Thực trạng và biện pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ngành giáo dục tiểu học của khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
CỦA KHOA TIỂU HỌC - MẦM NON, TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC
Khúc Thị Hiền+,
Nguyễn Hoài Thanh

Trường Đại học Tây Bắc
+Tác giả liên hệ ● Email:

Article History
Received: 09/3/2020
Accepted: 18/4/2020
Published: 30/4/2020

ABSTRACT
Despite the change of the general education program and the new textbook,
primary education curriculum of the Faculty of Primary-Kindergarten
Education, Tay Bac University still had certain shortcomings and limitations.
Based on the current assessment of the current curriculum, the paper proposes
a number of measures to improve the quality of training programs to meet the
requirements and tasks in the new situation. In order to meet the 2018 general
education curriculum, the Faculty of Primary - Kindergarten Education needs
to develop output standards, structure, content of the training program,
innovate teaching methods and ways to test and evaluate students.

Keywords
improve, quality, curriculum,
primary education, Tay Bac
University.

1. Mở đầu
Theo Đoàn Thị Minh Trinh và Nguyễn Hội Nghĩa (2014) thì chương trình đào tạo (CTĐT) là bản kế hoạch được
trình bày một cách có hệ thống toàn bộ hoạt động đào tạo với thời gian xác định, trong đó mô tả mục tiêu (chuẩn đầu
ra), nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, cách thức đánh giá kết quả đào tạo (đối chiếu
với chuẩn đầu ra). CTĐT là yếu tố quan trọng, quyết định chất lượng đào tạo của các trường đại học; việc xây dựng
CTĐT phụ thuộc vào tầm nhìn và sứ mệnh của cơ sở giáo dục trong một giai đoạn lịch sử nhất định.
Trước yêu cầu đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông năm 2018, CTĐT các ngành sư phạm của
Trường Đại học Tây Bắc cũng được xây dựng, đổi mới theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, đáp
ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp, tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho khu vực Tây Bắc. Khoa Tiểu học - Mầm
non, Trường Đại học Tây Bắc có sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng, phát triển đội ngũ giáo viên tiểu học và giáo viên mầm
non chất lượng cao. Những năm gần đây, Nhà trường đã chỉ đạo Khoa xây dựng, phát triển CTĐT các ngành đào
tạo theo hướng hiện đại, trong đó có CTĐT ngành Giáo dục tiểu học (GDTH). Vấn đề đặt ra là trước yêu cầu của
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được áp dụng từ năm học 2020-2021, CTĐT giáo viên tiểu học đang thực
hiện còn những bất cập, hạn chế gì và cần thay đổi như thế nào để đào tạo đội ngũ giáo viên đáp ứng được yêu cầu
của đổi mới giáo dục phổ thông?
Trên cơ sở đánh giá thực trạng CTĐT ngành GDTH hiện nay, bài viết đề xuất một số biện pháp nâng cao chất
lượng CTĐT nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ trong tình hình mới của Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại
học Tây Bắc.
2. Kết quả nghiên cứu
2.1. Phương pháp nghiên cứu
Để đánh giá thực trạng CTĐT ngành GDTH, chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu như: tổng hợp
và phân tích tài liệu, điều tra bằng phiếu khảo sát, phỏng vấn, thống kê toán học. Cụ thể như sau: quan sát, tổng hợp
và phân tích Nghị quyết của Đảng, các quy định, hướng dẫn của Bộ GD-ĐT, các văn bản, kế hoạch triển khai của
Nhà trường, CTĐT của Khoa…; điều tra thực trạng CTĐT thông qua phiếu khảo sát đối với 28 cán bộ quản lí giáo
dục (CBQLGD) tại một số trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Sơn La, Lai Châu và Điện Biên, 37 giảng viên (GV) trực

tiếp giảng dạy tại Khoa Tiểu học - Mầm non và 52 cựu sinh viên (SV) ngành GDTH; phương pháp thống kê toán
học để xử lí số liệu thu thập được từ quá trình điều tra thực trạng.
2.2. Thực trạng chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học, Trường Đại học Tây Bắc
2.2.1. Thực trạng Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học
Để đánh giá Chuẩn đầu ra (CĐR) của CTĐT ngành GDTH, chúng tôi đã tiến hành khảo sát xin ý kiến của
CBQLGD, GV và cựu SV. Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng 1 (trang bên).

