Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông cửu long

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LÊ VĂN DŨNG

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN
CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 62 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. TS. HOÀNG THỊ NHỊ HÀ
2. PGS. TS. PHAN MINH TIẾN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2019


i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố
trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Lê Văn Dũng


ii

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận án, tôi đã nhận
được sự động viên, giúp đỡ nhiệt tình, sự quan tâm, tạo điều kiện của các cấp lãnh
đạo, các thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn:
Quý thầy giáo, cô giáo của Khoa Khoa học Giáo dục, Phòng Đào tạo Sau đại
học, Trung tâm Thông tin - Thư viện Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh;
quý thầy giáo, cô giáo đã giảng dạy, lãnh đạo Nhà trường đã giúp đỡ tôi trong quá
trình học tập và nghiên cứu;
Tiến sĩ Hoàng Thị Nhị Hà, PGS. TS. Phan Minh Tiến đã trực tiếp hướng dẫn
khoa học và đã tận tình giúp đỡ  tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để  hoàn thành
Luận án;
Lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang,

Long An và Bến Tre; Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Mỹ Tho; Cán bộ quản
lý, giáo viên các trường tiểu học tại các tỉnh Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long
An và Bến Tre đã hỗ trợ, tư vấn, cung cấp số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình thực hiện luận án;
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, chia sẻ khó
khăn, động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Trân trọng cảm ơn!
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng năm 2019
Người thực hiện

Lê Văn Dũng
                                 


iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CBQL
CNH-HĐH
CNTT
ĐBSCL
ĐLC
ĐNGV
ĐNTTCM
ĐTB
GD
GD&ĐT
GV

GVTH
HT
HS
NXB
PHT
QL
QLGD
QLĐNGV
QLĐNTTCM
QLNNL
QLNT
TBCN
TCM

Cụm từ viết tắt
Cán bộ quản lý
Công nghiệp hóa - Hiện đại hoá
Công nghệ thông tin
Đồng bằng sông Cửu Long
Độ lệch chuẩn
Đội ngũ giáo viên
Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
Điểm trung bình
Giáo dục
Giáo dục và Đào tạo
Giáo viên
Giáo viên tiểu học
Hiệu trưởng
Học sinh
Nhà xuất bản

Phó Hiệu trưởng
Quản lý
Quản lý giáo dục
Quản lý đội ngũ giáo viên
Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
Quản lý nguồn nhân lực
Quản lý nhà trường
Thiết bị công nghệ
Tổ chuyên môn

MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan......................................................................................................i
Lời cảm ơn........................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt............................................................iii


iv

Mục lục.............................................................................................................iv
Danh mục các bảng......................................................................................viii
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................3
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu......................................................................4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu..........................................4
8. Những luận điểm bảo vệ.............................................................................8

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn.....................................................................9
10. Cấu trúc của luận án....................................................................................9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ
TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
.................................................................................................10
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề...................................................................10
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài............................................................10
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước.......................................................22
1.2. Các khái niệm cơ bản...............................................................................27
1.2.1. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn trường tiểu học................................27
1.2.2. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học................29
1.3. Đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học....................................32
1.3.1. Vị trí, vai trò, chức năng của tổ trưởng chuyên môn ở trường
tiểu học..............................................................................................32
1.3.2. Nhiệm vụ của tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học...................33
1.3.3. Những yêu cầu về phẩm chất, năng lực của tổ trưởng chuyên
môn ở trường tiểu học.......................................................................35
1.4. Quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu học theo tiếp
cận quản lý nguồn nhân lực.............................................................................38
1.4.1. Quan điểm quản lý nguồn nhân lực trong quản lý đội ngũ tổ
trưởng chuyên môn ở trường tiểu học...............................................38


v

1.4.2. Mục đích quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu
học.....................................................................................................40
1.4.3. Nội dung quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu
học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực.........................................43
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn

ở trường tiểu học.....................................................................................49
1.5.1. Sự phát triển của khoa học quản lý nguồn nhân lực..........................50
1.5.2. Văn hóa tổ chức của trường tiểu học.................................................50
1.5.3. Yếu tố con người...............................................................................51
Kết luận Chương 1........................................................................................54
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG
CHUYÊN MÔN CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG.................55
2.1. Tổng quan về đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội, Giáo dục các
tỉnh đồng bằng sông Cửu Long...............................................................55
2.1.1. Khái quát đặc điểm Tự nhiên, Kinh tế - Xã hội khu vực đồng
bằng sông Cửu Long.........................................................................55
2.1.2. Khái quát tình hình Giáo dục khu vực đồng bằng sông Cửu
Long..................................................................................................56
2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL...................................................57
2.2.1. Đối tượng khảo sát............................................................................57
2.2.2. Phương pháp khảo sát........................................................................59
2.2.3. Phương pháp xử lí số liệu..................................................................61
2.3. Thực trạng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu học khu
vực đồng bằng sông Cửu Long...............................................................64
2.3.1. Số lượng và cơ cấu............................................................................64
2.3.2. Thực trạng phẩm chất, năng lực đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
...........................................................................................................66
2.3.3. Đánh giá tổng hợp thực trạng chất lượng ĐNTTCM các trường
tiểu học khu vực ĐBSCL..................................................................76


