Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học phần hiđrocacbon không no hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ HOÀNG LY

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON KHÔNG NO- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐÀO THỊ HOÀNG LY

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON KHÔNG NO- HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Hóa học)
Mã số: 8 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu

Hà Nội – 2017

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận
đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ quý báu của các thầy giáo, cô giáo hƣớng dẫn;
các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, khoa Sau đại học và Ban Giám hiệu
Trƣờng Đại giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội; đồng nghiệp và các em học
sinh.
Lời đầu tiên,tôi xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất
đếnPGS.TS Nguyễn Thị Sửu đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, động viên và
giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa học, Ban
Giám hiệu, Phòng Sau đại học Trƣờng Đại học giáo dục- Đại học quốc gia Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi có cơ hội học
tập nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ, đặc biệt là lĩnh vực lý luận
và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trƣờng THPT Phú
Xuyên A, Trƣờng THPT Phú Xuyên B, các bạn đồng nghiệp và các em HS đã
cùng đồng hành, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt thời gian thực nghiệm.
Trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi đã dành nhiều công
sức và tâm huyết, xong do thời gian và năng lực còn phần hạn chế nên không
thể tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhâ ̣n đƣơ ̣c sƣ̣ góp ý , nhâ ̣n xét từ
các thầ y cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc đầy đủ và hoàn
chỉnh hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2017
Tác giả

Đào Thị Hoàng Ly

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

BT

Bài tập

CTCT

Công thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

GV

Giáo viên

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến thức

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PƢ

Phản ứng

PTHH

Phƣơng trình hóa học

PTTQ

Phƣơng trình tổng quát

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TP

Thành phố

VDKT

Vận dụng kiến thức

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn…………………………………………………………………….i
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn.........................................................ii
Mục lục
Danh mục các bảng..........................................................................................iii
Danh mục các hình...........................................................................................iv
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP HÓA
HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC...................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 6
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ..... 7
1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học của học sinh... 16
1.4. Bài tập hóa học định hƣớng phát triển năng lực ...................................... 22
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT ở
huyện Phú Xuyên - TP Hà Nội hiện nay......................................................... 26
1.5.1. Mục đích và nội dung điều tra .............................................................. 26
1.5.2. Đối tượng, phương pháp và địa bàn điều tra ....................................... 26
1.5.3. Kết quả điều tra ..................................................................................... 26
1.5.4. Đánh giá kết quả điều tra ..................................................................... 32
CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP phần
HIĐROCACBON KHÔNG NO - HÓA HỌC 11 ....................................... 34
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chƣơng trình phần Hiđrocacbon không no Hóa học 11 ở trƣờng THPT ............................................................................ 35
2.1.1. Mục tiêu phần hiđrocacbon không no - hóa học 11 ............................. 35

2.1.2. Cấu trúc nội dung phần hiđrocacbon không no - hóa học 11 .............. 36

iii


2.1.3. Một số phương pháp dạy học và nội dung cần chú ý khi dạy học phần
hiđrocacbon không no - hóa học 11................................................................ 37
2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT ........................................... 39
2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng
lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT .................................................... 39
2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho học sinh THPT .......................................................................... 40
2.3. Hệ thống bài tập phần Hiđrocacbon không no - Hóa học 11 để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ...................................................... 41
2.3.1. Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập hóa học ...................................... 41
2.3.2. Hệ thống bài tập về “anken” ................................................................ 41
2.3.3. Hệ thống bài tập về “ankađien” ........................................................... 50
2.4. Sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức
cho học sinh ..................................................................................................... 60
2.4.1. Sử dụng bthh để phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong các bài
dạy nghiên cứu kiến thức mới ......................................................................... 60
2.4.2. Sử dụng bthh để phát triển năng lực vận dụng kiến thức trong các bài
ôn tập, luyện tập .............................................................................................. 62
2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh trong kiểm tra đánh giá .................................................................... 65
2.4.3. Sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho
học sinh thông qua bài tập tự học (bài tập về nhà) ........................................ 66
2.5. Thiết kế kế hoạch bài học và công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến
thức của học sinh ............................................................................................. 67