16


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

Bảng 1. Đánh giá thực trạng CĐR
Đánh giá
TT

Nội dung

Yếu

Trung
bình
(TB)

Khá

Tốt

Rất
tốt

Giá trị
TB
(𝑋̅)

CĐR của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của đổi
0
23
63
28
3
3,1
mới giáo dục
CĐR của CTĐT phản ánh tầm nhìn và sứ mệnh
2
0
4
40
64
9
3,7
của Nhà trường
CĐR của CTĐT được trình bày rõ ràng, mạch lạc,
3
0
22

46
42
7
3,3
có thể đo lường được
CĐR của CTĐT được xác định thông qua phẩm
4
6
23
72
14
2
2,8
chất và năng lực
5 CĐR được chuyển tải đầy đủ vào CTĐT
0
15
53
40
9
3,4
CĐR của CTĐT ngành GDTH hiện nay được xây dựng tuân theo quy định của Bộ GD-ĐT, thể hiện được yêu
cầu về kiến thức, kĩ năng, phẩm chất đạo đức, năng lực tự chủ và chịu trách nhiệm, vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp
(Trường Đại học Tây Bắc, 2018). Các tiêu chí CĐR được các CBQLGD, GV và cựu SV đánh giá là đã phản ánh
được yêu cầu của đổi mới giáo dục (giá trị TB đạt 3,1) và phản ánh khá rõ ràng tầm nhìn và sứ mệnh của Nhà trường
trong việc đào tạo nguồn nhân lực có trình độ đại học phục vụ phát triển bền vững KT-XH và hội nhập quốc tế của
khu vực Tây Bắc (giá trị TB đạt 3,7). Các đối tượng được khảo sát đều đánh giá CĐR của CTĐT được trình bày rõ
ràng, mạch lạc, có thể đo lường được (giá trị TB đạt 3,3). CĐR được chuyển tải đầy đủ vào CTĐT, có tới 87,1% ý
kiến đánh giá từ mức khá trở lên (giá trị TB đạt 3,4). Tuy nhiên, đa số người được khảo sát đều nhận thấy CĐR của
CTĐT chưa được xác định thông qua các phẩm chất và năng lực theo yêu cầu của Chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở

cơ sở giáo dục phổ thông năm 2018 (Bộ GD-ĐT, 2018), giá trị TB chỉ đạt 2,8. Đây là một vấn đề cần khắc phục khi
xây dựng CĐR CTĐT ngành GDTH hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông
mới. Có như vậy, giáo viên được đào tạo ra mới đảm bảo kiến thức chuyên môn, năng lực sư phạm và lòng yêu nghề
để chủ động, sáng tạo trong việc thực hiện đổi mới giáo dục.
2.2.2. Thực trạng về bản mô tả chương trình đào tạo
Để đánh giá về Bản mô tả CTĐT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên 4 nội dung. Kết quả thu được như sau
(xem bảng 2):
Bảng 2. Đánh giá về Bản mô tả CTĐT
Đánh giá
Giá trị
TT
Nội dung
Rất
Yếu
TB
Khá
Tốt
TB (𝑋̅)
tốt
Thể hiện các CĐR và cách thức để đạt được các
1
3
22
59
30
3
3,1
kết quả này
Cung cấp thông tin giúp cho SV và những học sinh
2

0
21
55
27
14
3,3
có nguyện vọng học tại trường hiểu về CTĐT
Cung cấp thông tin cho nhà tuyển dụng lao động,
3 đặc biệt là thông tin về năng lực và các kĩ năng
9
20
57
28
3
3,0
mềm khác được trang bị thông qua CTĐT
Được phổ biến công khai cho SV và các đối tượng
4
0
12
68
21
16
3,4
liên quan khác
Bảng 2 cho thấy, các CBQLGD, GV và cựu SV đều có đánh giá khá tốt về bản mô tả CTĐT của ngành GDTH.
Đa số các đối tượng khảo sát cho rằng CTĐT đã góp phần thể hiện các CĐR và cách thức để đạt được các kết quả
này (giá trị TB đạt 3,1); Bản mô tả CTĐT đã cung cấp thông tin giúp SV và học sinh phổ thông có nguyện vọng học
tại trường hiểu biết về CTĐT (giá trị TB đạt 3,3); Cung cấp thông tin cho nhà tuyển dụng lao động, đặc biệt là thông
tin về năng lực và các kĩ năng mềm khác được trang bị thông qua CTĐT (giá trị TB đạt 3,0); Với nhiều cách thức

khác nhau như đăng tải trên website, quảng bá trên các phương tiện thông tin đại chúng (tivi, đài, báo), giới thiệu, tư
vấn cho SV, học sinh… nên bản mô tả CTĐT đã được phổ biến công khai cho SV và các đối tượng quan tâm khác
1