vi

2.4. Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các trường tiểu
học khu vực đồng bằng sông Cửu Long..................................................77
2.4.1. Thực trạng nhận thức về vai trò của tổ trưởng chuyên môn.............77
2.4.2. Thực trạng quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn......................79
2.4.3. Thực trạng tuyển chọn và bổ nhiệm đội ngũ tổ trưởng chuyên
môn....................................................................................................81
2.4.4. Thực trạng sử dụng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn..........................83
2.4.5. Thực trạng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn.........85
2.4.6. Thực trạng hoạt động đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn........87
2.4.7. Thực trạng chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho
đội ngũ tổ trưởng chuyên môn..........................................................89
2.5. Đánh giá chung và nguyên nhân về thực trạng quản lý đội ngũ tổ
trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông
Cửu Long.................................................................................................95
2.5.1. Ưu điểm.............................................................................................95
2.5.2. Hạn chế..............................................................................................96
2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng..............................................................97
Kết luận Chương 2........................................................................................99
CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG
CHUYÊN MÔN Ở CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC
KHU VỰC ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG...............100
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................................100
3.1.1. Đảm bảo tính mục đích...................................................................100
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống và đồng bộ..................................................100
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển.................................................100
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi...................................................101
3.2. Các biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường tiểu
học khu vực đồng bằng sông Cửu Long................................................101
3.2.1. Nâng cao nhận thức về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường
tiểu học cho cán bộ quản lý, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên

.........................................................................................................101
3.2.2. Đổi mới công tác quy hoạch đội ngũ tổ trưởng chuyên môn..........103


vii

3.2.3. Xác định quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm, sử dụng hiệu quả đội
ngũ tổ trưởng chuyên môn..............................................................106
3.2.4. Tổ chức hoạt động bồi dưỡng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở
trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM.................111
3.2.5. Đổi mới tổ chức đánh giá đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở
trường tiểu học theo hướng gắn với kết quả thực hiện công việc
.........................................................................................................115
3.2.6. Đảm bảo chính sách đãi ngộ, môi trường làm việc nhằm tạo
động lực làm việc cho đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở trường
tiểu học............................................................................................117
3.2.7. Mối quan hệ giữa các biện pháp......................................................120
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp...............121
3.3.1. Mục đích và nội dung khảo nghiệm................................................121
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm...................................................................121
3.3.3. Xử lý số liệu khảo nghiệm...............................................................122
3.3.4. Kết quả khảo nghiệm.......................................................................122
3.4. Thực nghiệm biện pháp đề xuất.............................................................127
3.4.1. Mục đích thực nghiệm.....................................................................127
3.4.2. Nội dung thực nghiệm.....................................................................127
3.4.3. Giả thuyết thực nghiệm...................................................................128
3.4.4. Thời gian, địa điểm, đối tượng và hình thức thực nghiệm..............128
3.4.5. Tổ chức triển khai thực nghiệm.......................................................129
3.4.6. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm.........................................132
Kết luận Chương 3......................................................................................140

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.............................................................142
1. Kết luận.................................................................................................142
2. Khuyến nghị..........................................................................................144
Danh mục các công trình của tác giả.........................................................146
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................148


viii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Mẫu đối tượng khảo sát thực trạng.........................................58

Bảng 2.2.

Số lượng và cơ cấu ĐNTTCM..................................................64

Bảng 2.3.

Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống................................66

Bảng 2.4.

Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ...........................68

Bảng 2.5.

Năng lực quản trị TCM của TTCM........................................71

Bảng 2.6.

Năng lực xây dựng môi trường giáo dục.................................73

Bảng 2.7.

Năng lực phát triển quan hệ nhà trường, gia đình và xã
hội...............................................................................................74

Bảng 2.8.

Năng lực sử dụng ngoại ngữ, ứng dụng CNTT, khai thác
và sử dụng TBCN trong dạy học, giáo dục.............................76

Bảng 2.9.

