Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt hóa học 12​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐẶNG VĂN ĐIỆN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT – HÓA HỌC 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 8.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Đức Dũng

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm ơn TS.
Nguyễn Đức Dũng, người đã giao đề tài và tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô trường Đại Học Giáo Dục – ĐHQG Hà
Nội, các thầy cô đã tạo điều kiện thuận lợi để học viên chúng em hoàn thành khoá
học cũng như luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn BGH, các thầy cô trong tổ hóa trường THPT Thịnh
Long (huyện Hải Hậu – Nam Định) đã tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi tham gia
khóa học đào tạo thạc sĩ 2015 – 2017.
Tôi xin cảm ơn BGH, các thầy cô và các em học sinh trường THPT Thịnh
Long, THPT Trần Quốc Tuấn (huyện Hải Hậu – Nam Định) đã tạo điều kiện giúp
đỡ, động viên khuyến khích tôi trong quá trình thực nghiệm và hoàn thành đề tài.
Xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn ủng hộ và tạo mọi điều kiện thuận lợi

trong thời gian tôi học tập và nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Học viên

Đặng Văn Điện

i


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hóa học

DH

Dạy học

DHHH

Dạy học hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sơ học tập

HTBT

Hệ thống bài tập

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ...................................................................................................................i
Danh mục những chữ viết tắt ..................................................................................... ii
Danh mục các bảng ....................................................................................................vi
Danh mục các biểu đồ, hình vẽ ................................................................................ vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI
TẬP HÓA HỌC.........................................................................................................6
1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học ......................6
1.1.1. Năng lực ............................................................................................................6
1.1.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông ....................................................9
1.1.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học .....................10
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực ...............................................................10

1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ..................................................................................12
1.2.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề ........................................................................12
1.2.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề ..........................................................14
1.2.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề .......................................15
1.2.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 15
1.3. Bài tập hoá học ...................................................................................................18
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học ...............................................................................18
1.3.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực........................18
1.3.3. Phân loại bài tập hoá học ................................................................................18
1.3.4. Xu hướng phát triển bài tập hóa học ...............................................................19
1.3.5. Bài tập định hướng phát triển năng lực ...........................................................19
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập hoá học và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT tỉnh Nam Định
hiện nay .....................................................................................................................23
1.4.1. Điều tra thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT
tỉnh Nam Định ...........................................................................................................23
1.4.2. Kết quả điều tra và bàn luận ............................................................................23
Tiểu kết chương 1......................................................................................................30

iii


Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC
SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA
SẮT – HÓA HỌC 12 ...............................................................................................31
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 .31
2.1.1. Mục tiêu phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12 ......................................31
2.1.2. Cấu trúc chương trình phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 .................32
2.1.3. Một số nội dung và phương pháp dạy học cần chú ý khi dạy học phần sắt và

hợp chất của sắt – Hóa học 12...................................................................................33
2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy
học thông qua bài tập hóa học ...................................................................................33
2.2.1. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
trong dạy học thông qua bài tập hóa học ..................................................................33
2.2.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................39
2.2.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề 39
2.2.4. Thiết kế bài kiểm tra .......................................................................................39
2.3. Nguyên tắc tuyển chọn và quy trình xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...........................................................40
2.3.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ..........................................................................................................40
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập hoá học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh...............................................................................................................45
2.3.3. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh ...................................................................................................49
2.4. Hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12 để phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................50
2.4.1. Hệ thống bài tập tự luận phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12..............50
2.4.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa
học 12 ........................................................................................................................58
2.5. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh ..................................................................................69
2.5.1. Sử dụng bài tập khi nghiên cứu tài liệu mới ...................................................69
2.5.2. Sử dụng bài tập hóa học trong việc củng cố kiến thức và kĩ năng..................70
2.5.3. Sử dụng bài tập khi luyện tập và ôn tập ..........................................................71
2.5.4. Sử dụng bài tập trong tiết kiểm tra, đánh giá ..................................................71
iv

2.5.5. Sử dụng bài tập trong tiết thực hành ...............................................................72
2.5.6. Sử dụng bài tập thông qua tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ..............73
2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề cho học sinh ..........................................................................................................74
2.6.1. Kế hoạch bài dạy số 1 .....................................................................................74
2.6.2. Kế hoạch bài dạy số 2 .....................................................................................81
Tiểu kết chương 2......................................................................................................87
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................88
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .........................................................................88
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................88
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .....................................................88
3.3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................88
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................88
3.4. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm ........................................................90
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................90
3.4.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................92
3.4.3. Đánh giá thực nghiệm sư phạm ....................................................................100
Tiểu kết chương 3....................................................................................................102
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................105
PHỤ LỤC ...............................................................................................................109

