Dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN
KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN
KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số

: 9 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Nguyễn Đức Minh
2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

HÀ NỘI – 2020


i

LỜI CẢM ƠN
Luận án của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể thầy cô hướng dẫn:
PGS.TS. Nguyễn Đức Minh - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;
PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
đã dành cho tôi sự quan tâm, chỉ bảo tận tình.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác
quốc tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các khóa học, các thủ
tục bảo vệ.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học
sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, tiểu học Bình Hàn (TP Hải Dương);
Trường tiểu học Đông Kết (Huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên); Các trường
tiểu học ở các Huyện Châu Thành, Hòn Đất, TX Hà Tiên (Tỉnh Kiên Giang);
Các trường tiểu học ở các Huyện Bắc Hà, Simacai, Mường Khương (Tỉnh
Lào Cai); Trường tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Khương Đình (TP
Hà Nội).
Xin được gửi tới các các bậc phụ huynh và các em học sinh đã hợp tác
thực nghiệm đề tài lời cảm ơn chân thành nhất.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô và đồng
nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong
chặng đường học tập.
Trân trọng!
Hà Nội, Ngày 25 tháng 3 năm 2020

ii

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực, không sao
chép trong bất cứ công trình của tác giả khác đã công bố.
Hà Nội, ngày 25 tháng 3 năm 2020
Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh


iii
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................................ii
MỤC LỤC ........................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT.........................................................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................ viii
DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC.............................................................................................. x
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 3
3.1. Khách thể nghiên cứu: ............................................................................................. 3
3.2. Đối tượng nghiên cứu: ............................................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 4
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ............................... 4

5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học. ............................................................. 4
5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập. ........................... 4
5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV. .................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4
6.1. Phương pháp luận .................................................................................................... 4
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ......................................................................... 4
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 5
6.4. Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình ......................................................... 6
6.5. Phương pháp chuyên gia .......................................................................................... 6
6.6. Thống kê toán học.................................................................................................... 6
7. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 6
8. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................................... 7
9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................ 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP
BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP............................................................... 9
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 9
1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ............... 9


iv
1.1.1.1. Nghiên cứu từ Y học...................................................................................... 9
1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt ...................... 12
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết........ 18
1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam ................................................ 24
1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 25
1.2.1. Viết .................................................................................................................... 25
1.2.2. Khó khăn về viết ................................................................................................ 26
1.2.3. Văn bản và tạo lập văn bản ............................................................................... 29
1.2.4. Giáo dục hòa nhập ............................................................................................. 32

1.3. Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết ....................................................... 33
1.3.1. Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ................................ 33
1.3.2. Những nguyên nhân gây khó khăn về viết ........................................................ 34
1.3.3.1. Nguyên nhân sinh học:.................................................................................. 35
1.3.3.2. Nguyên nhân từ nhận thức .......................................................................... 35
1.3.3.3. Các nguyên nhân khác ................................................................................... 36
1.4. Phân loại khó khăn về viết ...................................................................................... 36
1.4.1. Phân loại theo khái niệm ................................................................................... 36
1.4.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn ............................................. 38
1.5. Đặc điểm của học sinh khó khăn về tạo lập văn bản........................................... 40
1.5.1. Đặc điểm về kĩ năng xã hội ............................................................................... 40
1.5.2. Đặc điểm của não bộ ......................................................................................... 40
1.5.3. Đặc điểm khả năng tri giác ................................................................................ 41
1.5.4. Đặc điểm khả năng chú ý .................................................................................. 41
1.5.5. Đặc điểm khả năng nhận thức ........................................................................... 41
1.6. Lí luận về dạy tạo lập văn bản............................................................................... 42
1.6.1. Đặc trưng của văn bản ...................................................................................... 42
1.6.2. Hệ thống ngữ pháp văn bản ............................................................................... 43
1.6.3. Các thể loại văn bản trong chương trình tập làm văn lớp bốn .......................... 45
1.6.4. Bố cục của một văn bản trong tập làm văn ở tiểu học....................................... 47
1.6.5. Các nhóm kĩ năng tạo lập văn bản viết trong tập làm văn ................................ 47
1.7. Tổ chức dạy học Tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết lớp bốn học hòa nhập. 48
1.7.1. Mục đích dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .................. 48
1.7.2. Những nguyên tắc dạy tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn
về viết ................................................................................................................................... 48


v
1.7.3. Cấu trúc chương trình và nội dung dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn
khó khăn về viết ................................................................................................................... 50