2.5.1. Thiết kế kế hoạch bài học ...................................................................... 67
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
......................................................................................................................... 76
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 87

iv


3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 87
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 87
3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ........................................... 87
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ......................................... 87
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................ 88
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 89
3.4.1.Phương pháp xử lí kết quả TNSP ........................................................... 89
3.4.2. Khảo sát lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ......................................... 91
3.4.3. Xử lí kết quảcác bài kiểm tra ................................................................ 92
3.4.4. Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm........................................... 100
TIểU KếT CHƢƠNG 3 ................................................................................. 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 104
1.Kết luận ...................................................................................................... 104
2. Khuyến nghị .............................................................................................. 105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 106
PHỤ LỤC ..................................................................................................... 112

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
BảNG 1.1. CÁC NLTHÀNH PHầN VÀ MứC Độ THể HIệN CủA NLVDKT

HÓA HọC VÀO CUộC SốNG .......................................................................... 18
BảNG 3.1. ĐốI TƢợNG VÀ ĐịA BÀN TNSP ............................................... 88
BảNG 3.2. SO SÁNH GIÁ TRị MứC Độ ảNH HƢởNG VớI BảNG TIÊU CHÍ
COHEN ........................................................................................................... 91
BảNG 3.3. HọC LựC CủA HọC SINH LớP THựC NGHIệM VÀ LớP ĐốI
CHứNG ........................................................................................................... 91
BẢNG 3.4. KẾT QUẢ BAI KIỂM TRA SỐ 1............................................... 92
BảNG 3.5. PHÂN LOạI KếT QUả HọC TậP BÀI KIểM TRA Số 1 ............. 93
BảNG 3.6. BảNG PHÂN PHốI TầN Số, TầN XUấT VÀ TầN SUấT LŨY
TÍCH KếT QUả BÀI KIểM TRA Số 1 ........................................................... 93
BảNG 3.7. BảNG TổNG HợP CÁC THAM Số ĐặC TRƢNG ...................... 94
BảNG 3.8. KếT QUả BÀI KIểM TRA Số 2 ................................................... 94
BảNG 3.9. PHÂN LOạI KếT QUả HọC TậP BÀI KIểM TRA Số 2 ............. 95
BảNG 3.10. BảNG PHÂN PHốI TầN Số, TầN XUấT VÀ TầN SUấT LŨY
TÍCH KếT QUả BÀI KIểM TRA Số 2 ........................................................... 95
BảNG 3.11. BảNG TổNG HợP CÁC THAM Số ĐặC TRƢNG .................... 96
BảNG 3.12. BảNG TổNG HợP KếT QUả ĐÁNH GIÁ NLVDKT CủA HS
THPT PHÚ XUYÊN A ................................................................................... 97
BảNG 3.13. BảNG TổNG HợP KếT QUả ĐÁNH GIÁ NLVDKT CủA HS
THPT PHÚ XUYÊN B ................................................................................... 98

vi


DANH MỤC CÁC HÌNH

HÌNH 1.1. SƠ ĐỒ CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC ......................... 8
HÌNH 1.2. MÔ HÌNH TẢNG BĂNG VỀ CẤU TRÚC NĂNG LỰC ............. 9
HÌNH 3.1. BIỂU ĐỒ CỘT PHÂN LOẠI KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 1 93
HÌNH 3.2. ĐƢỜNG LŨY TÍCH BIỂU DIỄN KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA

SỐ 1 ................................................................................................................. 94
HÌNH 3.3. BIỂU ĐỒ CỘT PHÂN LOẠI KẾT QUẢ BÀI KIỂM TRA SỐ 2 95
HÌNH 3.4. ĐỒ THỊ ĐƢỜNG LŨY TÍCH BIỂU DIỄN KẾT QUẢ BÀI KIỂM
TRA SỐ 2 ........................................................................................................ 96

vii



MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới hiện nay đang thay đổi nhanh chóng bởi sự phát triển nhƣ vũ
bão của công nghệ thông tin nên sẽ tác động mạnh mẽ đến sự phát triển nghề
nghiệp nguồn nhân lực trong thế kỷ 21, với những đòi hỏi về kiến thức rất
khác so với thời đại công nghiệp của thế kỷ 20. Hoa Kỳ, một quốc gia có nền
khoa học công nghệ và giáo dục hàng đầu thế giới, cũng đã nhận thấy những
yêu cầu này. Ngay từ những năm đầu của thế kỷ 21, họ đã nhận ra rằng những
gì chúng ta đang giáo dục học sinh trong nhà trƣờng sẽ không đáp ứng đƣợc
những nhu cầu của các tập đoàn hàng đầu, với quy mô hoạt động toàn cầu của
Mỹ. Ở nƣớc ta trong những năm gần đây, ngành giáo dục cũng đã có những
sự đổi mới mạnh mẽ để có thể tạo ra nguồn nhân lực chất lƣợng cao, phù hợp
với yêu cầu của xã hội hiện đại và hội nhập.
Một trong những định hƣớng đổi mới đƣợc giáo dục chú trọng đó là
chuyển từ dạy học theo hƣớng truyền đạt tri thức thụ động sang hƣớng dẫn
học sinh chủ động tiếp cận tri thức, dạy học theo định hƣớng phát triển những
phẩm chất, năng lực cần thiết cho học sinh. Nghị quyết của Ban Chấp Hành
Trung ƣơng Đảng khóa XI (Nghị quyết số 29- NQ/TW, ngày 4/11/2013) đã
khẳng định quan điểm chỉ đạo trong định hƣớng đổi mới căn bản, toàn diện
Giáo dục và đào tạo là:” Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học”. Nghị quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng Sản Việt
Nam (28/1/2016) cũng đã xác định một trong các nhiệm vụ trọng tâm trong
giai đoạn mới là:” Phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời
sống xã hội, tập trung xây dựng con người về đạo đức, nhân cách, lối sống,
trí tuệ và năng lực làm việc, xây dựng môi trường văn hóa lành mạnh”.

1


Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, cho nên để đạt hiệu quả cao
trong việc dạy học bộ môn này, cần phải gắn lý thuyết với thực tiễn, thực
hành. Faraday đã từng phát biểu: “Không có ngành khoa học nào lại cần thực
hành như hóa học, những định luật cơ bản, những học thuyết và những kết
luận của nó đều dựa vào các sự kiện cụ thể”. Bộ môn Hóa học đóng vai trò
quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục, trong đó có vai trò phát
triển những năng lực cần thiết cho học sinh. Tuy nhiên thực tế việc dạy và
học hóa học ở trƣờng phổ thông còn nhiều bất cập. Chƣơng trình, tài liệu,
thiết bị dạy học, đặt biệt là phƣơng pháp dạy học của giáo viên có ảnh hƣởng
không nhỏ đến chất lƣợng và kết quả đào tạo. Do đó, việc áp dụng các
phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực vào dạy học bộ môn Hóa học ở trƣờng
phổ thông là hết sức quan trọng trong việc giúp học sinh hình thành và phát
triển các năng lực cần thiết, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức hóa học:
từ quan sát các hiện tƣợng hóa học, phân tích các yếu tố ảnh hƣởng, quan hệ
giữa các hiện tƣợng và quá trình hóa học, vận dụng các kiến thức hóa học vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn...
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Sử dụng bài
tập hóa học trong dạy học phần Hiđrocacbon không no- Hóa học 11 nhằm
phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng, sử dụng bài tập hóa học(BTHH) để phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học phần Hiđrocacbon không
no- Hóa học lớp 11 THPT.
3. Câu hỏi nghiên cứu
Xây dựng bài tập hóa học phần Hiđrocacbon không no và tổ chức dạy
học nhƣ thế nào để phát huy đƣợc năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh
THPT?

