh Vân [98], [99], [100]. Với
mỗi cách tiếp cận khác nhau trong phát triển NLDH, các tác giả lại đề xuất những cách

thức, biện pháp khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu phát triển NLDH ở SV.
- Những nghiên cứu về phát triển năng lực cho SV SPKT
Nghiên cứu về quá trình đào tạo, bồi dƣỡng cho SV SPKT đã đƣợc nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm nhƣ: Nguyễn Trƣờng Giang [16], Nguyễn Văn Hạnh [23],
Nguyễn Ngọc Hùng [33], Vũ Xuân Hùng [35], Đỗ Thế Hƣng [41], Đặng Bá Lãm [49],
Vũ Thị Lan [51], Trần Hùng Lƣợng [54], Võ Thị Xuân [104],...
Trong đó, nhiều đề tài tập trung vào nghiên cứu theo hƣớng phát triển kĩ năng
dạy học, NLDH cho sinh viên SPKT [35], [16], [23]. Trong đó, đề tài “Rèn luyện
NLDH cho SV SPKT trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện” của tác
giả Vũ Xuân Hùng là công trình có nhiều giá trị tham khảo với luận án.Tác giả không


13
chỉ làm rõ khái niệm NLDH, cấu trúc NLDH của giáo viên kĩ thuật mà còn đề xuất
những biện pháp để rèn luyện NLDH cho giáo viên kĩ thuật.
Có thể thấy trong những công trình nghiên cứu liên quan đến phát triển năng
lực qua rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT, các tác giả đã quan tâm nhiều đến bồi
dƣỡng, rèn luyện, phát triển những kĩ năng, năng lực sƣ phạm đặc biệt là NLDH ở
những góc độ, cách tiếp cận khác nhau. Và cho đến thời điểm hiện tại, trong tất cả các
nghiên cứu trên, chƣa thấy có công trình nào nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV
SPKT theo quan điểm SPTH. Nếu đề xuất đƣợc biện pháp phát triển NLDH cho SV
SPKT theo quan điểm SPTH sẽ góp phần làm phong phú thêm vốn kiến thức lý luận
và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên, giảng viên kĩ thuật.
1.1.3. Các nghiên cứu về quan điểm sư phạm tích hợp
SPTH, dạy học tích hợp cũng là chủ đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm,
nhất là trong khoảng hơn chục năm trở lại đây.
SPTH là một quan điểm trong dạy học đƣợc ra đời xuất phát từ thực tế có những
học sinh nắm đƣợc những kiến thức, kĩ năng nhƣng lại không vận dụng đƣợc để giải
quyết những tình huống thực tiễn của cuộc sống. Vì vậy, dạy học không nên chỉ dừng lại

ở mức trang bị cho ngƣời học hệ thống kiến thức hàn lâm mà cần thiết phải giúp học
sinh ý thức đƣợc mục đích của việc học, nhận biết đƣợc tình huống họ đối mặt trong
cuộc sống và công việc tƣơng lai, vận dụng đƣợc những kiến thức, kĩ năng đƣợc học
vào giải quyết vấn đề do các tình huống đó đặt ra. Nếu không làm đƣợc việc đó, giáo
dục rất dễ tạo ra những ngƣời “mù chữ chức năng” [103].
Trên thế giới đã có nhiều tác giả nghiên cứu về SPTH nhƣ: Cepec ,Fourez, De
Ketele, Xavier Roegiers, Susan M Drake với những bài viết, công trình nghiên cứu
khác nhau [121], [103], [108], [120], [122], [123], [124], [135]. Trong đó, giáo sƣ
Marie De Ketele thuộc đại học Công giáo Louvain đƣợc đánh giá là ngƣời có công
lớn trong việc định hình về quan điểm SPTH. Rogier Xavier và Susan M Drake là hai
tác giả có nhiều nghiên cứu về SPTH. Những nghiên cứu của các tác giả trên tập trung
vào làm rõ những vấn đề sau:
1) Khái niệm quan điểm SPTH (hay “khoa sƣ phạm tích hợp” theo cách gọi của
Rogier Xavier).
Mục tiêu của quan điểm SPTH là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa với
cuộc sống của học sinh; phân biệt cái cốt yếu, quan trọng với cái ít quan trọng hơn;
dạy học sinh sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể cuộc sống; và thiết lập mối liên
hệ giữa những nội dung học tập.
3)