1.7.4. Phương pháp và phương tiện dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn
về viết ................................................................................................................................... 51
1.7.4.1. Phương pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ........ 51
1.7.4.2. Phương tiện dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ... 54
1.7.5. Hình thức tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ..... 55
1.7.6. Một số yếu tố ảnh hướng tới dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về
viết ....................................................................................................................................... 55
1.7.6.1. Yếu tố chương trình ..................................................................................... 55
1.7.6.2. Năng lực của giáo viên ................................................................................ 56
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................................... 57
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP
BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP............................................................. 58
2.1. Công cụ đánh giá học sinh khó khăn về viết ............................................................. 58
2.1.1. Bộ công cụ sàng lọc học sinh khó khăn về viết ................................................. 58
2.1.2. Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ của học sinh ................................................ 59
2.1.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh ...................................................... 59
2.1.4. Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó
khăn về viết .......................................................................................................................... 63
2.2. Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng .............................................................. 64
2.2.1. Mục tiêu ............................................................................................................. 64
2.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát ........................................................... 64
2.2.3. Tổ chức khảo sát ................................................................................................ 66
2.2.4. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 66
2.2.4.1. Kết quả đánh giá sàng lọc học sinh khó khăn về viết .................................. 66
2.4.2.2. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ (IQ) ............................................................. 73
2.4.2.3. Kết quả đánh giá năng lực viết của học sinh khó khăn về viết .................... 73
2.4.2.4 Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết............. 78
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................................... 90
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP
BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 93

3.1. Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết.................... 93


vi
3.1.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn
khó viết ................................................................................................................................ 93
3.1.2. Đề xuất một số biện pháp dạy Tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh
khó khăn về viết ở lớp bốn................................................................................................... 93

3.1.2.1. Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết .. 93
3.1.2.2. Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho học sinh khó
khăn về viết .......................................................................................................................... 98
3.3.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho học sinh khó khăn về
viết tạo lập văn bản............................................................................................................... 115
3.2. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 126
3.2.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 126
3.2.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 126
3.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 127
3.2.3.1. Tuân thủ nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy Tập làm văn cho học sinh lớp
bốn khó khăn về viết............................................................................................................ 127
3.2.3.2. Đảm bảo thực hiện đầy đủ các biện pháp đã đề xuất trong dạy Tập làm văn..... 127
3.2.3.3. Chú trọng việc nhận diện học sinh khó khăn về viết và đánh giá đặc điểm khó
khăn của học sinh ................................................................................................................................. 127
3.2.4. Mẫu thực nghiệm ............................................................................................. 127
3.2.5. Địa điểm thực nghiệm ..................................................................................... 127
3.2.6. Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm ............................................... 128
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 159
KẾT LUẬN ........................................................................................................................ 160
KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 162
DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................ 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 165


vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

GDHN

: Giáo dục hòa nhập

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KHGDCN

: Kế hoạch giáo dục cá nhân

KKVĐ

: Khó khăn về đọc

KKVT

: Khó khăn về toán

KKVV

: Khó khăn về viết

KKHT

: Khó khăn học tập đặc thù

NDDH

: Nội dung dạy học

PPDH

: Phương pháp dạy học

PHHS

: Phụ huynh học sinh

TLHT

: Tài liệu học tập

TLV

: Tập làm văn

TLVB

: Tạo lập văn bản

TKT

: Trẻ khuyết tật

VB

: Văn bản

TH

: Tiểu học

VMT

: Văn miêu tả


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Ma trận Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp bốn......................... 61
Bảng 2.2. Mẫu thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp Bốn khó
khăn về viết ...................................................................................................... 61
Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh lớp Bốn khó
khăn về viết ...................................................................................................... 62
Bảng 2.4. Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ............................................. 63
Bảng 2.5. Mẫu đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết.......................................... 64

Bảng 2.6. Mẫu khảo sát học sinh theo giới tính ............................................................... 65
Bảng 2.7. Mẫu khảo sát là cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh ................. 65
Bảng 2.8. Tần xuất xuất hiện và độ tương quan ............................................................... 67
Bảng 2.9. Kết quả sàng lọc kĩ năng tạo chữ...................................................................... 68
Bảng 2.10. Kết quả sàng lọc kĩ năng chính tả................................................................... 69
Bảng 2.11. Kết quả sàng lọc kĩ năng Tập làm văn ........................................................... 71
Bảng 2.12. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ ( IQ) ............................................................... 73
Bảng 2.13. Kĩ năng tạo chữ ............................................................................................... 74
Bảng 2.14. Kĩ năng chính tả .............................................................................................. 75
Bảng 2.15. Kĩ năng làm văn .............................................................................................. 76
Bảng 2.16. Nhận định của giáo viên và cán bộ quản lí về học sinh khó khăn về viết ... 79
Bảng 2.17. Nhận định của cán bộ quản lí về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh.... 80
Bảng 2.18. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh ... 81
Bảng 2.19. Ý kiến cán bộ quản lí về các biện pháp Hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .. 82
Bảng 2.20. Ý kiến của giáo viên về các biện pháp hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .... 83
Bảng 2.21. Mong muốn của cán bộ quản lí ...................................................................... 87
Bảng 2.22. Mong muốn giáo viên về hỗ trợ học sinh có khó khăn................................. 87
Bảng 4.1: Kết quả đánh giá sàng lọc KV1......................................................................129
Bảng 4.2: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV1 ...............................................................130
Bảng 4.3: Kết quả đánh giá năng lực KV1 .....................................................................130
Bảng 4.4: Kết quả đánh giá sàng lọc KV2......................................................................141
Bảng 4.5: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV2 ...............................................................141


