Quản lý hoạt động thực hành sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công
trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong
luận án chưa từng được công bố
trong bất kì công trình của tác giả
nào khác.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Hợp Tuấn


2

MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC CÁC CHỨ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
MỞ ĐẦU
7
Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI
16
1.1
Những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án
16
1.2
Khái quát kết quả của các công trình nghiên cứu đã được công bố và những
vấn đề đặt ra luận án tiếp tục giải quyết

34
Chương 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH SƯ
PHẠM CỦA HỌC VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
38
2.1.
Những vấn đề lý luận về hoạt động thực hành sư phạm của học viên ở các
trường sĩ quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực
38
2.2.
Những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động thực hành sư phạm của học
viên các trường sĩ quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực
67
2.3.
Các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động thực hành sư phạm của học
viên ở các trường sĩ quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực
73
Chương 3 CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THỰC
HÀNH SƯ PHẠM CỦA HỌC VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG SĨ QUAN
QUÂN ĐỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
78
3.1.
Khái quát nhiệm vụ giáo dục và đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội
78
3.2.
Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động
thực hành sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội
theo định hướng phát triển năng lực
82
3.3.

Thực trạng hoạt động thực hành sư phạmcủa học viên ở cáctrường sĩ
quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực
87
3.4.
Thực trạng quản lý hoạt động thực hành sư phạmcủa học viên ở các trường
sĩ quan quân đội theo lý thuyết trải nghiệm của D.Kolb
92
3.5.
Thực trạng các yếu tố tác động đến quản lý hoạt động thực hành
sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội
102
3.6.
Đánh giá chung về kết quả thực hành sư phạm và quản lý thực hành sư
phạm trong huấn luyện quân sự ở các trường sĩ quan quân đội
104
Chương 4 BIỆN PHÁP VÀ KIỂM NGHIỆM CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH SƯ PHẠM CỦA HỌC VIÊN Ở CÁC
TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC
111
4.1.
Những biện pháp quản lý hoạt động thực hành sư phạm của học viên ở
các trường sĩ quan quân đội theo định hướng phát triển năng lực
112
4.2.
Mối quan hệ giữa các biện pháp
142
4.3.
Khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
143

4.4.
Thử nghiệm
149
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
161
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
163
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
164


3

PHỤ LỤC

175

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT

Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

1

Cán bộ quản lý

CBQL

2

Chủ thể quản lý

CTQL

3

Định hướng phát triển năng lực

ĐHPTNL

4
5

Hoạt động thực hành sư phạm
Huấn luyện quân sự

HĐTHSP
HLQS

6

Kỹ năng kỹ xảo

KNKX

7

Kỹ năng sư phạm

KNSP

8

Lý thuyết trải nghiệm

LTTN

9

Năng lực sư phạm

NLSP

10

Phát triển năng lực

PTNL

11

Quản lý giáo dục

QLGD

12

Thực hành sư phạm

THSP

13

Trường sĩ quan quân đội

TSQQĐ


4

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ
TT
1

Tên bảng và biểu đồ
Bảng 2.1. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình

Trang
57

2

định hướng nội dung và chương trình ĐHPTNL
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng HĐTHSP

87

3

(huấn luyện kỹ thuật quân sự) ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả khảo sát mức độ thực hiện các

4
5

nội dung THSP ở giai đoạn kết nối
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả khảo sát giai đoạn khái quát hóa
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng quản lý

93
95

6
7

HĐTHSP giai đoạn kiến tạo
Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả khảo sát giai đoạn nhận thức
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả khảo sát các yếu tố tác động đến

97
100
102

8

quản lý HĐTHSP
Bảng 4.1. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm sự cần thiết của

9
10

các biện pháp được đề xuất.
Bảng 4.2. Tổng hợp kết quả khảo sát về tính khả thi của các biện pháp
Bảng 4.3. Tổng hợp so sánh tương quan giữa tính cần thiết

144
146
148

11

và tính khả thi của các biện pháp được đề xuất
Bảng 4.4. Kết quả khảo sát mức độ hình thành kỹ năng của học viên

154

12

lớp đối chứng và lớp thử nghiệm trước khi thử nghiệm.
Bảng 4.5. Kết quả khảo sát mức độ hình thành kỹ năng của
học viên lớp đối chứng và thử nghiệm sau khi thử nghiệm.