2


4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống bài tập đa dạng và sử dụng chúng trong
sự phối hợp hợp lí với các phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực thì sẽ phát
triển đƣợc năng lực vận dụng kiến thức cho HS góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: Đổi mới PPDH hóa học
theo định hƣớng phát triển năng lực (NL); Phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho HS (NLVDKT) và bài tập hóa học định hƣớng phát triển NL học
sinh…
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH nhằm phát triển năng lực vận dụng
kiến thức cho HS trong quá trình dạy học ở một số trƣờng THPT thuộc thành
phố Hà Nội.
- Tuyển chọn, xây dựng BTHH định hƣớng phát triển NLVDKT cho học sinh
lớp 11 THPT.
- Nghiên cứu sử dụng BTHH đã xây dựng trong quá trình dạy học một cách
hợp lí để phát triển NLVDKT cho HS.
- Thiết kế kế hoạch bài học và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT
của HS.

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính phù hợp của BTHH đã xây dựng và
tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
6. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: phát triển năng lực VDKT cho HS.
7. Phạm vi nghiên cứu

3


- Nội dung kiến thức đƣợc giới hạn trong phần hiđrocacbon không no chƣơng
trình Hóa học lớp 11 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: Trƣờng THPT Phú Xuyên B, Trƣờng THPT Phú Xuyên
A - Hà Nội.
- Thời gian nghiên cứu: từ 12/2016 - 4/2017.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn bản, tài liệu về quan điểm dạy
học tích cực, năng lực và phát triển NLVDKT, luật giáo dục, các chủ trƣơng
của Đảng và nhà nƣớc về đổi mới giáo dục phổ thông, bài tập hóa học và tác
dụng của bài tập hóa học, một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực
nhƣ: phƣơng pháp dạy theo góc, phƣơng pháp dạy học hợp đồng, kĩ thuật sơ
đồ tƣ duy, khăn trải bàn…; nghiên cứu và phân tích nội dung chƣơng trình
sách giáo khoa Hóa học 11, các nguồn tài liệu khác nhƣ: internet, tạp chí, sách
báo…
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phƣơng pháp phỏng vấn.
- Phƣơng pháp chuyên gia.

- Thực nghiệm sƣ phạm.
8.2. Phương pháp xử lí thông tin

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong giáo dục và sƣ phạm
ứng dụng để xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.

4


9. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về đổi mới giáo dục theo định hƣớng
phát triển năng lực HS và phát triển NLVDKT cho HS thông qua sử dụng
BTHH định hƣớng phát triển NL học sinh.
- Tuyển chọn, xây dựng và phƣơng pháp sử dụng BTHH đề phát triển
NLVDKT vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.
- Xây dựng đƣợc bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến
thức cho học sinh thông qua sử dụng BTHH định hƣớng NL trong dạy học
Hóa học phần Hiđrocacbon không no – Hóa học 11.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục, nội dung luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về BTHH và năng lực vận dụng kiến
thức.
Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua hệ
thống bài tập phần Hiđrocacbon không no - Hóa học 11.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BÀI TẬP
HÓA HỌC VÀ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chúng tôi đã tìm hiểu và nhận thấyđã có một số công trình khoa học
nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NLVDKT cho HS nhƣ:
- Nguyễn Đức Dũng, Hoàng Đình Xuân (2013), “ Rèn luyện và phát triển
năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT qua hệ thống bài tập phần
hóa học hữu cơ có nội dung thực tiễn”, Tạp chí giáo dục, (7/2013), tr. 118-119
và 132.
- Nguyễn Ngọc Hà (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập
có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học ở cá c trường THPT tỉnh Sơn La
(phần hoá học phi kim lớp 10 và 11), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
trƣờng Đại học sƣ phạm Hà Nội.
- Đậu Thị Thịnh (2011), Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức hóa học vào thực tiễn cho HS Trung học phổ thông phần hữu cơ lớp 12
nâng cao, Luận văn thạc sĩKhoa học Giáo dục, trƣờng Đại học giáo dục-Đại
học quốc gia Hà Nội.
- Trần Thị Tao Ly (2011), Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng
kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT, Luận văn Thạc sĩGiáo
dục học, trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Phan Thị Nhung (2014), Phát triển NLVDKT cho HS thông qua HTBT phần
hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục,
Trƣờng ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hoàn (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua
dạy học chương “ Dẫn xuất Halogen – Ancol – Phenol” hóa học lớp 11 trung
học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trƣờng ĐHGD ĐHQG Hà Nội.