ix

Bảng 4.6: Kết quả đánh giá năng lực viết KV2 ..............................................................142
Bảng 4.7: Kết quả đánh giá sàng lọc KV3......................................................................150
Bảng 4.8: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV3 ...............................................................150
Bảng 4.9: Kết quả đánh giá năng lực viết KV3 ..............................................................151

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ đánh giá năng lực của học sinh KKVV ......................................... 73
Biểu đồ 2.2: Sự chênh lệch về giới tính ............................................................................ 73

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc văn bản .......................................................................................... 45
Sơ đồ 2.1. Mức độ phổ biến các dấu hiệu khó khăn về viết ......................................... 67


x

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC
CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV1 ...............................132
CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV2 ...............................143
CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV3 ...............................153
PHỤ LỤC 1: PHIẾU SÀNG LỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ VIẾT ...........................172
PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH .............................174
PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI ..................................................................................................182
PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH ........187
PHỤ LỤC 5: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH CỤ THỂ ..116
PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1...................................................189
PHỤ LỤC 7: ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1 .......................................191
PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2...................................................194
PHỤ LỤC 9: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2 .........................................196
PHỤ LỤC 10: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3.................................................198
PHỤ LỤC 11: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3 .......................................200


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay có một bộ phận học sinh (HS)
học tập không hiệu quả. Việc học tập không hiệu quả do nhiều nguyên nhân,
trong đó có nguyên nhân là khó khăn học tập đặc thù (KTHT). Học sinh KTHT
có ranh giới không rõ ràng và thường được ám chỉ như những “khiếm khuyết
tiềm ẩn”. Đôi khi giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và các nhà chuyên môn khó
nhận diện được những khiếm khuyết này. Trẻ thường bị cho là “học kém”,
“lười biếng”, và một số các nguyên nhân khác. Học sinh KTHT thường phải
giành thời gian nhiều hơn cho việc học tập và thường trải qua những trạng thái
tâm lý: Thất vọng, giận dữ, phiền muộn, lo âu và thiếu tự tin,...
Khó khăn về viết (KKVV) là một dạng KTHT, cùng với khó khăn về
đọc (KKVĐ) và khó khăn về toán (KKVT)… Trong nghiên cứu về KTHT, ta
thường hay nghe nói nhiều đến KKVĐ (dyslexia) mà ít biết đến KKVV
(dysgraphia). Thuật ngữ dysgraphia được giới nghiên cứu về Y học, Ngôn ngữ
học, Tâm lý và Giáo dục học sử dụng khá phổ biến như một thuật ngữ bao quát
cho tất cả các rối loạn thể hiện bằng văn bản: Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật
viết), khó khăn về chính tả và khó khăn TLVB (khó khăn trong việc thể hiện ý
nghĩ ở dạng viết) không liên quan đến khả năng suy giảm trí tuệ (Orton S.T,
1989 [63]; Smits-Engelsman [71]; Regina G. Richards, 1998 [64]).
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu khả thi về KKVV, từ
việc nhận diện đến khái niệm, phân loại và các chiến lược can thiệp nhằm khắc
phục tình trạng này. Ở Việt Nam, nghiên cứu KKVV chưa được nhiều các nhà
khoa học quan tâm. Vì thế, số lượng các nghiên cứu còn rất hạn chế. Các
nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề khó khăn về tạo chữ mà cho đến nay,
chưa có nghiên cứu nào cho vấn đề khó khăn TLVB. Trong khi đó, TLVB là
một kĩ năng rất quan trọng đối với học sinh tiểu học (HSTH). Khó khăn TLVB
sẽ hạn chế khả năng giao tiếp và khả năng học tập của trẻ ngay từ bậc học tiểu