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLGQVĐ của HS qua BTHH .............34
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của trường THPT Thịnh Long và
trường THPT Trần Quốc Tuấn giữa lớp ĐC và TN ...................................................92
Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình bài kiểm tra trước tác động của trường THPT

Thịnh Long và trường THPT Trần Quốc Tuấn giữa lớp TN và lớp ĐC ....................93
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Thịnh Long .........................................................................................93
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Thịnh Long .........................................................................................94
Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Thịnh Long ......................95
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 của
trường THPT Trần Quốc Tuấn ...................................................................................96
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 của
trường THPT Trần Quốc Tuấn ...................................................................................96
Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả học tập trường THPT Trần Quốc Tuấn ................97
Bảng 3.9. Kết quả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS về sự phát triển
NLGQVĐ ..................................................................................................................98
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng ....................................................99

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ
Hình 1.1. Mô hình các thành phần của năng lực hành động .....................................7
Hình 1.2. Cấu trúc NLGQVĐ .................................................................................15
Hình 1.3. Biểu đồ kết quả mức độ sử dụng các PPDH trong DHHH của GV ..........24
Hình 1.4. Biểu đồ kết quả khó khăn GV gặp phải khi sử dụng DH GQVĐ .............24
Hình 1.5. Biểu đồ kết quả mục đích sử dụng BTHH trong DHHH của GV.............24
Hình 1.6. Biểu đồ kết quả về tiêu chí xây dựng HTBT của GV ...............................25
Hình 1.7. Biểu đồ kết quả nhận thức của GV về việc phát triển NLGQVĐ cho HS
trong DHHH ..............................................................................................................25
Hình 1.8. Biểu đồ kết quả về việc sử dụng BTHH của GV để hình thành và phát
triển năng lực GQVĐ cho HS ...................................................................................26
Hình 1.9. Biểu đồ kết quả về mức độ sử dụng BTHH có nội dung thực tiễn, thí

nghiệm hóa học, mô hình, sơ đồ trong DHHH của GV ............................................26
Hình 1.10. Biểu đồ kết quả về mức độ yêu thích các giờ học hóa học của HS ........27
Hình 1.11. Biểu đồ kết quả về việc chuẩn bị của HS cho tiết bài tập .......................27
Hình 1.12. Biểu đồ kết quả về thời gian làm bài tập trước khi đến lớp của HS ............27
Hình 1.13. Biểu đồ kết quả về mức độ thái độ của HS khi phát hiện các vấn đề trong
câu hỏi hoặc BT của thầy/cô giáo .............................................................................28
Hình 1.14. Biểu đồ kết quả về mức độ cần thiết phải hình thành và rèn luyện
NLGQVĐ của HS .....................................................................................................28
Hình 1.15. Biểu đồ kết quả về mức độ vận dụng kiến thức đã học để giải thích các
hiện tượng, sự vật, sự việc trong cuộc sống của HS .................................................29
Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 – THPT Thịnh Long...94
Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 – THPT Thịnh Long...94
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 1 – THPT Thịnh Long.95
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 2 – THPT Thịnh Long ...95
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 1 – THPT Trần Quốc Tuấn.....97
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài KT số 2 – THPT Trần Quốc Tuấn.....97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT .............................97
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS qua bài KT số 2 – THPT Trần
Quốc Tuấn .................................................................................................................97
Hình 3.9. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ của HS do GV đánh giá ....99
Hình 3.10. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của NLGQVĐ của HS do HS tự
đánh giá .....................................................................................................................99

vii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ thứ XXI, với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật, lượng
tri thức của nhân loại cũng phát triển một cách nhanh chóng. Phương pháp dạy học