Thực trạng chất lượng của ĐNTTCM....................................77

Bảng 2.10. Nhận thức về vai trò của TTCM..............................................78
Bảng 2.11. Quy hoạch ĐNTTCM...............................................................80
Bảng 2.12. Tuyển chọn và bổ nhiệm ĐNTTCM........................................82
Bảng 2.13. Sử dụng ĐNTTCM....................................................................84
Bảng 2.14. Đào tạo, bồi dưỡng ĐNTTCM.................................................86
Bảng 2.15. Hoạt động đánh giá ĐNTTCM................................................88
Bảng 2.16. Chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường làm việc cho
ĐNTTCM...................................................................................90
Bảng 2.17. Thực trạng QLĐNTTCM..........................................................92
Bảng 2.18. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về mức độ
thực hiện thường xuyên............................................................93
Bảng 2.19. Tương quan giữa các nội dung QLĐNTTCM về kết quả

thực hiện.....................................................................................95
Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QLĐNTTCM................97
Bảng 3.1.

Số lượng các đối tượng tham gia khảo nghiệm....................121

Bảng 3.2.

Quy ước mã hoá số liệu khảo nghiệm....................................122

Bảng 3.3.

Kết quả đánh giá tính cấp thiết của các biện pháp đề
xuất...........................................................................................124


ix

Bảng 3.4.

Kết quả đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất
...................................................................................................124

Bảng 3.5.

Kết quả tương quan về tính cấp thiết và tính khả thi của
các biện pháp đề xuất..............................................................126

Bảng 3.6.

Thực trạng nhận thức về xây dựng kế hoạch hoạt động
TCM trước và sau thực nghiệm.............................................133

Bảng 3.7.

Thực trạng kỹ năng xây dựng kế hoạch hoạt động TCM
trước và sau thực nghiệm.......................................................134

Bảng 3.8.

Thực trạng nhận thức về đổi mới sinh hoạt TCM theo
hướng nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm..........136

Bảng 3.9.

Thực trạng kỹ năng đổi mới sinh hoạt TCM theo hướng
nghiên cứu bài học trước và sau thực nghiệm......................137


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công cuộc Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa (CNH-HĐH) đất nước đã,
đang và luôn là mục tiêu, là con đường để phát triển. Nó trở thành làn sóng
mạnh mẽ tác động đến tất cả các nước trên thế giới cũng như mọi mặt của đời
sống xã hội. Kinh nghiệm cũng như thực tiễn đã chứng minh rằng, CNHHĐH có mối quan hệ chặt chẽ với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT).
Có thể nói rằng, GD&ĐT là yếu tố tác động mạnh mẽ đến quy mô, tốc độ
cũng như sự thành công của sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Nghị quyết Hội
nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH-HĐH

trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng Xã hội Chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế khẳng định: “GD&ĐT là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng,
Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu
tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển Kinh tế - Xã hội”.
Nhiệm vụ, giải pháp của Nghị quyết số 29-NQ/TW cũng nhấn mạnh: “Xây
dựng quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và CBQLGD
gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, bảo đảm an ninh, quốc phòng và
hội nhập quốc tế” (Ban Chấp hành Trung ương Đảng, 2013, 4).
Tiểu học là cấp học nền tảng, đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách con người, đặt nền móng vững chắc cho giáo
dục phổ thông và cho toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Chương trình giáo
dục phổ thông được ban hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26/12/2018 đã hướng đến mục tiêu bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực
người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức cơ bản, thiết
thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến
thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp
học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình


2

thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi HS, các
phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương
pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó (Bộ GD&ĐT, 2018, 8). Ưu tiên thực
hành vận dụng, tránh lý thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá tải.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin (CNTT) và truyền thông trong dạy và học (Ban Chấp hành

Trung ương Đảng, 2013). Để thực hiện được các mục tiêu đổi mới nêu trên
cần có đội ngũ CBQL, GV có phẩm chất chính trị tốt, có trình độ chuyên môn
cao, có nghiệp vụ quản lý giỏi.
Các GV trường tiểu học tham gia nhiều hoạt động, nhưng hoạt động
chuyên môn giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Các GV sinh hoạt chuyên môn
theo tổ. Tổ chuyên môn (TCM) là đơn vị cơ sở, là nơi trực tiếp triển khai và
điều hành các hoạt động chuyên môn để đổi mới giáo dục. Mỗi TCM hoạt
động dưới sự điều hành của Tổ trưởng. Vai trò của tổ trưởng chuyên môn
(TTCM) như một thủ lĩnh của tổ, là người trực tiếp QL nhiều mặt hoạt động
của GV và cả khối lớp, là người chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng (HT) về
chất lượng giảng dạy của GV trong tổ và kết quả học tập của HS. TTCM có
vai trò giúp HT quản trị các hoạt động GD, đồng thời chịu trách nhiệm trực
tiếp về chất lượng GD ở lĩnh vực phụ trách.
Đổi mới QLGD tiểu học phải tập trung vào đổi mới nhà trường, trong
đó, đổi mới công tác quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn (QLĐNTTCM) là
đổi mới từ tế bào, là khâu then chốt, là gốc rễ để nâng cao chất lượng GD.
Trước những yêu cầu của đổi mới GD tiểu học, trong những năm qua,
vấn đề QLĐNGV, QLĐNCBQLGD đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu khoa học, các CBQLGD các cấp. Tuy nhiên, thực tiễn ĐNTTCM