2

học, ảnh hưởng không nhỏ đến các các cấp học trên và trực tiếp ảnh hưởng đến
cuộc sống của các em.
Tập làm văn (TLV) là tên một phân môn của môn Tiếng Việt, rèn kĩ
năng TLVB cho HS thông qua hình thức nói và viết. Chương trình TLV lớp
bốn thực hiện mục đích:
1) Trang bị kiến thức và rèn các kỹ năng TLV;
2) Mở rộng vốn sống, rèn tư duy logic, tư duy hình tượng;
3) Bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, thẩm mỹ, nhân cách cho học HSTH.
Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình sản sinh ý tưởng, tổ
chức, sắp xếp ý tưởng đó thành văn bản. HS tổng hợp nhiều kiến thức: Kiến
thức từ các môn học, kiến thức từ thực tế cuộc sống, thế giới xung quanh các
em. Các kỹ năng khác nhau được hình thành như: Kĩ năng tạo chữ, viết chính
tả; kĩ năng sử dụng từ ngữ, viết câu thích hợp; kỹ năng liên kết đoạn, ý để xây
dựng chuỗi các ý nghĩ nhằm giải quyết các vấn đề mà đề bài văn đặt ra.
Ngoài ra, bài TLV còn thể hiện phẩm chất, tâm hồn và kinh nghiệm sống của
HS. Vì vậy, việc dạy học tốt phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng đến phát
triển nhận thức và tình cảm xã hội cho HS. Tuy nhiên, TLV là một trong
những nội dung khó đối với học sinh KKVV. Nguyên nhân căn bản là do học
sinh KKVV có những khó khăn trong việc trong việc xử lí các thông tin; Hạn
chế trong việc thiết lập các ý tưởng và thể hiện các ý tưởng đó bằng văn bản.
KKVV là rào cản sự tiến bộ học tập, học tiếp lên các bậc học trên và khó khăn
trong giao tiếp.
Ở TH, các kiến thức, kỹ năng về TLV được chia làm hai giai đoạn: 1/
Giai đoạn đầu dành cho HS các lớp một, lớp hai và lớp ba với kỹ năng dùng
từ, viết câu và đoạn văn; 2/ Giai đoạn sau hoàn thiện kiến thức về TLV. HS
bắt đầu biết làm một bài TLV hoàn chỉnh thông qua việc nắm được bố cục;
cách mở bài, kết bài; cách sắp xếp ý; cách diễn đạt một bài văn. Nội dung

kiến thức, kỹ năng này chỉ đặt ra ở các lớp bốn và lớp năm nhằm phục vụ cho
việc rèn các kỹ năng cơ bản trong quá trình sản sinh VB (quá trình làm bài
TLV).


3

Chương trình TLV lớp bốn quy định học các nội dung sau: 1/ Kết cấu ba
phần của bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ý cho
bài văn kể chuyện, miêu tả; 2/ Đoạn văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối,
con vật); 3/ Viết bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); 4/ Một
số văn bản nhật dụng thông thường: đơn, thư, tờ khai in sẵn, một số quy tắc
giao tiếp trong trao đổi, thảo luận, đơn, thư. Đây là những nội dung quan trọng,
tạo tiền đề cho HS tiếp tục học ở lớp năm và các cấp học trên.
Đề tài nghiên cứu: Dạy tập văn cho học sinh lớp bốn có khó khăn về viết
học hoà nhập được tác giả lựa chọn bước đầu thử nghiệm những nghiên cứu
về đánh giá, nhận diện học sinh KKVV; Tìm kiếm các chiến lược, kỹ thuật
dạy học cho học sinh KKVV học hoà nhập trong trường TH ở Việt Nam.
Nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng thành công dạy TLV cho học sinh
KKVV học hòa nhập sẽ đóng góp thêm những cứ liệu về lý luận và thực tiễn
cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KKVVnói riêng. Đề
tài có ý nghĩa đối với cá nhân học sinh KKVV. Can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp
các em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc
sống.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập,
nhằm cải thiện kỹ năng TLVB viết cho các em.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập trong

trường TH.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập trong
trường TH Việt Nam.
4. Giả thuyết khoa học
Học sinh KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học là một thực tế
khách quan. Đánh giá và đưa ra các biện pháp dạy học đặc thù, can thiệp và


4

hỗ trợ kịp thời sẽ có tác động tích cực, cải thiện chất lượng văn bản viết cho
các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV, bao
gồm: Các khái niệm công cụ (Viết, Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về
viết, tập làm văn, dạy học tập làm văn và giáo dục hòa nhập); Các vấn đề:
phân loại, nguyên nhân, đặc điểm KKVV của HS, các vấn đề về tổ chức dạy
học TLV cho HS lớp bốn KKVV, một số yếu tố ảnh hưởng.
5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học; Nghiên cứu đặc điểm
KKVV ở HS; Thực trạng dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ở tiểu học.
5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập.
5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan
hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người
dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục.
Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, cụ thể là giáo dục cho học sinh
KKVV trong tổng thể các mặt giáo dục (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, kỹ

năng xã hội và thẩm mỹ).
Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KKVV là một cá nhân khác biệt, có
quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác
nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục.
Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Mọi HS, trong đó có học sinh KKVV đều
có những khả năng và nhu cầu khác nhau. Môi trường GDHN là môi trường
tốt nhất để HS phát triển các năng lực của mình.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
6.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Mục đích: Xây dựng luận cứ khoa học cho đề tài luận án, xây dựng cơ
sở lí luận và định hướng cho nghiên cứu luận án.