14
4) Những khái niệm nền tảng của quan điểm SPTH: nội dung, kĩ năng, năng
lực, mục tiêu, mục tiêu tích hợp, tình huống tích hợp.
5) Cách thức tích hợp: có 4 cách thức tích hợp. Cách 1: những ứng dụng chung
cho nhiều môn học ở cuối năm học hay cuối bậc học. Cách 2: Những ứng dụng chung
cho nhiều môn học thực hiện ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Cách 3: sự
nhóm lại theo đề tài tích hợp. Cách thứ 4: tích hợp các môn học xung quanh những
mục tiêu chung cho nhiều môn học, thông qua những tình huống tích hợp.
6) Ảnh hƣởng của quan điểm SPTH đến chƣơng trình, sách giáo khoa, đánh

giá kết quả học tập của học sinh.
Theo đó, SPTH đƣợc hiểu là quan điểm dạy học lấy mục tiêu hình thành năng
lực cho ngƣời học là cốt lõi, tất cả các yếu tố khác nhƣ nội dung chƣơng trình, hoạt
động dạy học và kiểm tra đánh giá phải hƣớng vào thực hiện mục tiêu đó. Ngày nay,
quan điểm SPTH đƣợc sử dụng trong nhiều hệ thống giáo dục và đào tạo ở các quốc
gia khác nhau.
Có thể thấy, quan điểm SPTH đã đƣợc xây dựng khá đầy đủ, sâu sắc. Việc phát
triển quan điểm đó cho phù hợp với bối cảnh hiện nay và điều kiện Việt Nam là một
nhiệm vụ đặt ra cho ngƣời nghiên cứu.
Ở Việt Nam, tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học đã đƣợc thể hiện khá sớm. Ngay
từ thời Pháp thuộc, nội dung môn Cách trí đƣợc dạy trong nhà trƣờng bao gồm cấu
tạo cơ thể con ngƣời, vệ sinh cơ thể ngƣời, môi trƣờng và thiên nhiên – tích hợp trong
nội dung môn học [71]. Sau Cách mạng Tháng Tám, môn Tự nhiên Xã hội ở bậc tiểu
học có cách xây dựng nội dung tích hợp tƣơng tự.
Nhƣ vậy, tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học ở Việt Nam đã có từ lâu nhƣng nó chỉ
thực sự đƣợc quan tâm trong hơn chục năm trở lại đây. Từ đó đến nay có rất nhiều công
trình nghiên cứu về việc vận dụng tích hợp trong dạy học. Nguyễn Minh Phƣơng, Cao Thị
Thặng là những ngƣời nghiên cứu về tích hợp rất sớm ở Việt Nam và sau này có thêm rất
nhiều nhà nghiên cứu khác đã quan tâm, lựa chọn tích hợp làm chủ đề nghiên cứu. Các tác
giả chủ yếu đi nghiên cứu thực trạng và đề xuất phƣơng thức xây dựng nội dung chƣơng
trình giáo dục theo hƣớng tích hợp nhƣ Nguyễn Phúc Chỉnh [8], Nguyễn Anh Dũng [10],
Đỗ Thế Hƣng [42], Nguyễn Minh Phƣơng [66], Cao Thị Thặng [76], [77], [78], Nguyễn
Đăng Trung [91, [92], [93]. Vận dụng quan điểm SPTH trong tổ chức dạy học cũng có
một số nghiên cứu của Nguyễn Văn Khải [45], Nguyễn Đăng Trung [91], [92], [93] Đỗ
Hƣơng Trà [82] và Trần Thị Thanh Thủy [80]. Các tác giả nghiên cứu theo hƣớng vận
dụng quan điểm này trong dạy một môn học cụ thể ở trƣờng phổ thông hoặc đại học.
Nghiên cứu về dạy học môn học trong chƣơng trình theo hƣớng tích hợp một nội dung
giáo dục khác có các nghiên cứu của Vũ Thị