3

các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) còn nhiều
hạn chế, bất cập đã đặt ra các vấn đề cấp thiết trong nghiên cứu QLĐNTTCM
ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.
Từ những lý do nêu trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý đội ngũ tổ
trưởng chuyên môn các trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu
Long” làm đề tài nghiên cứu luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học và xác
định thực trạng QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, luận án
xây dựng các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học nhằm nâng cao chất
lượng ĐNTTCM trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
QLĐNTTCM trường tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.
4. Giả thuyết khoa học
Trong những năm qua, công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực
ĐBSCL bước đầu đã đạt được một số kết quả về quy hoạch, tuyển chọn, bổ
nhiệm, bồi dưỡng và đánh giá ĐNTTCM. Tuy nhiên, so với yêu cầu đổi mới
GD tiểu học, công tác này còn nhiều hạn chế, bất cập. Nếu xác lập được cơ sở
lý luận khoa học, khảo sát, đánh giá đúng thực trạng công tác QLĐNTTCM ở
các trường tiểu học khu vực ĐBSCL thì có thể đề xuất được các biện pháp
khoa học, cần thiết và khả thi theo hướng tiếp cận quản lý nguồn nhân lực
(QLNNL) nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLĐNTTCM ở trường tiểu học.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng về ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở các
trường tiểu học khu vực ĐBSCL.


4

5.3. Đề xuất biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học khu vực
ĐBSCL.
5.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm biện pháp QLĐNTTCM ở các trường
tiểu học khu vực ĐBSCL.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung
- Khảo sát, đánh giá thực trạng ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở các trường tiểu
học và đề xuất các biện pháp QLĐNTTCM ở các trường tiểu học công lập khu
vực ĐBSCL.
- Chủ thể QLĐNTTCM là HT các trường tiểu học khu vực ĐBSCL.
- Tổ chức thực nghiệm một biện pháp “Tổ chức bồi dưỡng năng lực
ĐNTTCM ở trường tiểu học theo yêu cầu chất lượng ĐNTTCM”.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu và khách thể khảo sát
- Địa bàn nghiên cứu giới hạn ở 05 tỉnh của khu vực ĐBSCL: Đồng
Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và Bến Tre. Tiêu chí để chọn địa bàn
nghiên cứu chủ yếu là những tỉnh mang tính đại diện cho khu vực ĐBSCL
(Đồng Tháp, Tiền Giang, Bến Tre). Bên cạnh đó, tác giả luận án còn chọn 2 tỉnh
ở 2 cực của ĐBSCL: Long An (tỉnh giáp ranh với Thành phố Hồ Chí Minh, có
thể tiếp cận được với những thành tựu giáo dục của Thành phố Hồ Chí Minh),
Cà Mau (tỉnh cực Nam của ĐBSCL).
- Khách thể khảo sát: CBQL, TTCM, GV các trường tiểu học khu vực
ĐBSCL.
- Các dữ liệu khảo sát được thực hiện trong 3 năm học (2015-2016, 20162017, 2017-2018).
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
Tác giả tiếp cận phương pháp luận của Chủ nghĩa duy vật biện chứng và
duy vật lịch sử, các quan điểm, chủ trương, đường lối của Đảng Cộng sản Việt


5

Nam. Trên cơ sở phương pháp luận, nghiên cứu luận án theo các quan điểm
tiếp cận sau:
7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc là xem xét QLĐNTTCM ở trường tiểu học
có mối quan hệ tương tác với các nội dung khác trong chỉnh thể QLNT như:
QL hoạt động dạy học, QL hoạt động GD, QL hoạt động nghiên cứu khoa
học của GV, QL tài chính tài sản....
QLĐNTTCM ở trường tiểu học cần được nghiên cứu trong tổng thể QL
nhân sự của nhà trường tiểu học bao gồm: QLĐNGV, QLĐNCBQL.
7.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic
Việc mô tả, đánh giá và đề xuất biện pháp QLĐNTTCM các trường tiểu
học khu vực ĐBSCL cần được nghiên cứu trong quá trình hình thành và phát
triển ĐNTTCM các trường tiểu học, có tính kế thừa và phát triển mới.
Xem xét hoạt động QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL
trong bối cảnh chuyển đổi giữa các quan điểm theo tiếp cận truyền thống
trong QL con người sang QLNNL.
7.1.3. Tiếp cận thực tiễn
Các biện pháp QLĐNTTCM ở trường tiểu học được đề xuất trong luận
án phải được xây dựng trên cơ sở thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở
trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Các biện pháp này phải có khả năng ứng
dụng trong điều kiện của các trường tiểu học khu vực ĐBSCL nói riêng và sự
nghiệp GD của các tỉnh khu vực ĐBSCL nói chung.
7.1.4. Tiếp cận nội dung quản lý nguồn nhân lực
Tiếp cận QLNNL là tiếp cận chính để xác định nội dung QLĐNTTCM ở
trường tiểu học về số lượng và chất lượng theo các khía cạnh: quy hoạch;
tuyển chọn; bổ nhiệm và đào tạo, bồi dưỡng hướng đến mục tiêu nâng cao
hiệu quả công tác QLĐNTTCM ở trường tiểu học.