156


5

DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
TT

Tên hình và sơ đồ

1

Hình 2.1. Thực hành sư phạm theo lý thuyết trải nghiệm của
64

2

D. Kolb
Hình 2.2. Mô hình thực hành sư phạm và quản lý thực hành sư phạm

65

3

theo lý thuyết trải nghiệm của D. Kolb
Biểu đồ 4.1. Biểu thị kết quả khảo sát tính cần thiết của

145

4

những biện pháp được đề xuất
Biểu đồ 4.2. Biểu thị kết quả khảo sát tính khả thi của những

147

5

biện pháp được đề xuất
Biểu đồ 4.3. Tương quan giữa mức cần thiết và mức khả thi

148

6

của các biện pháp đề xuất
Sơ đồ 4.4. Kết quả khảo sát mức độ hình thành kỹ năng của

155

7

học viên lớp đối chứng và thử nghiệm trước khi thử nghiệm
Sơ đồ 4.5. Kết quả khảo sát mức độ hình thành năng lực của
học viên lớp thử nghiệm và thực nghiệm sau khi thử nghiệm

157

Trang


7
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài luận án
Học viên ở các TSQQĐ là những thanh niên, hạ sĩ quan, binh sĩ được

tuyển chọn kỹ cả về lai lịch chính trị, sức khỏe, trình độ văn hóa và đã vượt qua
các kỳ thi tuyển sinh đại học, tuyển sinh vào các TSQQĐ. Mục tiêu đào tạo của
các TSQQĐ là sau khi tốt nghiệp ra trường, học viên vừa trở thành người sĩ
quan, cán bộ lãnh đạo, chỉ huy đơn vị; vừa trở thành nhà sư phạm quân sự, nhà
hoạt động chính trị - xã hội, trực tiếp huấn luyện, giáo dục, rèn luyện bộ đội ở
các đơn vị cấp phân đội; có đủ phẩm chất, năng lực hoàn thành mọi nhiệm vụ
mà Đảng, Quân đội giao phó. Để hoàn thành chức trách, nhiệm vụ của nhà sư
phạm quân sự ở các đơn vị, ngay trong thời gian đào tạo, học viên ở các TSQQĐ
phải được học tập, rèn luyện để hình thành, phát triển những phẩm chất, NLSP
tương ứng. Vì vậy, tổ chức và quản lý HĐTHSP của học viên trong quá trình đào
tạo là một nội dung cơ bản, quan trọng luôn thu hút sự quan tâm của các nhà sư
phạm và các nhà quản lý giáo dục ở các TSQQĐ. Đó cũng là khâu cơ bản, quan
trọng góp phần thực hiện nguyên lý trong giáo dục: “Học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn” [104, tr.1];
“nhà trường gắn với chiến trường, gắn với đơn vị cơ sở” để nâng cao chất lượng
giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ hiện nay.
Thực hành sư phạm là một hình thức dạy học cơ bản nhằm giúp học
viên vận dụng tri thức, kinh nghiệm hoạt động sư phạm vào giải quyết các
nhiệm vụ lý thuyết và thực tiễn huấn luyện, giáo dục đặt ra để củng cố, bổ
sung, phát triển tri thức, KNKX và những phẩm chất, NLSP theo mục tiêu,
yêu cầu đào tạo. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục, đào tạo của đất nước và
quân đội ta hiện nay, thì quản lý HĐTHSP của học viên các trường sĩ quan đội
theo định hướng PTNL là một trong những giải pháp khả thi góp phần thực
hiện quan điểm đường lối đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo của
Đảng theo hướng “giảm lý thuyết, tăng thực hành”; “... phát huy tính cực chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối


8
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách

nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [32, tr.4].
Thực tiễn cho thấy, trong những năm qua HĐTHSP của học viên ở các
TSQQĐ đã được các nhà trường thường xuyên quan tâm, lãnh đạo, chỉ đạo và
thu được nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn tồn tại không
ít những hạn chế, bất cập cả về xác định nội dung, chương trình, hình thức,
phương pháp và cách thức tổ chức quản lý. Một số trường còn có biểu hiện
xem nhẹ. Việc xây dựng kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá chất
lượng HĐTHSP của học viên chủ yếu vẫn theo phương thức truyền thống; sự
phối hợp giữa các lực lượng trong tổ chức, quản lý chưa thực sự nhịp nhàng,
thống nhất. Cá biệt có nơi, có lúc còn mắc bệnh thành tích, dẫn đến đánh giá kết
quả HĐTHSP của học viên còn nương nhẹ. Đặc biệt, quá trình tổ chức và quản
lý HĐTHSP của học viên chưa dựa trên một cơ sở lý thuyết vững chắc về THSP
và quản lý HĐTHSP. Từ đó, gây ảnh hưởng không nhỏ làm hạn chế việc hình
thành, phát triển tư duy, kiến thức, kỹ năng và phẩm chất, NLSP của học viên
theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo.
Lý luận và thực tiễn đều chỉ ra rằng, bản chất HĐTHSP của học viên là
học. Hiện nay, khoa học giáo dục đã xuất hiện nhiều lý thuyết học tập như: Lý
thuyết kiến tạo, lý thuyết vùng phát triển gần, lý thuyết hợp tác, lý thuyết phát
triển nhận thức, lý thuyết trải nghiệm (LTTN)... Mỗi lý thuyết có những đặc
tính ưu việt và hạn chế khác nhau song cùng chung một mục đích là phát triển
năng lực người học. Tuy nhiên, thời gian vừa qua, phần lớn các công trình
nghiên cứu về quản lý HĐTHSP ở nước ta chưa thực sự dựa vào các lý thuyết
học tập để xác định chương trình, nội dung, phương thức quản lý. Mặc dù, đã
có một số công trình nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học nói chung, hoạt
động thực hành nói riêng theo một số cách tiếp cận hiện đại như: Tiếp cận theo
đối tượng, tiếp cận theo quản lý chất lượng tổng thể, quản lý theo mục tiêu,