5

Nội dung nghiên cứu: Các vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến đề tại
luận án.
Cách thực hiện: Tra cứu, thu thập thông tin từ các nguồn như: sách, tạp
chí, internet và các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề liên quan
đến KKVV nói chung và học sinh KKVV nói riêng. Tổng hợp và phân tích
các tài liệu đã thu thập được.
6.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống lí thuyết
Mục đích: Khái quát hóa hướng nghiên cứu của đề tài luận án và định
hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và xây dựng hướng nghiên cứu của luận án.
Nội dung nghiên cứu: Các lí thuyết có liên quan đến đề tài Dạy tập làm
văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập.
Cách thực hiện: Phân chia, sắp xếp các tài liệu khoa học và các vấn đề
liên quan đến đề tài.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1. Sử dụng test
Mục đích: Đánh giá thực trạng học sinh KKVV.
Nội dung: Nhận diện học sinh KKVV, xác định năng lực và khó khăn
của HS.
Cách thực hiện: Sử dụng Bộ công cụ đánh giá nhận diện học sinh KKVV
(Test dành cho GV); Bộ công cụ Wics-IV (đánh giá chỉ số trí tuệ của HS); Bộ
công cụ xác định năng lực và khó khăn của HS.
6.2.2.2. Phương pháp quan sát
Mục đích: Tìm hiểu thực trạng dạy và học TLV ở lớp học hòa nhập có học
sinh KKVV.
Nội dung: Quan sát các tiết dạy TLV trong lớp học có học sinh KKVV
học hòa nhập.
Cách thực hiện: Dự giờ và quan sát tiết học TLV của học sinh KKVV và
HS không có KKVV; Quan sát tiết dạy TLV của GV trong lớp học có học sinh
KKVV học hòa nhập.


6

Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động học của HS; Quan sát hoạt
động can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV nhằm tìm ra những rào cản trong việc
dạy và học TLV.
6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của học sinh
Mục đích: Tìm lỗi mắc phải của HS.
Nội dung: Tìm và phân tích lỗi, tìm hiểu nguyên nhân mắc phải để đề xuất
các phương pháp dạy học (PPDH) trên lớp học hòa nhập và hỗ trợ cá nhân HS.
Cách thực hiện: GV nghiên cứu các bài viết theo chương trình phân
môn TLV và bài viết theo mục đích khảo sát.
6.4. Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình
Mục đích: Kiểm chứng tính khoa học và tính khả của biện pháp dạy

TLV cho học sinh KKVV học hòa nhập.
Nội dung: Biện pháp dạy TLV cho học sinh KKVV.
Cách thực hiện: Thực nghiệm các biện pháp dạy học TLV với 3 HS
KKVV ở địa bàn TP. Hà Nội.
6.5. Phương pháp chuyên gia
Tổng hợp các ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực Y tế, Giáo dục học,
Giáo dục Đặc biệt và các chuyên gia chuyên gia Tiếng Việt về phương pháp
và kết quả nghiên cứu.
6.6. Thống kê toán học
Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sát
thực tiễn và kết quả thực nghiệm.
7. Giới hạn đề tài
7.1. Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu khảo sát thực trạng
1194 HS có nghi ngờ KKVV trong tổng số 11.263 HS lớp bốn tại 6 huyện/thành
phố của các tỉnh Lào Cai và Kiên Giang (Những HS này không bao gồm học
sinh KTTT, khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật ngôn ngữ, khuyết tật vận động,
rối loạn phổ tự kỉ, những HS có biểu hiện tâm lí bất thường ); Đề tài tác động
thực nghiệm mẫu ở lớp học hoà nhập HS lớp bốn KKVV cho ba trường hợp đã


7

xác định KKVV tại hai trường TH Nguyễn Trãi và Khương Đình thuộc quận
Thanh Xuân, TP Hà Nội.
7.2. Địa bàn nghiên cứu
- Thử nghiệm Bộ công cụ Sàng lọc học sinh khó khăn về viết và Bộ công cụ
Đánh giá xác định khó khăn của HS tại các tỉnh: Hải Dương, Hà Nội, Hưng Yên;
- Đề tài khảo sát thực tế tại 6 huyện thuộc hai tỉnh Lào Cai (Bắc Hà, Mường
Khương và Si ma Cai) và Kiên Giang (Hòn Đất, Châu Thành, TX Hà Tiên);
- Đề tài thực nghiệm mẫu ba trường hợp học sinh KKVV ở TP Hà Nội.