6

7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Mục đích của nhóm phương pháp này nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho
luận án, xác lập cơ sở khoa học để xây dựng bảng hỏi điều tra và xây dựng
biện pháp.
Cách tiến hành:
- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước, những tư liệu, tài liệu lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở
trường tiểu học; những kết quả nghiên cứu lý thuyết về ĐNTTCM, QLNNL,
QLĐNTTCM ở trường tiểu học để xây dựng các khái niệm công cụ và khung
lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
- Tham khảo các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài
nước được đăng tải trong các chuyên khảo, các bài báo khoa học, các tạp chí
chuyên ngành… liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng tổng quan
nghiên cứu vấn đề, hoàn chỉnh cơ sở lý luận của đề tài.
7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
1) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích của phương pháp nhằm thu thập thông tin để phân tích và đánh
giá thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL
đồng thời đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp.
Cách tiến hành:
+ Xây dựng phiếu hỏi (Phụ lục 1).
+ Khảo sát thử để đánh giá độ hiệu lực và tin cậy của phiếu hỏi.
+ Khảo sát chính thức trên 2 nhóm đối tượng gồm TTCM (378 người,
chiếm 24%), CBQL, GV các trường tiểu học (1.199 người, chiếm 76%) thuộc
05 tỉnh khu vực ĐBSCL gồm: Đồng Tháp, Cà Mau, Tiền Giang, Long An và
Bến Tre.
+ Đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp: trên cơ sở


7

lý luận, thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL và ý kiến
của các chuyên gia, chúng tôi đề xuất hệ thống các biện pháp và tiến hành
khảo sát ý kiến trên các nhóm đối tượng gồm CBQL, TTCM, GV các trường
tiểu học.
2) Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Mục đích: Trao đổi với một số chuyên gia (các nhà QLGD, các nhà
nghiên cứu, các nhà khoa học am hiểu về đề tài nghiên cứu) để lấy ý kiến góp
ý nhằm hoàn thiện phiếu hỏi, lấy ý kiến khảo nghiệm các biện pháp đề xuất.
Nội dung xin ý kiến chuyên gia:
+ Phiếu hỏi.
+ Phương pháp xử lý kết quả khảo sát.
+ Phân tích, đánh giá thực trạng.
+ Các giải pháp đề xuất.
3) Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Nhằm tìm hiểu sâu và bổ sung đánh giá thực trạng, nguyên
nhân về thực trạng ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực
ĐBSCL và đánh giá kết quả thực nghiệm.
Cách tiến hành:
+ Xây dựng các câu hỏi phỏng vấn (Phụ lục 2): Nội dung phỏng vấn tập
trung vào các phần: Đánh giá phẩm chất, năng lực ĐNTTCM và thực trạng
QLĐNTTCM. Những thông tin thu thập được từ phỏng vấn sẽ làm rõ hơn về
kết quả khảo sát, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực trạng
QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL. Với phần đánh giá kết quả
thực nghiệm (Phụ lục 7), nội dung các câu hỏi nhằm đánh giá sự thay đổi sau
khi thực nghiệm.
+ Mẫu phỏng vấn phần đánh giá thực trạng nguyên nhân về thực trạng
ĐNTTCM và QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực ĐBSCL là 58 người
thuộc 5 trường tiểu học thuộc 5 tỉnh Đồng Tháp, Tiền Giang, Cà Mau, Bến
Tre, Long An (20 CBQL, 20 TTCM và 18 GV).