9

quản lý theo nội dung... Nhưng chưa có công trình nào dựa trên một lý thuyết
học tập, kết hợp với tiếp cận hiện đại để nghiên cứu về HĐTHSP và quản lý
HĐTHSP. Vì vậy, nếu nghiên cứu về HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ dựa
trên Lý thuyết học tập trải nghiệm, từ đó áp dụng các biện pháp quản lý
HĐTHSP của học viên theo tiếp cận chức năng quản lý, kết hợp với tiếp cận
đổi tượng tham gia được vận dụng đan xen sẽ là một hướng nghiên cứu mới,
góp phần phát triển lý luận khoa học quản lý giáo dục nói chung, quản lý hoạt
động dạy học nói chung, quản lý HĐTHSP nói riêng.
Mặt khác, hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng khoa
học công nghiệp 4.0, đã tạo nên những biến đổi nhanh chóng trong tư duy chiến
lược, chiến thuật; phương thức tác chiến và phát triển vũ khí, khí tài, phương tiện
chiến tranh, chiến đấu công nghệ cao. Theo đó, cách đánh và kỹ chiến thuật của
các cá nhân, phân đội cũng thường xuyên được bổ sung, phát triển. Tình hình
trên đặt ra yêu cầu khách quan, phải nâng cao chất lượng huấn luyện quân nhân
ở các đơn vị cấp phân đội. Vì thế, nâng cao năng lực THSP cho học viên ở các
TSQQĐ, đáp ứng yêu cầu huấn luyện cho quân nhân ở các đơn vị cấp phân đội
sau khi tốt nghiệp ra trường càng trở nên quân trọng hơn bao giờ hết.
Xuất phát từ lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề: “Quản lý hoạt động
thực hành sư phạm của học viên ở các trường sĩ quan quân đội theo định
hướng phát triển năng lực” làm đề tài Luận án nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ hiện nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất biện pháp quản lý
HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL nhằm góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ hiện nay.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Tổng quan tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, từ đó rút ra
những vấn đề luận án cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu.

10
Làm sáng tỏ những vấn đề lý luận cơ bản về HĐTHSP của học viên ở
các TSQQĐ và quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL.
Khảo sát, đánh giá thực trạng HĐTHSP và quản lý HĐTHSP của học
viên ở các TSQQĐ, chỉ rõ nguyên nhân, rút ra bài học kinh nghiệm.
Đề xuất biện pháp quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ hiện nay.
Kiểm chứng sự cần thiết, tính khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề
xuất và tổ chức thử nghiệm một biện pháp để chứng minh kết quả nghiên cứu
của luận án trong thực tiễn.
3. Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Quản lý hoạt động đào tạo ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL.
Đối tượng nghiên cứu
Quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL.
Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu về nội dung, luận án tập trung nghiên cứu về quản lý
HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL. Tuy nhiên, HĐTHSP của
học viên ở các TSQQĐ có nhiều nội dung phong phú, đề tài luận án chỉ tập trung
nghiên cứu quản lý hoạt động thực hành huấn luyện quân sự của học viên. Đây là
nội dung có ý nghĩa quan trọng hàng đầu đối với người cán bộ, sĩ quan quân đội.
Phạm vi về khách thể khảo sát, luận án tập trung khảo sát HĐTHSP và
quản lý HĐTHSP của học viên đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu ở các
TSQQĐ khu vực phía bắc gồm: Trường Sĩ quan Lục quân 1, Trường Sĩ quan
Pháo binh, Trường Sĩ quan Đặc công, Trường Sĩ quan Phòng hóa, Trường Sĩ
quan Tăng - Thiết giáp. Đối tượng khảo sát gồm: CBQL, giảng viên và học
viên đào tạo cơ bản, trình độ đại học ở các TSQQĐ.
Phạm vi về thời gian, các số liệu sử dụng phục vụ việc nghiên cứu của
luận án được khảo sát, điều tra, tổng hợp từ năm 2013 đến nay.
4. Giả thuyết khoa học