(PPDH) truyền thụ kiến thức hiện nay đã bộc lộ nhiều hạn chế, với PPDH học này
thì người học không thể tiếp thu hết kho tri thức khổng lồ của nhân loại. Xã hội
muốn phát triển thì không thể thiếu những con người lao động năng động, sáng tạo,
giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn và luôn làm chủ mọi tình
huống. Vì vậy, đổi mới trong giáo dục hiện nay là một nhu cầu tất yếu.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI
(Nghị quyết số 29 NQ/TW) đã chỉ rõ định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo Việt Nam: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực (NL) và phẩm chất người học”, “cuộc
cách mạng về phương pháp (PP) giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và
phát triển khả năng giải quyết vấn (GQVĐ) đề một cách năng động, độc lập sáng
tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những PP giáo
dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh (HS) năng lực (NL) tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ),...”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã nêu giải pháp cụ thể cho
giáo dục phổ thông: “thực hiện đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ sau năm
2015 theo định hướng phát triển NL HS. Chương trình phải hướng tới phát triển
các NL chung mà mọi HS đều cần có trong cuộc sống như NL sáng tạo, NL hợp tác,
NL tự học, NLGQVĐ,...”
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp
cận NL. Nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới PPDH, áp dụng các PPDH hiện
đại để bồi dưỡng và phát triển cho HS các NL cần thiết để thích ứng với thực tiễn
như: NL tư duy, NL vận dụng kiến thức hóa học, NLGQVĐ,...
Trong dạy học hóa học (DHHH), bài tập hóa học (BTHH) vừa là mục đích,
vừa là nội dung, PPDH và cũng là phương tiện dạy học (DH) hiệu quả để phát triển
NL và rèn kĩ năng cho HS. Giải BTHH với tư cách là một PPDH, có tác dụng rất
1

lớn trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển NLGQVĐ của HS. Trong kiểm tra
đánh giá, BT hóa học là một công cụ để đo sự nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS.
Hiện nay ở các trường Trung học phổ thông (THPT), việc sử dụng BTHH
trong DH chưa thực sự được giáo viên (GV) chú trọng đúng mức, GV còn tập
trung rèn kĩ năng giải BTHH để đáp ứng yêu cầu thi cử, chưa chú ý đến việc sử
dụng bài tập (BT) để phát triển NL cho HS. Việc GQVĐ thực tế thông qua việc
giải quyết các tình huống trong các BTHH cũng là biện pháp củng cố niềm tin
khoa học cho HS. Tuy nhiên, từ việc giải quyết các vấn đề trong bộ môn Hóa
học đến giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cần tư duy tổng hợp, khái quát hóa
đồng thời có sự sáng tạo rất cao. Vì vậy, cần phải nghiên cứu BTHH trên cơ sở
hoạt động tư duy của HS, từ đó đề ra các biện pháp hướng dẫn HS giải BT, thông
qua đó để NL của họ phát triển.
Từ những lí do trên, việc nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt –
Hóa học 12” là rất cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu về DH GQVĐ và sử
dụng BT trong DHHH như I.Ia. Lecne, V. Ôkon, G.L Apkin, I.P Xereda, GS.TS.
Nguyễn Ngọc Quang, GS.TSKH. Nguyễn Cương, PGS.TS. Nguyễn Xuân
Trường, PGS.TS. Đào Hữu Vinh,... Gần đây, cũng có một số luận án tiến sĩ, luận
văn thạc sĩ nghiên cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT nhằm phát triển
năng lực cho HS.
Tác giả Lê Văn Dũng [17] năm 2001 đã nghiên cứu phát triển tư duy cho HS
thông qua việc sử dụng BTHH.
Tác giả Lê Văn Năm [28] năm 2002 đã nghiên cứu về DH GQVĐ nhằm
nâng cao hiệu quả DH chương trình Hóa học Đại cương và Hóa học Vô cơ ở trường
THPT.
Tác giả Nguyễn Thùy Dương [19] năm 2015 đã nghiên cứu sử dụng HTBT
chương Đại cương kim loại để phát triển NLGQVĐ cho HS.