6

- Nguyễn Văn Khánh (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
BTHH có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức của
học sinh Trung học phổ thông tỉnh Nam Định (phần hữu cơ Hóa học lớp 12
nâng cao), Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, trƣờng Đại học Giáo dục –
Đại học Quốc gia Hà Nội…
Tuy nhiêncác công trình nghiên cứu về việc sử dụng bài tập hóa học
nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS trong dạy học phần
Hiđrocacbon không no chƣa đƣợc nghiên cứu một cách hệ thống. Từ đó
chúng tôi xác định việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa
học và thực tiễn trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng
THPT.
1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về NL và khái niệm này đang thu hút sự quan
tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu.
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng: "Năng lực là khả năng
thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ,
vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã
hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng
nhƣ sự sẵn sàng hành động" [8].
Trong [5] Bộ GD&ĐT (tháng 4/2017) đã xác định: "Năng lực là thuộc
tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học
tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những
điều kiện cụ thể".
Trong luận văn này chúng tôi cũng đồng ý với quan niệm: “Năng lực là
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các
7

nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm
cũng như sự sẵn sàng hành động” [8, tr.68].
1.2.2. Các loại năng lực và cấu trúc năng lực

Có nhiều loại NL khác nhau. Để hình thành và phát triển NL cần xác
định đƣợc các thành phần và cấu trúc của chúng. Việc mô tả cấu trúc và các
thành phần NL cũng khác nhau.
Theo [8], cấu trúc chung của NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp
của bốn NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội và NL cá thể.

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc chung của năng lực
+ NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện
các nhiệm vụ chuyên môn cũng nhƣ khả năng đánh giá kết quả chuyên môn
một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn. Nó đƣợc tiếp nhận
qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức
và tâm lí vận động.
+ NL phƣơng pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong việc giải quyết các
vấn đề và nhiệm vụ. Năng lực phƣơng pháp (NLPP) bao gồm NLPP chung và
PP chuyên môn. Trung tâm của phƣơng pháp nhận thực là những khả năng
tiếp nhận, xử lí, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.

8


+ NL xã hội (Social competency): Là khả năng đạt đƣợc mục đích
trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm

vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó đƣợc
tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
+ NL cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá
đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn gí trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực
chuyên môn nghề nghiệp khác nhau.
Còn theo [6], mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực đƣợc mô tả nhƣ
sau:

1. Làm

Hành vi (quan sát
đƣợc
Kiến thức
Kỹ năng

2. Suy nghĩ

Thái độ
Chuẩn, giá trị, niềm
tin

3. Mong
muốn

Động cơ
Nét nhân cách
Tƣ chất

Hình 1.2. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực
Mô hình tảng băng gồm 3 tầng: tầng LÀM; tầng SUY NGHĨ; tầng
MONG MUỐN.
Tầng 1 là tầng LÀM: là tầng những gì mà cá nhân thực hiện đƣợc, làm
đƣợc vì thế nên có thể quan sát đƣợc.
9