17


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

(giá trị TB đạt 3,4). Như vậy, bản mô tả CTĐT ngành GDTH đã đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu, tham khảo và đánh
giá của học sinh, SV, nhà tuyển dụng và sử dụng lao động…
2.2.3. Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo
Bảng 3 cho biết kết quả đánh giá của CBQLGD, GV và cựu SV về cấu trúc và nội dung CTĐT ngành GDTH
của Khoa Tiểu học - Mầm non hiện nay.
Bảng 3. Thực trạng về cấu trúc và nội dung CTĐT
Đánh giá
Giá trị
TB
TT
Nội dung
Rất
Yếu
TB
Khá
Tốt
tốt

(𝑋̅)
1 Thời gian đào tạo
0
2
27
53
35
4,0
Nội dung CTĐT phù hợp với mục tiêu đào tạo của
2
5
22
71
19
0
2,8
ngành và yêu cầu của giáo dục phổ thông mới
3 Nội dung CTĐT mang tính cập nhật
1
27
56
32
2
2,8
CTĐT thể hiện rõ kiến thức giáo dục đại cương và
4
0
21
48
44

4
3,3
kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
CTĐT thể hiện sự cân đối giữa kiến thức đại cương
5
6
19
58
33
1
3,0
và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp
CTĐT thiết kế hợp lí giữa các học phần bắt buộc
6
14
25
57
21
0
2,7
và tự chọn
7 CTĐT có sắp xếp hợp lí giữa các học phần
0
18
50
38
11
3,4
Thời gian đào tạo trình độ đại học hiện nay của ngành GDTH là 4 năm, đặc biệt với cách thức đào tạo theo hệ
thống tín chỉ cho phép người học có thể điều chỉnh thời gian đào tạo phù hợp với từng cá nhân. Vì thế, một số SV có

thể rút ngắn thời gian đào tạo chỉ còn 3,5 năm. Điều này đã được nhiều CBQLGD, GV và cựu SV tán đồng với giá
trị TB đạt 4,0.
Về nội dung CTĐT, các đối tượng khảo sát chưa đánh giá cao vì chương trình chưa thực sự cập nhật để đáp ứng
với nhu cầu đào tạo giáo viên thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới. Đa số đều cho rằng, CTĐT hiện nay
chưa thể hiện rõ mục tiêu đào tạo theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học, các học phần phát
triển kĩ năng mềm, các học phần để phục vụ giảng dạy một số môn học mới được công bố trong Chương trình giáo
dục phổ thông 2018 vẫn chưa có trong CTĐT…
Cấu trúc CTĐT được chia thành 4 khối kiến thức: giáo dục đại cương (27 tín chỉ tương ứng với 20% chương
trình), giáo dục chuyên nghiệp (90 tín chỉ - 66,7% chương trình), nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm (11 tín chỉ
- 8,1% chương trình) khóa luận tốt nghiệp hoặc các học phần tương đương (7 tín chỉ - 5,2% chương trình). Đánh giá
về tính hợp lí của cấu trúc này, đa số các CBQLGD, GV và cựu SV đều đồng ý về việc phân bổ số tín chỉ như trên
cho các khối kiến thức (giá trị TB đạt 3,3 và 3,0). Tuy nhiên, một số ý kiến góp ý, nên giảm số tín chỉ khối kiến thức
giáo dục đại cương và tăng số tín chỉ rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm vì SV trước khi tốt nghiệp
cần có thời gian và kinh nghiệm được rèn luyện trong thực tế trong trường học để đáp ứng yêu cầu xã hội và đổi mới
giáo dục phổ thông.
Các ý kiến khảo sát cũng đánh giá cao sự sắp xếp hợp lí giữa các học phần trong CTĐT với giá trị TB là 3,4.
Theo ý kiến của một số cựu SV, các học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên nên được triển khai sớm
hơn, có thể vào học kì 1, học kì 2 năm thứ hai nhằm tạo thuận lợi cho SV khi được tiếp cận sớm với thực tiễn trường
tiểu học.
Đối với tỉ lệ các học phần bắt buộc và tự chọn trong CTĐT, có rất nhiều ý kiến khảo sát không đồng tình. Trong
khi các học phần bắt buộc chiếm 91,6% (124/135 tín chỉ) thì các học phần tự chọn chỉ chiếm 8,4% (11/135 tín chỉ).
Các học phần tự chọn được sắp xếp thành 5 nhóm theo nhóm cùng số tín chỉ mà chưa dựa vào năng lực, sở thích hay
nhóm nghề nghiệp trong tương lai, nên việc lựa chọn các môn học tự chọn chưa tạo được sự hứng thú và phát triển
năng lực cho SV.
2.2.4. Thực trạng về chương trình chi tiết các học phần trong chương trình đào tạo
Để tìm hiểu thực trạng về chương trình chi tiết các học phần trong CTĐT, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 6 nội
dung và thăm dò ý kiến của CBQLGD, GV và cựu SV. Kết quả như sau (xem bảng 4, trang bên):