7.3. Nội dung nghiên cứu
Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập.
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Trong trường tiểu học có một bộ phận HS đang gặp KKVV. Các
em cần được học tập trong môi trường hòa nhập và được hỗ trợ cá nhân;
8.2. Với học sinh KKVV cần được xác định năng lực và tìm hiểu
nguyên nhân từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ phù hợp;
8.3. Sử dụng biện pháp dạy học trên lớp và hỗ trợ cá nhân HS hiệu quả
sẽ giúp các em cải thiện được kĩ năng TLV, nâng cao chất lượng học tập của
các em.
9. Đóng góp mới của luận án
Luận án đóng góp những vấn đề cơ bản sau:
Về lý thuyết
9.1. Hệ thống một số khái niệm liên quan đến đề tài như KKVV, Học
sinh KKVV, TLV và dạy TLV, GDHN;
9.2. Xây dựng khung lí thuyết về dạy học cho học sinh KKVV học hòa nhập;
3. Xây dựng quy trình thiết kế các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộ
công cụ đánh giá năng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thực
trạng dạy học trong lớp học có học sinh KKVV ;
4. Xây dựng các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộ công cụ đánh giá
năng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học trong
lớp học có học sinh KKVV .


8

Về thực tiễn
1/ Sàng lọc 1194 học sinh KKVV; Đánh giá năng lực viết của 75 học sinh
KKVV sau đánh giá sàng lọc và xác định chỉ số IQ;
3/ Đánh giá thực trạng dạy học TLV cho học sinh lớp bốn KKVV trong lớp

học hòa nhập;
4/ Một số biện pháp dạy TLV có thể áp dụng ngay trong thực tiễn;
10. Cấu trúc luận án
Luận án bố cục như sau:
1/ Các phần: Mở đầu - Kết luận – Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục;
2/ Các chương
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó
khăn về viết học hòa nhập;
Chương 2: Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn
về viết học hòa nhập;
Chương 3: Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó
khăn về viết học hòa nhập và thực nghiệm sư phạm.


9

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO
HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu có những cách tiếp cận
khác nhau về KKVV và giáo dục học sinh KKVV. Thể hiện trên các tài liệu
những nghiên cứu chính:
1/ Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về viết;
2/ Dạy TLVB cho học sinh khó khăn về viết.
1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết
1.1.1.1. Nghiên cứu từ Y học
Hiện tượng KKVV lần đầu được bác sỹ Josef Gerstmann Horacek mô
tả trường hợp không có khả năng viết do tổn thương não trong cuốn sách

Brainstorms vào năm 1940 [49]. Sau Horacek, Emmer và các cộng sự (1970)
[43 ], Keller [ 56] cũng đã nghiên cứu về não trái, vùng hoạt động của ngôn
ngữ. Tuy ở các thời điểm khác nhau, ở những bối cảnh khác nhau nhưng theo
nghiên cứu của các ông, hệ thần kinh người giữ vai trò điều khiển và phối hợp
hoạt động của cơ thể. Trong mỗi tế bào thần kinh có phần thân tế bào tạo nên
chất xám giữ vai trò tiếp nhận xung thần kinh, phân tích và tổng hợp kích
thích cho phản ứng trả lời của hệ thần kinh. Hai khu vực chính của vùng bán
cầu não trái liên quan đến ngôn ngữ là vùng broca (vùng vận động ngôn ngữ)
và vùng wernicke (vùng hiểu ngôn ngữ). Việc mất ngôn ngữ hoặc khó khăn
trong nói, đọc, viết thường đi kèm với những tổn thương của bán cầu não trái.
Giải thích bản chất của KKVV là do những nguyên nhân về sinh học, năm
1985, Albert Galaburda và các đồng nghiệp [44] mổ não của bốn người đàn ông
trong độ tuổi từ 14 đến 32 tuổi. Những người này được chẩn đoán là mắc chứng
KKVĐ và KKVV. Kết quả cho thấy cấu trúc não của người mắc chứng KKVV
khác biệt với cấu trúc não của những người bình thường. Một số trường hợp