Tầng 2 là tầng SUY NGHĨ: là tầng tiền đề tức là những kiến thức, kỹ
năng tƣ duy cùng với giá trị niềm tin là cơ sở quan trong để phát triển tƣ duy,
suy nghĩ … là điều kiện để phát triển NL ở dạng tiềm năng, không quan sát
đƣợc.
Tầng 3 là tầng MONG MUỐN: là tầng sâu nhất, quyết định cho sự khởi
phát và tính độc đáo của NL đƣợc hình thành, trong đó động cơ và tính tích
cực của nhân cách có tính quyết định.
1.2.3. Đặc điểm của năng lực

Theo các tài liệu [3], [7], thì năng lực có các đặc điểm nhƣ sau:
- Năng lực chỉ có thể quan sát đƣợc qua hoạt động của các nhân ở các tình
huống nhất định.
- Năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung (key competency)
và năng lực chuyên biệt (domain-specific competency). Năng lực chung là
năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và
các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả
mọi ngƣời. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết
ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế
đƣợc các năng lực chung.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà
trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp HS có đƣợc những năng lực

cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian
không chính thức nhƣ gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng,
tôn giáo và môi trƣờng văn hóa…góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá
nhân.
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ năng
lực sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. Vì vậy,
để xem xét năng lực của một cá nhân nào đó chúng ta không chỉ nhằm tìm ra

10


cá nhân đó có những thành tố năng lực nào mà còn chỉ ra mức độ của những
năng lực đó.
- Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và
hành động cá nhân chứ không chỉ đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức
riêng rẽ. Do đó, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không rèn
luyện tích cực và thƣờng xuyên.
Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy
theo yêu cầu kinh tế, xã hội và đặc điểm văn hóa quốc gia, dân tộc, địa
phƣơng. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở
quốc gia khác.
1.2.4. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông

Theo PGS.TS. Nguyễn Công Khanh, NL của HS là khả năng làm chủ những
hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết
nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải
quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [15].
Từ khái niệm này, có 4 dấu hiệu quan trọng cần đƣợc GV, lƣu ý:
NL của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,

đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng,.. mà cả niềm
tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các
em trong môi trƣờng học tập phổ thông của các em trong môi trƣờng học tập
phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông
hiểu tri thức, kỹ năng học đƣợc...., mà quan trọng là khả năng hành động, ứng
dụng/vận dụng tri thức, kỹ năng học đƣợc để giải quyết những vẫn đề của
cuộc sống đang đặt ra với chính các em.
NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống phù hợp
với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòacủa cả 3 yếu tố này thể hiện ở khả năng
hành động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt
11


mục đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội…).
NL của HS gồm có NL chung và NL đặc thù môn học (năng lực
chuyên biệt).
1.2.3.1. Các năng lực chung cần phát triển cho học sinh
Trong tài liệu [5], [6]đã đề xuất cần phát triển một số NL chung/NL cốt
lõi cho HS ở Việt Nam:
“NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần
có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều
hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [5].
“Năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có
để sống, học tập và làm việc hiệu quả”[5].
Cụ thể, theo [5]: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông
qua một số môn học nhất định [6]: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự

nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
1.2.3.2. Các năng lực đặc thù môn học
“Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học (đó) có ƣu thế hình
thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn
học khác nhau” [5].Đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển cho
HS các năng lực đặc thù sau [6]:Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng
lực thực hành hóa học, năng lực tính toán trong hóa học, năng lực giải quyết
vấn đề hóa học,năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống.
Các năng lực này đƣợc hình thành và phát triển dựa trên yếu tố di
truyền, bản năng của con ngƣời, quá trình giáo dục và trải nghiệm cuộc sống;
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về
NLVDKT của HS THPT.
12