18

VJE

TT

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

Bảng 4. Đánh giá về chương trình chi tiết các học phần
Đánh giá
Nội dung
Yếu
TB
Khá

Tốt

Rất
tốt

Giá trị
TB
(𝑋̅)

Mỗi học phần có đóng góp rõ ràng vào việc đạt
0
4
41
71

1
3,6
được CĐR của CTĐT
Đề cương chi tiết cung cấp đầy đủ thông tin về nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm
2
0
0
46
57
14
3,7
tra, đánh giá giúp người học đạt được mục tiêu của
học phần
Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ
3
0
0
63
48
6
3,5
động của người học
Hoạt động dạy và học khuyến khích khả năng học
4
0
0
51
55
11

3,7
tập suốt đời của người học
Tỉ trọng điểm đánh giá quá trình (50%) và cuối kì
5
0
0
38
52
27
3,9
(50%) là hợp lí
6 Các hình thức kiểm tra, đánh giá đa dạng, phù hợp
3
16
42
56
0
3,3
Kết quả khảo sát trong bảng 4 cho thấy, hầu hết các CBQLGD, GV và cựu SV đều đánh giá khá tốt về chương
trình chi tiết của các học phần trong CTĐT ngành GDTH hiện nay. Nội dung khảo sát về sự đóng góp của mỗi học
phần, đề cương chi tiết, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đánh giá kết quả học tập đều có giá trị TB từ 3,33,9. Chỉ có một vài ý kiến (đặc biệt là ý kiến của cựu SV) cho rằng các hình thức kiểm tra, đánh giá chưa đa dạng và
phù hợp, nhất là đối với các học phần có nhiều tiết học thực hành.
Như vậy, các học phần được xây dựng trong CTĐT có đề cương chi tiết cung cấp đầy đủ các thông tin về nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm tra, đánh giá giúp người học đạt được mục tiêu của học phần. Đề
cương chi tiết cũng cho thấy phương pháp dạy học được sử dụng phát huy tính tích cực, chủ động của người học.
Việc tự học cũng được cụ thể hóa, giúp GV và SV chủ động hơn trong quá trình học tập. Việc đánh giá kết quả học
tập của người học cũng không chỉ dựa vào việc đánh giá cuối kì mà còn kết hợp với đánh giá quá trình với tỉ trọng
50/50 giúp GV nhận biết, đánh giá được khả năng và sự tiến bộ của SV, để từ đó có những điều chỉnh phù hợp, kịp
thời giúp SV hoàn thành mục tiêu môn học. Đây là những điều cần tiếp tục được phát huy để phát triển CTĐT mới
của ngành.

2.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng chương trình đào tạo ngành Giáo dục tiểu học của Khoa Tiểu học Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc
Trên cơ sở phân tích, đánh giá chất lượng CTĐT ngành GDTH hiện nay của Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường
Đại học Tây Bắc, chúng tôi đề xuất một số biện pháp để phát triển CTĐT giáo viên tiểu học đáp ứng Chương trình
giáo dục phổ thông 2018 như sau:
2.3.1. Xây dựng Chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo
Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đã chỉ rõ nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ nội
dung giáo dục đại học và sau đại học theo hướng hiện đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc
phân tầng của hệ thống giáo dục đại học. Chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành, đạo đức nghề
nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới” (Ban Chấp hành
Trung ương, 2013). Chính vì vậy, các cơ sở đào tạo cũng cần thay đổi quan niệm xây dựng CTĐT theo hướng tiếp
cận này, trong đó việc đầu tiên là phải xây dựng được CĐR đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Nếu xác lập CĐR chi
tiết đến từng năng lực và yêu cầu người tốt nghiệp phải đạt được thì khi đó, CĐR trở thành mục tiêu cho mọi hoạt
động dạy - học của người dạy và người học ở trường đại học; là căn cứ để các nhà tuyển dụng lao động, các đơn vị
sử dụng giáo viên biết năng lực cụ thể của nhân viên mình để bố trí công tác hợp lí, đồng thời có kế hoạch bồi dưỡng
chuyên môn, nâng cao trình độ để tránh đào tạo lại một cách lãng phí không cần thiết (Hoàng Thị Hương, 2018).
Muốn vậy, Nhà trường cần phải có định hướng chỉ đạo đầu tư nguồn nhân lực, thời gian và kinh phí cho việc xây
dựng CĐR phù hợp cho ngành GDTH. CĐR là căn cứ để xây dựng, phát triển CTĐT hướng đến sự thay đổi của
giáo viên trong xã hội hiện nay: giáo viên vừa là nhà giáo dục vừa là một người nghiên cứu, là người học suốt đời và
là nhà văn hóa - xã hội. CĐR để định hướng cho người học phấn đấu không chỉ giỏi về chuyên môn nghiệp vụ mà
còn cần phấn đấu hoàn thiện phẩm chất chính trị, đạo đức và trách nhiệm công dân, tác phong nghề nghiệp. Cần căn
1