8

4) Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp
đề xuất.
Cách tiến hành: Cách tiến hành phương pháp thực nghiệm được trình
bày cụ thể ở Chương 3.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu từ
phương pháp điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm. Các số liệu được tính toán
bao gồm: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, so sánh kết quả giữa các đối tượng. Sử
dụng kiểm định t-test để kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình giữa hai
nhóm đối tượng là TTCM và CBQL, GV.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. ĐNTTCM ở trường tiểu học là đội ngũ nòng cốt của nhà trường, có
vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng GD của các trường tiểu học.
ĐNTTCM ở các trường tiểu học phải được đánh giá trên 3 bình diện: số
lượng, cơ cấu và chất lượng. Nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo
tiếp cận QLNNL theo các khía cạnh: (1) Quy hoạch; (2) Tuyển chọn và bổ
nhiệm; (3) Sử dụng; (4) Đào tạo, bồi dưỡng; (5) Đánh giá và (6) Thực hiện
chế độ đãi ngộ, xây dựng môi trường nhằm phát triển năng lực, tạo động lực
làm việc cho ĐNTTCM các trường tiểu học.
8.2. Thực trạng QLĐNTTCM khu vực ĐBSCL còn khá nhiều bất cập,
hạn chế trong các nội dung QL, cần được khảo sát, đánh giá khách quan, khoa
học thực trạng này làm cơ sở thực tiễn đề xuất những biện pháp QLĐNTTCM
các trường tiểu học khu vực ĐBSCL trước yêu cầu đổi mới GD.
8.3. Từ cơ sở lí luận khoa học, những bất cập, hạn chế từ thực trạng
QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL, những biện pháp
QLĐNTTCM các trường tiểu học khu vực ĐBSCL được đề xuất có tính khoa

học, thực tiễn.


9

9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn
9.1. Về lý luận
Bổ sung và phát triển lý luận về ĐNTTCM, QLĐNTTCM ở trường tiểu
học, đặc biệt xác định các yêu cầu chất lượng của ĐNTTCM ở trường tiểu
học theo hướng TTCM trường tiểu học có thể vừa thực hiện tốt chức năng của
GV, vừa đảm bảo thực hiện được chức năng của một người QL. Bổ sung, phát
triển cơ sở lí luận về nội dung QLĐNTTCM ở trường tiểu học theo tiếp cận
QLNNL, phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của ĐNTTCM và môi trường các
trường tiểu học.
9.2. Về thực tiễn
Khảo sát đánh giá thực trạng QLĐNTTCM ở trường tiểu học khu vực
ĐBSCL, chỉ ra được những kết quả và tồn tại, những bất cập, từ đó đề xuất
được các biện pháp QL nhằm góp phần nâng cao hiệu quả QLĐNTTCM trong
bối cảnh hiện nay, theo đó, đảm bảo năng lực cho ĐNTTCM nhằm tăng khả
năng cống hiến của họ đối với mục tiêu của nhà trường, đồng thời đáp ứng
nguyện vọng về vị trí việc làm và làm thỏa mãn nhu cầu nghề nghiệp cá nhân
của ĐNTTCM ở các trường tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục công trình
nghiên cứu của tác giả, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được cấu trúc
thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở
trường tiểu học
Chương 2. Thực trạng quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các
trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long

Chương 3. Biện pháp quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn ở các
trường tiểu học khu vực đồng bằng sông Cửu Long


10

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ TỔ TRƯỞNG CHUYÊN MÔN
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
1) Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên, đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
* Các nghiên cứu về đội ngũ giáo viên
ĐNGV là nhân tố quyết định trực tiếp chất lượng của GD. Chính vì vậy,
những nghiên cứu về ĐNGV theo hướng đáp ứng những yêu cầu đổi mới giáo
dục luôn nhận được sự quan tâm của nhiều nước trên thế giới.
Trong một nghiên cứu trên 8 GV và 92 HS tiểu học ở Mỹ, Iwata (2013)
đã chỉ ra rằng sự tự chủ chuyên môn của GV có khả năng dự báo đến tính
sáng tạo của người học. Những GV có sự tự chủ chuyên môn cao thì khả năng
sáng tạo của HS cũng cao. Tương tự, nghiên cứu của Jen-Chia và Yu-Mei
(2009) cũng cho thấy tính tự chủ của GV có khả năng dự báo mạnh mẽ đến
tính sáng tạo của người học (Iwata, 2013).
Yusuf Kilinç Marmara (2013) đã tiến hành dự án nâng cao năng lực sử
dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học địa lý cho các sinh viên sư phạm
tương lai. Trong dự án này, sinh viên năm thứ ba và thứ tư của Khoa Giáo dục
- Đại học Marmara được tham gia vào các khóa huấn luyện đặc biệt về năng
lực dạy học môn địa lý, cụ thể gồm có: sử dụng phương tiện trực quan, sử
dụng các nghiên cứu trường hợp, điều khiển bằng giọng nói, thiết lập, đối
thoại với HS, kiểm soát lớp học, hỏi và trả lời câu hỏi về địa lý, sử dụng bảng

đen, kỹ năng bản đồ.... Sau đó, các giáo viên tương lai này được dạy trên
những lớp mẫu. Kết quả pre-test và post-test cho thấy những khóa huấn luyện
này thực sự đã giúp sinh viên cải thiện rất nhiều về năng lực dạy học địa lý
(Marmara, 2013).