10

KKVĐ, KKVV có hiện tượng tăng sinh vỏ não đi cùng với sai lệch vị trí ở các
trung khu thần kinh, phá vỡ sự sắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên
vỏ não. Trong một nghiên cứu sau đó, năm 2006, Galaburda và đồng nghiệp đã
tiến hành ở chuột và đã thu được kết quả khả quan cho những nghi ngờ của ông.
Cũng khẳng định não bộ liên quan đến quá trình TLVB, Robertson (2001)
[71] ;Woods, AJ và các cộng sự (2006) [79 ] thực hiện chụp cắt lớp não để
nghiên cứu thành phần ngoại vi. Các nghiên cứu đã chẩn đoán hoạt động của
tiểu não và vỏ não phụ cấu trúc như các đồ thị, việc khiếm khuyết hoặc không
hoàn thiện một khâu nào đó trong đồ thị sẽ dẫn đến một khó khăn trong quá
trình TLVB, tuỳ thuộc vào vị trí khiếm khuyết mà HS có những khó khăn
khác nhau. Đây là một kết luận quan trọng trong việc tìm ra thêm một nguyên

nhân để xác định mức độ khó khăn của mỗi cá nhân. Như vậy có thể thấy:
KKVV của mỗi trẻ là không giống nhau, mức độ khó khăn khác nhau.
Năm 2001, Weinberger và nhóm nghiên cứu của ông ở NIH (National
Institutes of Health – Học viện quốc gia Y học Hoa Kỳ) đã khám phá ra các
gen có thiên hướng dẫn tới bệnh tâm thần phân lập. Năm 2003, một e-kip quốc
tế trong đó có Thomas Bourgeron ở Viện Pasteur Hoa Kì tham gia, xác định
đầu tiên những gen liên quan đến KKVV. Những gen này có vai trò quyết định
trong sự phát triển của các khớp thần kinh, nối kết giữa các tế bào thần kinh.
Cùng năm ấy, một nhóm nghiên cứu ở Phần Lan cũng xác định gen gây ra
chứng KKVV. Và như vậy, KKVV có thêm một nguyên nhân di truyền, thêm
một cách nhận định về KKVV.
Để xác định những bất thường ở bán cầu não trái, Mennemeier [62]
thực hiện kỹ thuật chụp cộng hưởng từ những HS có nghi ngờ KKVV. Kết
quả thu được cũng khẳng định ảnh hưởng của bán cầu não trái với thành tích
học tập của HS. Như vậy, có thể coi chụp cộng hưởng từ như là một cách để
xác định nguyên nhân gây KKVV.
Martins M.R và các cộng sự [60] đưa ra những cảnh báo dấu hiệu
Dysgraphia ở HS lớp sáu của các trường TH. Đây là một thăm dò, thực hiện với


11

630 HS được nghi ngờ KKVV thông qua việc chụp cắt lớp não, mô tả các lớp
cắt ngang. Tổng cộng có 22% (n = 138) của mẫu trình bày có dấu hiệu cho thấy
dysgraphia. Các chỉ số tương quan về giới tính, nghiêng về HS nam cho thấy
một sự khác biệt đáng kể (p <0,05). Một số HS trong số đó mắc chứng KKVĐ
ảnh hưởng đến KKVV.
Với các dấu hiệu dysgraphia ở HS, nhóm nghiên cứu cảnh báo cần tầm
soát các dấu hiệu này để thực hiện can thiệp sớm. Tuy nhiên với những con số
trên cho thấy, tiêu chí đánh giá KKVV có vẻ như bao hàm cả những nguyên

nhân khác (khó khăn kép).
Khẳng định vai trò của bác sỹ nhi khoa trong chẩn đoán và điều trị
KKVV, Smits E. và các cộng sự (1997) [77] cho rằng: Bác sĩ nhi khoa có thể
đưa ra một mô tả chi tiết về những hội chứng và giải thích cho phụ huynh biết
nên làm thế nào để họ có thể giúp con mình, những khó khăn chính trong quá
trình học tập của con là gì, những phương pháp trị liệu có hiệu quả. Theo
Gergely, sự hợp tác của bác sĩ nhi khoa với các nhà tâm lý và các GV là rất
quan trọng. Đây có lẽ là một mô hình tương đối hoàn chỉnh trong việc phát
hiện, can thiệp và hỗ trợ hiệu quả cho học sinh KKVV.
Ở Việt Nam, Y học dường như chưa có một nghiên cứu trực tiếp nào về
não bộ và những liên quan đến nói, đọc, viết của trẻ. Việc xác định những dấu
hiệu bất thường của não trái được các bác sĩ khoa Thần kinh của Bệnh viện Nhi
Trung ương xác định thông qua việc chụp cắt lớp não bộ. Tuy nhiên, công việc
mới chỉ dừng ở đây mà chưa có một nghiên cứu trường diễn nào cho vấn đề não
bộ với KKVV.
Đến đây, có thể hình dung ra phần nào bức tranh hiện thực những KKVV
của HS qua các nghiên cứu về Y học. Các nhà nghiên cứu Y học quan tâm đến
nguyên nhân gây KKVV, đặt vấn đề trọng tâm với não bộ và vùng hoạt động
của bán cầu não trái. Sai lệch cấu trúc, gen di truyền và những chấn thương bất
thường ở vùng não trái là những giải thích tiếp theo cho KKVV của HS.