19


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

cứ vào Quy định về chuẩn nghề nghiệp giáo viên ở cơ sở giáo dục phổ thông (Bộ GD-ĐT, 2018) kết hợp với vai trò,
đặc điểm lao động sư phạm của giáo viên tiểu học thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông tương lai
để xây dựng những yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với SV ngành GDTH. Đó là năng lực chung (năng lực tự
học, năng lực giao tiếp, năng lực tư duy phản biện, sáng tạo và giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực ngoại
ngữ và công nghệ thông tin), năng lực chuyên môn (năng lực vận dụng kiến thức Ngữ văn, Toán học, Tự nhiên và
Xã hội, Nghệ thuật…) và năng lực nghề nghiệp (năng lực hiểu người học, năng lực phát triển chương trình: nghiên
cứu, thiết kế và thực hành hoạt động giáo dục và dạy học, năng lực hiểu môi trường giáo dục và xây dựng môi trường
giáo dục, năng lực đánh giá) (Nguyễn Như An và Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh, 2019). Bên cạnh đó, CĐR của ngành
GDTH cũng cần mở ra con đường tương lai mới cho người học, không chỉ bó hẹp trong công việc dạy học ở trường
tiểu học mà còn có năng lực trở thành chuyên viên, nhà nghiên cứu, tư vấn về phát triển tiểu học và giáo dục… Điều
này mở ra nhiều cơ hội việc làm cho người tốt nghiệp chuyên ngành GDTH.
Để có CĐR của ngành GDTH phù hợp với sứ mệnh, mục tiêu của Nhà trường, cần tổ chức các buổi hội thảo
giữa Khoa với các chuyên gia có kinh nghiệm trong và ngoài nước về việc xây dựng CĐR, kết hợp với CBQLGD
của các trường tiểu học và với các cựu SV để tìm hiểu, đánh giá đặc điểm, đặc thù của GDTH khu vực miền núi phía
Bắc cũng như nhu cầu của người học. Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất, đội ngũ GV của Khoa để cải tiến, phát
triển CĐR cho ngành GDTH một cách phù hợp. Từ đó, CĐR vừa phát huy được nội lực của Trường Đại học Tây
Bắc, của Khoa Tiểu học - Mầm non trong khu vực Tây Bắc, vừa đáp ứng được yêu cầu cấp thiết của xã hội trong
giai đoạn phát triển hiện nay.
2.3.2. Chỉnh sửa cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo
Với mục tiêu là đào tạo SV trở thành người giáo viên đảm bảo phẩm chất, năng lực tổ chức và hướng dẫn hoạt
động giáo dục, tạo môi trường học tập thân thiện, giải quyết tốt các tình huống xảy ra trong bối cảnh cụ thể của thực
tiễn giáo dục, đặc biệt trong thời kì đổi mới Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay, nội dung CTĐT cần chỉnh
sửa theo hướng tiếp cận năng lực (Cao Thị Hà, 2016). Trên cơ sở các ý kiến khảo sát của các CBQLGD, GV, cựu
SV, nội dung CTĐT ngành GDTH cần đổi mới theo các hướng:
Thứ nhất, cần tăng cường tính liên môn giữa các học phần trong CTĐT. Chương trình hiện hành đang có 65 học
phần, trong đó có 40 học phần bắt buộc và 25 học phần tự chọn. Nhìn chung, số lượng các học phần nhiều, SV phải
học rất nhiều môn. Các học phần còn rời rạc, chưa tạo sự xuyên suốt, chưa có tính liên thông trong quá trình đào tạo.
Chính điều này làm cho người học không dễ dàng nhận ra mối quan hệ có ý nghĩa giữa các kiến thức mang tính tích
hợp cao. Vì vậy, cần chỉ đạo xây dựng hệ thống các học phần có sự kết nối trong quá trình đào tạo (đặc biệt là sự liên