2


Mới đây nhất, tác giả Mai Thị Thao [35] năm 2016 đã nghiên cứu sử dụng
BTHH của phần sắt và hợp chất của sắt nhằm phát triển NLGQVĐ và sáng tạo cho
HS giỏi THPT không chuyên.
Ngoài ra còn có các công trình [16], [18], [20], [21], [22], [23], [25],… đã
nghiên cứu vấn đề phát triển NLGQVĐ cho HS trong các nội dung cụ thể của
chương trình hóa học trường THPT.
Mặc dù đã có nhiều tác giả đã quan tâm đến DH GQVĐ, phát triển
NLGQVĐ cho HS trong DHHH, nhưng đề tài nghiên cứu về việc sử dụng BTHH
phần sắt và hợp chất của sắt để phát triển NLGQVĐ cho HS lớp 12 THPT thì chưa
được nghiên cứu đúng mức. Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài của chúng tôi
là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới PPDH để nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH phần sắt và hợp chất
của sắt – Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS, qua đó góp phần nâng cao
chất lượng DHHH ở trường THPT.
Câu hỏi nghiên cứu: Làm thế nào để phát triển NLGQVĐ cho HS thông
qua hệ thống bài tập (HTBT) phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12?

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích nghiên cứu như trên, trong luận văn chúng tôi cần thực hiện
các nhiệm vụ:
– Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới PP DHHH, NL và
phát triển NL cho HS, NLGQVĐ và những biểu hiện của NL này trong học tập,
BTHH và phát triển NLGQVĐ qua BTHH,... Điều tra đánh giá thực trạng tình hình

sử dụng BT và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
– Nghiên cứu mục tiêu, nội dung cấu trúc chương trình và sách giáo khoa
(SGK) Hóa học 12.
– Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học
12, nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
– Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển NL, đặc biệt phát triển
NLGQVĐ thông qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng.
3


– Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLGQVĐ của HS thông qua sử dụng BTHH.
– Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết
khoa học đã đề ra. Đồng thời đánh giá chất lượng, tính phù hợp, tính hiệu quả và
tính khả thi của hệ thống BTHH đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng
đã đề xuất nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
– Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
– Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống BTHH (phần sắt và hợp chất của sắt –
Hoá học 12) và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.

6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện thời gian có hạn nên đề tài chỉ tập trung tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng HTBT phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12. Việc TNSP được tiến
hành ở 2 trường: THPT Thịnh Long và THPT Trần Quốc Tuấn (huyện Hải Hậu,
tỉnh Nam Định) trong năm học 2015 – 2016.

7. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được một HTBT phần sắt và hợp chất của sắt –
Hoá học 12 có nội dung phong phú, đa dạng, chất lượng tốt và có các biện pháp sử

dụng hợp lí, hiệu quả trong quá trình DH thì sẽ phát triển được NLGQVĐ cho HS,
qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường phổ thông.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp (PP) nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
– Nghiên cứu thu thập, xử lí tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
– Sử dụng phối hợp các PP phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái
quát hóa,… trong nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận có liên quan đã thu thập.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
– Điều tra thực trạng việc phát triển NLGQVĐ cho HS; xây dựng và sử dụng
BTHH để phát triển NLGQVĐ cho HS trong DHHH ở trường phổ thông.
– Trao đổi, thăm dò ý kiến của chuyên gia, GV về chất lượng và tính phù
hợp của HTBT và PP sử dụng chúng trong DH để phát triển NLGQVĐ cho HS.
4


– Xin ý kiến chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục về việc hình thành và phát
triển NLGQVĐ cho HS.
– Xin ý kiến các GV hoá học về việc áp dụng một số PPDH tích cực để hình
thành, phát triển NLGQVĐ cho HS.
– TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu quả của những biện
pháp và những đề xuất của đề tài.
8.3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Áp dụng thống kê toán học, những thành tựu nghiên cứu khoa học sư phạm
ứng dụng, các phần mềm tin học,... để xử lí số liệu thực nghiệm.

9. Những đóng góp mới của đề tài
– Góp phần hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vấn đề hình thành

và phát triển NLGQVĐ cho HS trong quá trình DHHH ở trường THPT.
– Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH và phát triển NLGQVĐ
cho HS thông qua BTHH trong DHHH ở một số trường THPT của tỉnh Nam Định.
– Đề xuất HTBT và các biện pháp sử dụng BT phần sắt và hợp chất của sắt –
Hoá học 12 nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
– Đề xuất bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS.
– Các đề xuất đã được thể hiện qua kế hoạch bài dạy, thiết kế bộ công cụ
đánh giá sự phát triển NLGQVĐ của HS và kết quả TNSP.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
– Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học.
– Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ
thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12.
– Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA
BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Hiện nay, việc hiểu về NL có nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tác giả F.E.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội,... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một

cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [43, tr. 12].
NL theo trường phái của Anh: NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức
(Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude). Đây còn gọi là mô hình ASK [44].
NL theo trường phái của Mỹ: “NL là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp
hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả” [44].
Theo tác giả Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như
sau:“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải
quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng
như sẵn sàng hành động” [1, tr. 68].
Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và
Đào tạo xác định [13]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố
chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lí
kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”.
Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có
tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để thực
hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

6


Muốn mô tả NL cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như:
hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng,… Muốn đánh giá NL cá nhân hãy xem
xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: NL giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp
kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ
thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp.