12

1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt
Khi nghiên cứu đánh giá sàng lọc và phân loại KKVV, một số nhà tâm
lý lâm sàng đã dựa vào những nghiên cứu trong lĩnh vực Y học kết hợp xác
định, phân loại KKVV. Cụ thể như nghiên cứu của Jenkinson J., Hyde T.,
Ahmad S. (2008) [53] về rối loạn thần kinh phức tạp, đã tiến hành nghiên cứu
với 48 học sinh lớp hai và lớp ba (trong đó có HS rối loạn đọc) và từ đó xác

định những KKVV của HS. Các ông đã chia KKVV thành hai dạng:
1/ Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay);
2/ Khó khăn về sản sinh/ đề xuất ra ý tưởng (cách sản sinh ra ý, sắp
xếp các ý, diễn đạt).
Cách chia này chưa hoàn thiện bởi trong thực tế, nhiều HS có khó khăn
với chính tả.
Habib, M.Et Al [47] cho rằng, về khoa học nhận thức từ lâu thừa nhận
một sự phân biệt giữa bộ nhớ dài hạn (LTM) và lưu trữ thông tin ngắn hạn
đang được thao tác trong bộ nhớ ngắn hạn (WM). Trong lĩnh vực chính tả, sự
khác biệt này đã được nghiên cứu bệnh học thần kinh nhận thức đưa ra có
chọn lọc những ảnh hưởng đến chữ viết. Vấn đề đưa ra hoàn toàn trùng lặp
với một loạt các phát hiện ở thời điểm đó trong các nghiên cứu KKVV.
Trong cùng khoảng thời gian này, Regina [69], [70] đã thiết kế và thực
nghiệm một loạt bài tập về TLVB. Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành
một số dạng test nhận diện học sinh KKVV với tư cách là một trắc nghiệm
sàng lọc được thực hiện trước khi tiến hành trắc nghiệm trí tuệ. Có thể coi đây
là bước quan trọng để xác định KKVV của HS. Tránh tình trạng, GV hoặc
chuyên gia giáo dục dựa vào độ chênh lệch trong nhận thức của HS mà xác
định KKVV trong khi thực tế nhiều HS không có chênh lệch trong năng lực
nhận thức vẫn có những KKVV. Đánh giá và xác định trẻ có KKVV rất cần
thiết những test đã qua thực nghiệm như vậy, việc xác định sẽ chính xác hơn.
Làm việc trực tiếp với những HS mắc chứng KKVV, Scott [74] nhận
thấy Dysgraphia là một rối loạn khó phát hiện bởi HS thường che giấu những


13

khiếm khuyết của mình sau những lời nói trôi chảy, lưu loát. Nhận định này
cho thấy Dysgraphia không liên quan đến khả năng nhận thức của HS, thậm
chí nó có thể xảy ra đối với những HS có những năng khiếu khác. Tuy nhiên

ông cũng cảnh báo rằng, KKVV nếu không được phát hiện, can thiệp và hỗ
trợ kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến khó khăn thứ phát, ảnh hưởng đến việc học
tập của HS.
Đi sâu vào nghiên cứu về sự nhận thức âm vị, Scott [75] đã tìm hiểu cơ
chế cho phép hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả và lựa chọn chuyển sang
giai đoạn xử lý tiếp theo. Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự
ổn định của các chữ cái bị nghi ngờ có sự bất thường. Thất bại trong việc duy
trì sự ổn định thời gian và khác biệt làm gia tăng tương ứng những KKVV.
Về đọc, sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc, sự khiếm khuyết về
nhận thức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc
học đọc của học sinh KKVV. Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các
kết hợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh. Thực nghiệm cho thấy,
học sinh KKVV hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ,
tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết, khó khăn trong việc phân biệt
các âm tiết chứa các âm vị gần nhau dẫn đến viết sai chính tả. Sự khiếm
khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với
nguyên nhân hay quên của trẻ, dẫn đến ảnh hưởng việc nhớ từ vựng và việc
phát triển vốn từ vựng, ảnh hưởng đến vấn đề viết câu và đưa ra ý tưởng cho
nội dung cần viết, sắp xếp ý tưởng để TLVB.
Graham cũng cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn tồn tại với
những thông tin ngôn ngữ [46]. Một câu hỏi khác được đặt ra, sự khiếm
khuyết về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây KKVV với kỹ năng
TLVB hay chỉ là một đặc điểm đi kèm.
Tháng 7 năm 2011, Costa V., Fischer-Baum S., Capasso R., Miceli
G., Rapp B. [38] đã đưa ra mục tiêu chính nghiên cứu của các ông là tìm
hiểu các cơ chế cho phép các hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả duy trì