kết giữa khối kiến thức cơ sở, chuyên ngành với phần lí luận và phương pháp dạy học tiểu học), các học phần mang
tính tích hợp (tích hợp giữa lí thuyết và thực hành dạy học tại các trường tiểu học, tích hợp giữa kiến thức khoa học
với nghiên cứu thực tế dạy học…). Trong quá trình thiết kế các học phần, ngoài hoạt động cơ bản (SV chiếm lĩnh tri
thức mới trên cơ sở kiến thức đã học), hoạt động thực hành (SV củng cố, luyện tập kiến thức, kĩ năng đã chiếm lĩnh),
cần tăng cường hoạt động ứng dụng giúp SV tích hợp, mở rộng và vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tế
cuộc sống và thực hành nghề nghiệp.
Thứ hai, bổ sung các học phần mới để phù hợp với sự thay đổi của chương trình, sách giáo khoa mới. Theo Bộ
GD-ĐT, Chương trình giáo dục phổ thông 2018 sẽ bắt đầu được thực hiện ở lớp 1 vào năm học 2020-2021 tới đây.
So với chương trình giáo dục hiện hành (Chương trình giáo dục 2000), chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
mới có một số thay đổi: môn Tin học thêm nội dung Công nghệ và là môn học bắt buộc, tên gọi mới là Tin học và
Công nghệ; môn Thể dục với tên gọi mới là môn Giáo dục thể chất; Ngoại ngữ là môn học bắt buộc, và lần đầu tiên
ở tiểu học xuất hiện môn Hoạt động trải nghiệm. Môn Tin học và Công nghệ thực chất là sự phát triển của chương
trình môn Tin học kết hợp với môn Thủ công ở lớp 3 và môn Kĩ thuật ở lớp 4, 5 hiện tại. Số lượng tiết học trong năm
của môn Tin học và Công nghệ hoàn toàn tương đương với các môn học quan trọng khác như Khoa học, Tự nhiên
và Xã hội, Lịch sử và Địa lí. Để dạy học môn học này, giáo viên vừa phải dạy cả tin học, vừa dạy về hoa, cây cảnh,
lắp ráp mạch điện đơn giản, lắp ráp kĩ thuật, thủ công… Đối với môn Hoạt động trải nghiệm, đây là một hoạt động
giáo dục hoàn toàn mới, giáo viên phải tổ chức các hoạt động khác nhau để học sinh được trải nghiệm thực tiễn đời
sống nhà trường, gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu,
năng lực chung và một số năng lực thành phần đặc thù. Những sự thay đổi này đòi hỏi giáo viên tiểu học phải được
trang bị kiến thức, kĩ năng, phương pháp lẫn kinh nghiệm trong tổ chức hoạt động dạy học. Vì thế, CTĐT ngành
GDTH cần bổ sung các học phần để hình thành cho SV năng lực tìm hiểu, vận dụng các kiến thức khoa học (Tin