11

Một dự án khác mang tầm vĩ mô hơn được mô tả trong nghiên cứu của
Linyuan Guo (2014) “Preparing Teachers to Educate for 21 Century Global
Citizenship: Envisioning and Enacting”. Dự án này đào tạo cử nhân sư phạm
trong ba năm với sự hợp tác của Khoa Giáo dục của ĐH Prince Edward Island
(UPEI) and UNICEF của Canada, với một chương trình đào tạo đặc biệt để
các GV tương lai có thể có đầy đủ phẩm chất và năng lực dạy học và giáo dục
công nhân toàn cầu của thế kỷ 21 (Guo, 2014). Những phát hiện từ nghiên
cứu này chỉ ra những cơ hội độc đáo và thách thức phải đối mặt với các GV
trong việc học để giáo dục cho công dân toàn cầu và sự cần thiết việc tích hợp
chương trình giáo dục công dân toàn cầu trong chương trình đào tạo GV
thông qua một phương pháp tiếp cận toàn diện.
Những công trình nghiên cứu nêu trên đã xác định các phẩm chất và
năng lực của người GV về trình độ chuyên môn, kỹ năng, tay nghề, cách tiếp
cận giao tiếp với HS, phương pháp giảng dạy, cách thức quản lý… Bên cạnh
đó, các nghiên cứu về xây dựng các chương trình, biện pháp tác động nâng
cao năng lực và phẩm chất cho GV nhằm bồi dưỡng ĐNGV đạt chuẩn ngày
càng cao phù hợp với những yêu cầu của nghề trong thời đại mới.
* Các nghiên cứu về đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
Trong bài viết “Vai trò và nhiệm vụ của Tổ trưởng bộ môn trong trường
trung học ở nước Anh và Xứ Wales: một lĩnh vực nghiên cứu bị lãng quên”,
tác giả C. K. Turner (2006) đã chỉ ra rằng: “chỉ tìm thấy một mối quan hệ rời
rạc giữa kiến thức của Tổ trưởng bộ môn đối với các quy trình dạy và học.

Không có nghiên cứu nào có thể tìm thấy mối quan hệ trực tiếp liên quan đến
hai khía cạnh này”, nhưng một số gợi ý cũng đã được tác giả đưa ra có thể
giúp định hướng nghiên cứu trong tương lai (C. K. Turner, 2006).
Chris Turner và Ray Bolam (2010) khi “Phân tích vai trò của Tổ trưởng
bộ môn trong trường trung học ở nước Anh và Xứ Wales” đã dựa trên nền
tảng lý thuyết cơ bản, tiến hành khảo sát công việc của Tổ trưởng bộ môn


12

trong trường trung học, đặc biệt là nếu họ chủ động để gây ảnh hưởng đến
chất lượng dạy và học của họ, đã phát triển một mô hình tạm thời mà có thể
làm sáng tỏ hơn về cách tổ trưởng bộ môn thực sự làm việc với các đội ngũ
khác” (Chris Turner và Ray Bolam, 2010).
Theo tác giả Trail, K thì nhiệm vụ và trách nhiệm của Trưởng khoa (Bộ
môn/ Nhóm các trưởng bộ môn) sẽ bao gồm những nội dung sau đây:
- Thực hiện các nhiệm vụ của GV và Trưởng một khoa cho một bộ môn
hoặc nhóm bộ môn cụ thể;
- Tích cực hỗ trợ HT trường trong việc bảo đảm thực hành chuyên môn
tốt, đúng , chất lượng giảng dạy và học tập của môn học thông qua đối thoại
phù hợp với các GV dạy lớp, và dưới sự chỉ đạo của cán bộ giáo dục liên
quan, thúc đẩy quá trình lành mạnh của đối ứng quan sát không chính thức về
các hoạt động giảng dạy lớp;
- Tư vấn và góp phần phát triển chương trình giảng dạy ở trình độ trường
học và hệ thống dưới sự chỉ đạo và hướng dẫn của các cán bộ giáo dục tương
ứng;
- Phối hợp việc giảng dạy và học tập của các môn học với người chịu
trách nhiệm;
- Thiết lập các giấy tờ kiểm tra, phối hợp đánh dấu các chương trình và
điều chỉnh thi cử, quy trình đánh giá tại trường của một người cũng như ở các

trường khác;
- Đảm bảo cung cấp kịp thời và đầy đủ sách giáo khoa, tài liệu, thiết bị
cần thiết cho việc giảng dạy hiệu quả của các bộ môn trên khắp các khoa tại
trường đại học;
- Đảm bảo rằng việc duy trì và bảo trì các thiết bị liên quan đến các môn
học ở trường được thực hiện thường xuyên;
- Chuẩn bị kỹ thuật và ngân sách cho các yêu cầu của các công cụ của bộ
môn, thiết bị giảng dạy cụ thể, bao gồm thiết bị phòng thí nghiệm;