1.2.5. Các phương pháp đánh giá năng lực

Việc đánh giá năng lực có nhiều phƣơng pháp và công cụ khác nhau, trong
luận văn này chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp đánh giá sau [7], [8], [9].
1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất
quan trọng, nó giúp cho ngƣời dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi,
sự tiến bộ của các kĩ năng học tập của ngƣời học suốt cả quá trình dạy học, để
từ đó có thể giúp cho ngƣời học có thái độ học tập tích cực và tăng cƣờng các
kĩ năng học tập. Các quan sát có thể là: quan sát thái độ trong giờ học, quan
sát tinh thần xây dựng bài, quan sát thái độ trong hoạt động nhóm, quan sát kĩ
năng trình diễn của HS, quan sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan
sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học...
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát gồm ba bƣớc cơ bản sau [9]:

 Chuẩn bị: Xác định mục đích; xác định cách thức thu thập thông tin
từ phía HS.
 Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi chép nhƣ thế nào...
 Đánh giá: Cách thức ghi chép thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết
định...
1.2.4.2. Đánh giá qua hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của
chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với
quá trình học tập của mình và đối với mọi ngƣời… nhằm làm cho HS thấy
đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả
năng của từng HS để từ đó GV có thể đƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp… dạy học cho thích hợp.
Các loại hồ sơ:

13


+ Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm các bài tập mà HS thực hiện trong quá trình
học và thể hiện sự tiến bộ mà HS đạt đƣợc.
+ Hồ sơ mục tiêu: Bao gồm các mục tiêu đƣợc diễn đạt rõ ràng. HS lựa
chọn một số thành quả của mình để minh họa cho việc đạt đƣợc mục tiêu nhất
định nào đó, đồng thời giải thích rõ về sự lựa chọn đó.
Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:
- Trao đổivà thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu
HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách
xây dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.
- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí và kịp thời

điều chỉnh.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: các tài liệu, bài báo, tranh
ảnh… để minh chứng.
- HS đánh giá về các hoạt động và mức độ đạt đƣợc của mình qua hồ
sơ, từ đó có những điều chỉnh hợp lí.
Ưu điểm: Đánh giá qua hồ sơ giúp HS thấy đƣợc khả năng và sự tiến bộ
rõ rệt của mình để từ đó có những điều chỉnh phƣơng pháp học tập thích hợp.
Nhược điểm: Cần phải cung cấp phƣơng tiện cần thiết để việc thu thập
các dữ liệu trong hồ sơ học tập đƣợc thuận lợi, điều này không phải GV nào
cũng làm đƣợc.

1.2.4.3. Tự đánh giá

14


Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu học tập
của chính mình trƣớc, trong hoặc sau các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự
đánh giá GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho
HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: sau khi HS làm bài GV có thể cho
HS tự đánh giá bài của mình hoặc bài của bạn thông qua việc cung cấp cho
các em đáp án của bài kiểm tra.
-Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS
thực hiện các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của
mình thông qua bảng kiểm.
Ưu điểm: Làm cho HS hiểu đƣợc mỗi em là một điều kì diệu bởi những
năng lực và tiềm năng riêng. Các em chỉ đƣợc phát triển khi những khả năng
của chúng đƣợc đánh giá một cách trung thực và đƣợc định hƣớng để phát
huy hết tiềm năng.

Nhược điểm: Cần đảm bảo tính khách quan trong đánh giá.
1.2.4.4. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ
tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một học sinh sẽ theo dõi
bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức
cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV. HS sẽ đánh giá lẫn nhau
trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần đƣợc diễn giải bằng những thuật
ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là ngƣời hƣớng dẫn HS thực hiện
đánh giá đồng đẳng và coi nhƣ một phần của quá trình học tập.
1.2.4.5. Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra kiến thức
Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trƣờng phổ
thông ở Việt Nam. Ngƣời dạy có thể đánh giá ngƣời học thông qua các bài
kiểm tra 10 phút, 15 phút, 30 phút hay 45 phút. Có thể sử dụng hình thức trắc
nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hơp cả hai để đánh giá
15