20


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

học, Công nghệ, Tự nhiên, Xã hội…), phát triển năng lực nghiên cứu, thiết kế để thực hành hoạt động dạy học và
giáo dục phù hợp cho các môn học mới tại trường tiểu học.
Thứ ba, tăng tỉ lệ tự chọn trong CTĐT và xây dựng thêm các học phần tự chọn: CTĐT theo hệ thống tín chỉ gồm
các môn học bắt buộc và môn học tự chọn. Môn học bắt buộc không những chứa đựng những nội dung cơ bản của
một chuyên ngành hay hướng chuyên môn, mà tất cả các SV sau khi lựa chọn chuyên ngành đào tạo đều bắt buộc
phải hoàn tất đạt yêu cầu để được xét tốt nghiệp. Các môn tự chọn chứa đựng những nội dung cần thiết cho định
hướng nghề nghiệp mà SV có thể lựa chọn đăng kí học. Việc xây dựng các môn học tự chọn trong CTĐT đã tạo ra
sự linh hoạt trong quá trình đào tạo và phát huy năng lực người học. Người học được quyết định lộ trình học tập tùy
theo quỹ thời gian và điều kiện gia đình nên CTĐT 4 năm có thể được người học thực hiện trong 3-6 năm, tùy theo
hoàn cảnh của mỗi người. Người học được lựa chọn các học phần mà họ cảm thấy hứng thú hoặc phù hợp với năng
khiếu, sở thích và định hướng năng lực nghề nghiệp của mình. Vì thế, CTĐT càng nhiều môn học tự chọn thì càng
phù hợp với người học. Hiện nay, tỉ lệ các môn học tự chọn trong CTĐT ngành GDTH chỉ chiếm 8,1% tổng số tín
chỉ toàn khóa học (11/135 tín chỉ). Các học phần tự chọn này được sắp xếp theo nhóm từ tự chọn 1 đến tự chọn 5,
các môn theo nhóm tự chọn được sắp xếp theo cùng số tín chỉ. Số lượng các môn tự chọn trong CTĐT lên tới 25 học
phần. Nhiều ý kiến cho rằng, có thể tăng các môn tự chọn lên 10-12% chương trình (13-17 tín chỉ) và cần có sự phân
nhóm theo chủ đề, sở thích hoặc năng lực cần phát triển.
Thứ tư, chú trọng đến công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV. Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên
giúp SV vận dụng kiến thức, kĩ năng được học trên giảng đường vào thực tiễn trường tiểu học, đồng thời giúp SV
củng cố kiến thức cũng như tạo lập và phát triển năng lực nghề nghiệp. Trong CTĐT hiện nay của ngành, các học
phần về Tâm lí học, Giáo dục học và Phương pháp dạy học bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ
thống các phương pháp dạy học và cập nhật những vấn đề đổi mới ở phổ thông, song vẫn còn khoảng cách khá xa
giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường đại học với thực tế giảng dạy ở trường tiểu học. Nhiều SV khi kiến
tập, thực tập sư phạm còn ngỡ ngàng, lúng túng trước những yêu cầu của giáo viên hướng dẫn ở trường tiểu học (như
cách lập kế hoạch dạy học, thiết kế giáo án; trình bày bài giảng, sử dụng các phương tiện, đồ dùng trực quan, tổ chức
các hoạt động dạy học - giáo dục ngoài giờ lên lớp…). Vì thế, cần tăng cường số tiết rèn luyện nghiệp vụ sư phạm
cho SV và phân bổ lại thời gian thực hiện nên tạo điều kiện cho SV được làm quen, tiếp xúc sớm với thực tiễn môi
trường giáo dục tại trường tiểu học. Học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên nên tăng từ 4 tín chỉ lên
5-6 tín chỉ và chia nhỏ làm 3 học phần và nên đưa vào thực hiện ở kì 4, 5, 6 thay vì xếp vào kì 6, 7 như hiện nay. Bên
cạnh đó, các học phần khác cũng cần tăng cường phần thực hành thực tế tại các trường tiểu học nhằm nâng cao chất

lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV ngành GDTH.
2.3.3. Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp và hình thức dạy học
Khi thực hiện đổi mới đào tạo theo hướng tiếp cận năng lực thì phương pháp và hình thức dạy học của GV cũng
phải tích cực hóa SV về hoạt động trí tuệ, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động
thực hành, thực tiễn.
GV cần tổ chức các hoạt động đa dạng nhằm giúp SV hình thành và phát triển năng lực của bản thân thông qua
việc trải nghiệm giải quyết các tình huống; tạo cơ hội cho SV được thử thách trước những thách thức khác nhau của
hoạt động nghề nghiệp và cả trong cuộc sống. Chính vì vậy, GV phải hướng dẫn SV tìm kiếm và thu thập thông tin,
gợi mở giải quyết vấn đề, tạo điều kiện cho SV được thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Nên tạo ra môi trường dạy học “mở” cho SV: Việc tổ chức dạy học không chỉ diễn ra trên giảng đường mà
còn tiếp cận với cuộc sống đa dạng, phong phú với nhiều hoạt động tích hợp (thực tế phổ thông và tự học, tự rèn
luyện). Các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như: cá nhân, nhóm, toàn lớp được thực hiện trong lớp học, phòng
thực hành, thư viện, trải nghiệm thực tế, tham quan học tập, học trực tuyến…, đặc biệt là đối với những học phần
về phương pháp giảng dạy. Cần kết hợp các bài học lí luận cơ bản với thực tế tại chính trường tiểu học, giữa đối
tượng trẻ nhỏ, giúp SV vận dụng linh hoạt lí thuyết vào giải quyết những tình huống này sinh. Chính vì thế, hoạt
động quản lí giáo dục cũng cần được thực hiện linh hoạt hơn, mềm dẻo hơn thiên về chất lượng công việc hơn là
việc quản lí về thời gian.
2.3.4. Đa dạng hóa cách thức kiểm tra, đánh giá sinh viên
Việc kiểm tra, đánh giá cần hướng tới sự phát triển năng lực của người học. Theo đó, cần tăng cường đánh giá
khả năng vận dụng, vận dụng bậc cao thay vì chỉ đánh giá kiến thức, kết hợp giữa đánh giá định tính và định lượng,
nhấn mạnh định tính trong đánh giá quá trình. Đánh giá SV bằng nhiều phương pháp và hình thức khác nhau, yêu