1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL
thành phần [3]:
– NL chuyên môn (Professional competency).
– NL phương pháp (Methodical competency).
– NL xã hội (Social competency).
– NL cá thể (Induvidual competency).

Hình 1.1. Mô hình các thành phần của năng lực hành động
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta
cũng mô tả các loại NL khác nhau.
Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ
nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên
môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Bốn NL này
quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau. NL hành động được hình thành trên cơ
sở có sự kết hợp các NL này.

7


1.1.1.3. Các loại năng lực
Có nhiều loại NL cần thiết cho con người trong cuộc sống. Tùy thuộc vào
từng lĩnh vực, cách tiếp cận mà có nhiều loại NL khác nhau: Tiếp cận theo mô hình
ASK [44], tác giả Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát
triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm:
– Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm
(Affective)

– Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical)
– Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive)

Trong đó, kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu
các vấn đề (comprehension), NL ứng dụng (application), NL phân tích (analysis),
NL tổng hợp (synthethis), NL đánh giá (evaluation). Đây là những NL cơ bản mà
một cá nhân cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc. Công việc càng phức tạp thì
cấp độ yêu cầu về các NL này càng cao.
Phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan
tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena), xác
định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của
cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt
công việc (Harrow, 1972). Các phẩm chất cũng được xác định phù hợp với vị trí
công việc.
Về kỹ năng, chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành
động. Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước
(quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách

8


làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sáng
tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975).
1.1.2. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 NL cần hình thành
cho HS như sau [31]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá nhân.
NL của HS phổ thông ở một số nước như Australia [36] được yêu cầu trong
chương trình giáo dục bao gồm: NL đọc hiểu, NL làm toán, NL giao tiếp,
NLGQVĐ, NL ứng dụng CNTT.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những

hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [27, tr. 111].
Chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL
chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt
động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu
hình thành và phát triển các NL chung của HS” [12].
“NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống,
học tập và làm việc hiệu quả” [13].
“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế
hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc
thù của nhiều môn học khác nhau” [12].
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo
dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS
THPT là [13]: Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác,
NLGQVĐ và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL
tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của
HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các
thành tố trong từng NL.

9


1.1.3. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học
Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL
chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc
thù môn học [10, tr. 50-53]:

– NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là khả năng sử dụng biểu tượng, thuật ngữ,
danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt
động học tập và vận dụng thực tiễn.
– NL thực hành hoá học: Là khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí
nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết
luận; xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm.
– NL tính toán trong hóa học: Là khả năng thực hiện các phép tính theo công
thức, phương trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với
các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học.
– NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Là khả năng phân tích được tình huống
học tập phát hiện vấn đề cần giải quyết, đề xuất được giải pháp GQVĐ, thực hiện
giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn.
– NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Là khả năng phát hiện các vấn
đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó.
Trong các NL đặc thù môn học cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu
nghiên cứu về NLGQVĐ cho HS.
1.1.4. Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo tài liệu [10], đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ
trong bối cảnh có ý nghĩa.
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [27], việc đánh giá theo hướng tiếp cận
NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để
thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó. Đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng
nhiều PP đánh giá khác nhau. PP đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng
cao vì kết quả đánh giá phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói
chung và NLGQVĐ nói riêng, ngoài PP đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên
gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài kiểm tra thì GV cần chú ý các hình
thức đánh giá không truyền thống như:

10

– Đánh giá bằng quan sát: Là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác,
động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách GQVĐ
trong một tình huống cụ thể. Để đánh giá qua quan sát GV cần tiến hành các hoạt động:
+ Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
+ Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (thông qua các biểu hiện
của các NL cần đánh giá).
+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
+ Ghi chú những thông tin chính vào phiếu quan sát.
+ Quan sát và ghi chép đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu
quan sát và đánh giá.
– Đánh giá bằng hồ sơ học tập (HSHT): HSHT là tài liệu minh chứng cho
sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá về bản thân, nêu những điểm mạnh,
điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với
mục tiêu định ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ của mình, tìm nguyên nhân
và cách khắc phục trong thời gian tới. Trong HSHT, HS còn lưu giữ những sản
phẩm để minh chứng cho kết quả học tập của mình cùng với lời nhận xét của GV.
HSHT có ý nghĩa quan trọng đối với mỗi HS giúp HS tìm hiểu về bản thân,
khuyến khích niềm say mê hứng thú học tập và hoạt động đánh giá, đặc biệt là tự
đánh giá. Từ đó thúc đẩy HS chú tâm vào việc học và có trách nhiệm với nhiệm vụ
học tập của mình. Đồng thời HSHT còn là cầu nối giữa HS – GV, HS – HS, HS –
GV – Cha mẹ HS.
– Đánh giá bằng sản phẩm học tập: Bài trình chiếu (powerpoint), tập san,...
– Đánh giá bằng phiếu hỏi HS (HS tự đánh giá): Tự đánh giá là một hình
thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của
quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá
trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Những thay đổi
có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực
hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.

– Đánh giá đồng đẳng (Bạn học đánh giá nhau): Đánh giá đồng đẳng là một
quá trình trong đó các nhóm HS cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo
tiêu chí được định sẵn. Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS
tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công

11


việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách
quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt,
trí tưởng tượng, sự đồng cảm.
– Đánh giá qua bài kiểm tra kiến thức: Theo [10]: Đây là hình thức đánh
giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở Việt Nam. Người dạy có
thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay
45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách
quan ( T N K Q ) hoặc kết hợp cả hai để đánh giá xem người học đang ở đâu
trong quá trình dạy học, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học tập tốt
hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh
hội của HS.
Tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá
khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống học tập (hoặc tình huống thực
tế) và chú trọng đánh giá việc sáng tạo lại kiến thức của HS.
Việc đánh giá NLGQVĐ cũng như các NL khác, GV cần sử dụng đồng bộ
các công cụ đánh giá trên cùng với bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Khi xây dựng
các công cụ đánh giá (phiếu kiểm quan sát, HSHT,…) cần xác định rõ mục tiêu biểu
hiện của NL cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí một cách cụ thể rõ ràng.
Tuy nhiên, tất cả các PP đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá
NLGQVĐ trong tình huống học tập (hoặc tình huống thực tế) của HS.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm về giải quyết vấn đề

1.2.1.1. Khái niệm vấn đề
Theo [1], “Vấn đề là những câu hỏi/nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng
chưa có quy luật sẵn cũng như tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết mà còn
khó khăn cản trở cần vượt qua”. Một vấn đề được đặc trưng bởi 3 phần:
– Trạng thái xuất phát: Không mong muốn;
– Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn;
– Sự cản trở.
“Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích
muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách
nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng,…) để giải quyết” [1].

12


Vấn đề khác nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụ thì
đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức, kĩ năng đã có
đủ để giải quyết nghiên cứu đó.
1.2.1.2. Khái niệm về giải quyết vấn đề và dạy giải quyết vấn đề
GQVĐ là những hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Để GQVĐ,
chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời
sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm soát được
tình thế (Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)).
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định
nghĩa [11]: “GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống
không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn. Người GQVĐ có thể ít
nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách
làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, và lý giải dần việc đạt
mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ”.
Dạy GQVĐ: là người dạy dạy cách GQVĐ cho người học, tức là phải dạy

cho người học biết cách huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ,
đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở NL bản thân và khả năng kiểm
soát được tình thế một cách có hệ thống, có PP.
1.2.1.3. Vai trò của việc giải quyết vấn đề
Theo [14, tr. 335]: Nhiệm vụ của giai đoạn GQVĐ là đi tìm điều chưa biết
trong tình huống có vấn đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong
dạy học phát hiện vấn đề. Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát
triển NL giải quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống. Vì vậy, cần
phải luyện cho các em biết cách GQVĐ từ đơn giản đến phức tạp trong học tập. Cần
phải tổ chức quá trình GQVĐ học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó
giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào đó, HS phải thể hiện
như “nhà nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết các vấn đề trong học tập nảy sinh.
Muốn vậy, trong quá trình GQVĐ học tập, GV đóng vai trò là người dẫn
đường và tổ chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp HS đánh giá các giả thuyết, giảm
nhẹ khó khăn để HS GQVĐ được nhanh chóng. Vai trò của GV là tổ chức hoạt
động tìm kiếm tích cực của HS trong việc tìm ra câu trả lời, giải quyết mâu thuẫn