13

- Tổ chức và lãnh đạo các cuộc họp khoa thường xuyên và đảm bảo việc
lưu biên bản;
- Khuyến khích tham gia vào các dự án EU và các dự án khác phù hợp
với các mục tiêu SDP và theo thoả thuận với đội ngũ quản lý cấp cao (Trail,
K. Ed, 2000).
Những nghiên cứu trên đây nói lên vai trò và nhiệm vụ của TTCM là cần
thiết và quan trọng đối với việc QLNT. Tuy nhiên, các nội dung này vẫn đang
ít được quan tâm, cần tiếp tục triển khai nghiên cứu thêm trong thời gian tới.
* Các nghiên cứu về điều kiện cần có của người TTCM
Hệ thống hóa các công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý học, Giáo
dục học, các tác giả đều thống nhất nhận định chung: Kỹ năng sư phạm được
xem xét như là một thành phần thiết yếu tạo nên năng lực sư phạm. Các tác
giả thống nhất quan điểm rằng hoạt động sư phạm là một hoạt động rất phức
tạp, có đối tượng là con người nên GV muốn đạt hiệu quả cao trong công tác
dạy học và giáo dục HS thì cần phải có năng lực sư phạm. Như vậy, năng lực
sư phạm được coi là một yếu tố trong cấu trúc nhân cách của GV và CBQL
giáo dục.
F.N.Gônôbôlin đưa ra một hệ thống gồm 10 năng lực sư phạm điển hình

của người GV. N. V.Kuzơmina trong “Sự hình thành các năng lực sư phạm”
đã nêu 5 nhóm năng lực sư phạm cơ bản là: Nhóm năng lực nhận thức; Nhóm
năng lực thiết kế; Nhóm năng lực kết cấu; Nhóm năng lực giao tiếp; Nhóm
năng lực tổ chức và tác giả cũng đã trình bày 35 kỹ năng thành tố của 5 nhóm
năng lực này.
Về vấn đề kỹ năng quản lý trường học, trong nhiều tác phẩm, tài liệu,
sách, giáo trình về khoa học quản lý, khoa học quản lý giáo dục, các tác giả
ngoài nước như Harold, M.I.Kônđakôp, Pam Robbins Harvey B. Alvy, Wayne
K.Hoy… đã đề cập đến các chức năng quản lý giáo dục, quản lý trường học
gồm các chức năng: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, chỉ đạo và kiểm tra.


14

Những chức năng quản lý này sẽ định hướng cho việc xác định hệ thống kỹ
năng cần thiết của người TTCM. Tuy nhiên, đối với tình hình giáo dục của đất
nước ta nói chung và giáo dục ở khu vực ĐBSCL nói riêng, việc xác định
những năng lực cần thiết của người TTCM cần mang tính khái quát hơn, bao
gồm các lĩnh vực phẩm chất đạo đức chính trị, năng lực quản lý, năng lực
chuyên môn,… các vấn đề này sẽ được chúng tôi nghiên cứu và trình bày
trong nội dung luận án.
Nghiên cứu về vai trò, nhiệm vụ của TTCM cho thấy vai trò của TTCM
hỗ trợ HT, với nhiệm vụ phát triển chương trình giảng dạy, phối hợp với các
TTCM khác, việc giảng dạy và học tập, thiết lập các giấy tờ kiểm tra về điều
kiện cần có của người TTCM.
2) Các nghiên cứu về quản lý đội ngũ tổ trưởng chuyên môn
 Các nghiên cứu về phát hiện, bồi dưỡng
Nghiên cứu về vai trò QL của HT đối với hoạt động chuyên môn ở nhà
trường, SREM - Tài liệu dùng cho CBQL trường phổ thông - Sơ lược lịch sử
giáo dục Việt Nam và một số nước trên thế giới đề cập đến một trong những

cải cách chính gần đây của nền giáo dục nước Pháp là: “Kể từ năm 1999,
Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục đã được phân quyền quản lý GV, theo đó
họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công tác,
nâng chức và luân chuyển GV trong phạm vi khu vực giáo dục của họ. Từ
năm 2001 ngành giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho
những GV tiểu học và trung học mới vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo
tại chức cho những GV này” (Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục do Cộng
đồng Châu Âu tài trợ, 2000).
Kinh nghiệm trên cho thấy vai trò của HT trong việc phát hiện và bồi
dưỡng đội ngũ là rất quan trọng, có ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng
công việc của các bộ phận và hiệu quả đào tạo của nhà trường. Tuy nhiên,
việc phát hiện và bồi dưỡng đội ngũ dựa vào những căn cứ nào, cần bồi