21


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2020, tr 16-22

ISSN: 2354-0753

cầu SV bộc lộ được năng lực học tập trong đó có năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ. Hiện nay, tất cả các
học phần trong CTĐT ngành GDTH không chỉ dừng lại ở việc đánh giá kết thúc mà còn đánh giá thường xuyên,
đánh giá quá trình. Tuy nhiên, những hình thức đánh giá mà GV sử dụng còn chưa đa dạng, phong phú.
Việc đánh giá quá trình cần thực hiện hiệu quả hơn, cần có sự nhận xét cụ thể và “lượng hóa”, định hướng sự
thay đổi cho SV trong thời gian kế tiếp. Trong quá trình đánh giá theo năng lực, cần nhấn mạnh kĩ năng và ứng dụng
thực tiễn. Vì vậy, GV cần có sổ theo dõi, bảng xếp hạng về sự tiến bộ của SV trong mỗi thời điểm cụ thể, đồng thời
rèn cho SV năng lực tự đánh giá. Đánh giá SV bằng nhiều phương pháp khác nhau: quan sát, vấn đáp, tự học, thực
hành, thuyết trình, báo cáo sản phẩm học tập,… sao cho thể hiện được tính sáng tạo, tính thực tiễn và tính hiệu quả
của hoạt động đào tạo. Một số GV trong Khoa đã sử dụng hình thức đánh giá thông qua sản phẩm học tập. SV có
thể trực tiếp thể hiện hoặc quay clip các sản phẩm để báo cáo kết quả cho GV. Các sản phẩm học tập sẽ phản ánh
được năng lực của SV theo mục tiêu môn học đã đề ra.
Kết thúc học phần, đa số GV sử dụng hình thức thi viết có thời gian từ 60-150 phút tùy thuộc vào thời lượng môn
học. Hình thức kiểm tra này mới chỉ đánh giá được mục tiêu nhận thức, còn các kĩ năng và năng lực khác bị xem nhẹ
hoặc không đánh giá được. Để khuyến khích SV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong học tập, tự giác tìm kiếm,
nắm bắt kiến thức theo sự hướng dẫn của GV, hướng tới việc SV tự đánh giá năng lực của chính mình thì bài kiểm
tra, đánh giá hết môn nên sử dụng đề thi “mở” hoặc các hình thức khác như bài tập tiểu luận, bài tập chuyên đề, sản
phẩm học tập…
Cần linh hoạt khi áp dụng trọng số đánh giá điểm môn học (dành bao nhiêu % cho điểm chuyên cần, ý thức, thái
độ học tập; bao nhiêu % đánh giá giữa kì; bao nhiêu % cho đánh giá kết thúc môn học…). Không nên quy định công
thức chung cho các môn học mà nên tùy thuộc vào đặc trưng của từng môn học.
3. Kết luận
Khoa Tiểu học - Mầm non, Trường Đại học Tây Bắc đã đào tạo hàng ngàn giáo viên tiểu học, mầm non phục vụ
cho sự nghiệp GD-ĐT khu vực miền núi phía Bắc. Trong những năm qua, Khoa đã tích cực xây dựng, đổi mới nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo với các giải pháp đồng bộ như: tăng cường cơ sở vật chất phục vụ công tác dạy và học,
đổi mới CTĐT, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao trình độ chuyên môn của GV… Trong đó, vấn đề xây dựng,
cập nhật, điều chỉnh CTĐT được Khoa quan tâm và ưu tiên hàng đầu. Việc đổi mới CTĐT ngành GDTH của Khoa
vẫn cần có sự quan tâm hơn nữa để có thể đào tạo ra những thế hệ giáo viên đáp ứng kì vọng của xã hội vào sự đổi
mới của giáo dục phổ thông.

Tài liệu tham khảo
Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng
xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Bộ GD-ĐT - Bộ Nội vụ (2015). Thông tư liên tịch số 21/2015/ TTLT-BGDĐT-BNV ngày 16/9/2015 Quy định mã
số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên tiểu học công lập.
Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT ngày 22/8/2018 Quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở
giáo dục phổ thông.
Cao Thị Hà (2016). Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực. Tạp chí Giáo dục, số
đặc biệt tháng 10, tr 25-28.
Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa (2014). Hướng dẫn thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng
chuẩn đầu ra. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
Hoàng Thị Hương (2018). Nâng cao chất lượng xây dựng chuẩn đầu ra chương trình đào tạo ở một số cơ sở giáo
dục đại học nước ta. Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 2 tháng 5, tr 86-89.
Nguyễn Như An, Nguyễn Thị Ngọc Quỳnh (2019). Đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu
chương trình giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Giáo dục, số 456, tr 1-4.
Trường Đại học Tây Bắc (2018). Chương trình đào tạo ngành Giáo dục mầm non.

22