13


trong tình huống có vấn đề đặt ra. Thông qua các bước GQVĐ mà hình thành cho
HS cách tư duy logic, suy luận và thực hiện quá trình tìm ra vấn đề và tự tìm ra con
đường giải quyết tối ưu vấn đề đó.
1.2.1.4. Chu trình giải quyết vấn đề của học sinh
Theo [14, tr. 335-338], quá trình HS giải quyết một vấn đề học tập gồm các
bước sau:
Bƣớc 1: Làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
Bƣớc 2: Xác định phương hướng giải quyết – nghĩa là xác định phạm vi kiến
thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn phải chia nó ra những vấn đề nhỏ
và giải quyết dần.

Bƣớc 3: Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực
nghiệm. Xác nhận một giả thuyết đúng.
Bƣớc 4: GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần
lĩnh hội.
Bƣớc 5: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
1.2.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Theo [11], có hai cách tiếp cận về năng lực GQVĐ: Theo cách truyền thống,
năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình GQVĐ và sự thay đổi nhận thức của
chủ thể sau khi GQVĐ. Theo cách hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá
trình xử lí thông tin nhấn mạnh đến các yếu tố: Suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ
thống xử lí thông tin”; vấn đề; không gian vấn đề.
Đến nay cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực GQVĐ:
PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive problem
solving – IPS), “GQVĐ là NL của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để
hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó
không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào
các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình như một công cụ có tính
xây dựng và biết suy nghĩ” [11].
Chúng tôi đồng ý khái niệm NLGQVĐ theo [11, tr. 56]: “NLGQVĐ là khả
năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ,
động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thường”.

14


1.2.3. Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
Từ cấu trúc chung của NL và đặc điểm của NLGQVĐ thì cấu trúc NLGQVĐ
được dự kiến phát triển ở HS gồm 4 thành tố [11]: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không
gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp.

Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi (biểu hiện) của cá nhân khi làm việc độc lập
hoặc hợp tác nhóm trong quá trình GQVĐ.
Những tiêu chí biểu hiện NLGQVĐ được mô tả bằng sơ đồ sau [11]:

Năng lực GQVĐ

Tìm hiểu

Thiết lập không

vấn đề

gian vấn đề

Nhận biết tình
huống có vấn đề

Xác định, giải
thích thông tin

Chia sẻ sự am
hiểu vấn đề

Lập kế hoạch và
thực hiện giải
pháp

Thu thập, sắp
xếp, đánh giá
thông tin

trình thực hiện

Kết nối thông tin
với những kiến
thức đã có

Phân bố, xác
định cách sử
dụng nguồn lực

Xác định cách
thức, chiến lược
GQVĐ

Thực hiện và
trình bày giải
pháp

Thiết lập tiến

Thống nhất cách
thức thiết lập
không gian vấn đề

Tổ chức và duy
trì hoạt động
nhóm

Đánh giá và phản

ánh giải pháp

Đánh giá giải
pháp đã thực
hiện

Phản ánh về các
giá trị giải pháp

Xác nhận kiến
thức, kinh nghiệm
thu được

Khái quát hóa
cho những vấn
đề tương tự

Hình 1.2. Cấu trúc NLGQVĐ
1.2.4. Nguyên tắc và biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Các nguyên tắc để phát triển NLGQVĐ cho HS sau:
– Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn.
– Nguyên tắc 2: Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng.

15


– Nguyên tắc 3: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính đồng loạt và tính phân hóa.
– Nguyên tắc 4: Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển.
– Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy và tính
tự giác, tích cực, chủ động của trò.

Theo [33] để phát triển NLGQVĐ cho HS có thể sử dụng các biện pháp sau:
Biện pháp 1: Tạo tình huống có vấn đề qua các ví dụ, bài toán thực tiễn
(hóa học, liên môn, khoa học tự nhiên, khoa học kĩ thuật, đời sống thực tiễn,…) dẫn
tới vấn đề cần phát hiện.
Có thể sử dụng một số cách sau đây để tạo tình huống có vấn đề:
*

Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, nhờ thực hành, quan sát mẫu hoạt động

thực tiễn.
*

Lật ngược vấn đề hoặc xem xét tương tự.

*

Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn tới kiến thức mới hay tạo ra sự

không phù hợp giữa tri thức, cách thức hành động đã biết với những yêu cầu đặt ra
khi thực hiện nhiệm vụ mới.
*

Tạo hiện tượng đòi hỏi HS phải giải thích cơ sở lí thuyết của nó. Phân

tích những hiện tượng như có mâu thuẫn giữa nguyên lí lí thuyết với kết quả, hành
động thực tiễn.
*

Giải BT mà chưa biết thuật giải trực tiếp, khi giải BT đó sẽ hình thành

kiến thức mới hoặc yêu cầu sử dụng kiến thức, kĩ năng liên môn học.
Biện pháp 2: Tổ chức cho HS tập dượt liên tưởng, huy động kiến thức cần
thiết để khai thác tình huống, tiếp cận, nhận biết và giới hạn phạm vi trong quá
trình tìm cách GQVĐ.
Biện pháp 3: Coi trọng và sử dụng một cách hợp lí, có mục đích các phương
tiện trực quan (đồ dùng DH, hình vẽ, tranh ảnh, các bài toán có nội dung thực tiễn)
giúp HS thuận lợi trong việc phát triển, nắm bắt và GQVĐ.
Biện pháp 4: Tập dượt cho HS tổ chức tri thức (bổ sung, nhóm lại, kết
hợp,…) thông qua hoạt động so sánh, tương tự, đặc biệt hóa, khái quát hóa, trừu
tượng hóa để dự đoán bản chất của vấn đề, GQVĐ.

16


Biện pháp 5: Tổ chức cho HS phân tích, lựa chọn, tách biệt ra nhóm dấu
hiệu đặc trưng cho vấn đề, xác định được mối quan hệ bản chất và những biểu hiện
bên ngoài của vấn đề.
Biện pháp 6: Tập luyện cho HS sử dụng ngôn ngữ, kí hiệu hóa học, để diễn đạt
các nội dung hóa học, diễn đạt lại vấn đề theo những cách khác nhưng đảm bảo đúng
nghĩa, từ đó biết cách diễn đạt theo hướng có lợi nhất tạo thuận lợi cho việc GQVĐ.
Biện pháp 7: Xây dựng các tình huống thực tiễn (trực tiếp hoặc gián tiếp)
thông qua hệ thống các câu hỏi, ví dụ, phản ví dụ, các sai lầm thường gặp, các bài
toán có phân bậc để luyện tập cho HS phát hiện, thể hiện, vận dụng vốn hiểu biết ở
các mức độ khác nhau. Đồng thời rèn luyện cho HS NL vận dụng các kiến thức hóa
học để giải các bài toán thực tiễn.
GQVĐ yêu cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm mâu thuẫn chính, xây
dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh các hướng
giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất. Để GQVĐ HS cần có sự hứng
thú, xuất hiện nhu cầu GQVĐ, có động lực để suy nghĩ và hành động. HS cần có PP
để GQVĐ và sự sáng tạo trong các PP giải quyết, thử các PP khác nhau để tìm được

cách giải quyết hợp lí nhất.
Khi sử dụng các biện pháp để phát triển NLGQVĐ cho HS, GV cần chú ý:
– Rèn luyện cho HS thái độ học tập nghiêm túc, nắm vững những nội dung
đã học, liên tục luyện tập các kĩ năng đã được học. Chuyển các kiến thức khoa học
thành kiến thức HS.
– Làm cho HS hiểu về NLGQVĐ (mô tả về NL và các mức độ thể hiện).
– Tạo hứng thú cho HS thông qua các tình huống có vấn đề.
– Hướng dẫn HS PP chung để GQVĐ.
– Tổ chức các hoạt động học tập để HS rèn luyện NLGQVĐ thông qua các
câu hỏi, BT, thí nghiệm như:
+ Luyện tập cho HS suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết khoa học.
+ Liên tưởng tới những khái niệm đã có, những hiện tượng (vấn đề) tương
tự và các mối quan hệ.
+ Mở rộng phạm vi sang các lĩnh vực khác.
+ Dự đoán các mối quan hệ định lượng, định tính,…

17