Quản lý hoạt động thực hành sư phạm của học viên ở các TSQQĐ có vai trò
rất quan trọng, góp phần quyết định nâng cao phẩm chất, NLSP cho học viên, đáp


11
ứng yêu cầu huấn luyện, giáo dục bộ đội ở các đơn vị sau khi tốt nghiệp ra trường.
Tuy nhiên, so với yêu cầu phát triển quân đội trong bối cảnh hội nhập quốc tế và đổi
mới giáo dục đào tạo, thì quản lý HĐTHSP của học viên còn có những hạn chế, bất
cập chưa theo kịp sự phát triển của lý luận quản lý giáo dục và thực tiễn huấn luyện
quân sự ở các đơn vị. Những hạn chế đó có nhiều nguyên nhân khác nhau. Nếu áp
dụng các biện pháp quản lý HĐTHSP của học viên các TSQQĐ theo ĐHPTNL,
trên cơ sở vận dụng LTTN của David Kolb và tiếp cập theo các chức năng quản lý,
kết hợp với tiếp cận đối tượng tham gia được vận dụng đan xen thì sẽ nâng cao chất
lượng HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ.
5. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
Phương pháp luận
Luận án được nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận duy vật biện
chứng và duy vật lịch sử của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; quán
triệt quan điểm, đường lối của Đảng, Nhà nước, Quân ủy Trung ương về đổi mới
giáo dục và quản lý giáo dục, đào tạo nói chung; đổi mới, nâng cao chất lượng
quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ nói riêng. Đồng thời, dựa trên
phương pháp luận nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục và các quan điểm
tiếp cận, cụ thể như sau:
Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Hoạt động THSP của học viên ở các TSQQĐ là một hệ thống, bao
gồm các thành tố như: Mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình
thức, kiểm tra, đánh giá kết quả HĐTT. Theo quan điểm hệ thống, quản lý
HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ phải được thực hiện đồng bộ trên tất
cả các thành tố đó. Đồng thời, phải đặt trong mối quan hệ biện chứng với
các hệ thống khác của hoạt động đào tạo để xác định phương thức, lực

lượng, phương tiện tham gia quản lý.
Tiếp cận hoạt động
Hoạt động THSP của học viên là hoạt động tự giác của người học
dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, định hướng của đội ngũ CBQL, giảng viên. Đó


12
là quá trình tích cực có mục đích, điều kiện phương tiện bảo đảm. Vì vậy quản lý
HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định hướng PTNL đòi hỏi các CTQL
phải nắm chắc mục đích, yêu cầu, nội dung, hình thức, phương pháp và các điều
kiện, phương tiện và đặc điểm của HĐTHSP; hoạt động của người dạy, người
học để xác định mục tiêu, điều kiện, phương tiện đảm bảo. Từ đó đề xuất các
biện pháp quản lý HĐTHSP của học viên phù hợp với định hướng PTNL.
Tiếp cận năng lực
Quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định hướng PTNL là
hướng đến rèn luyện cho học viên có các KNKX, NLSP đáp ứng yêu cầu huấn
luyện quân sự cho quân nhân ở các đơn vị sau khi tốt nghiệp ra trường. Vì vậy,
cần phải coi trọng, phát triển NLSP của người học; trên cơ sở đó đề xuất nhiệm
vụ, giải pháp quản lý phù hợp với yêu cầu phát triển NLSP của học viên.
Tiếp cận chức năng kết hợp với tiếp cận đối tượng tham gia
trong quản lý
Quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ có nhiều chủ thể, nhiều
lực lượng tham gia. Vì vậy, trong quản lý phải thực hiện thông qua các chức
năng quản lý, đồng thời và căn cứ vào diễn biến của các đối tượng tham gia
quản lý để tạo nên sự phối hợp đồng bộ, thống nhất giữa chủ thể với đối
tượng. Từ đó tìm ra cách thức, biện pháp tác động phù hợp với diễn biến của
đối tượng. Do đó, phải kết hợp chặt chẽ giữa tiếp cận chức năng với tiếp cận
đối tượng tham gia để xác định khung lý thuyết và đề xuất các biện pháp
quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định hướng PTNL.
Tiếp cận chuẩn đầu ra

Để xác định nội dung định hướng phát triển năng lực trong quản lý HĐTHSP
của học viên ở các TSQQĐ phải dựa trên các chuẩn đầu ra về NLSP. Vì thế, tiếp cận
theo hướng này là yêu cầu khách quan để luận án xác định nội dung định hướng
PTNL sư phạm của người học và cũng là cơ sở để xác định hệ thống biện pháp quản
lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định hướng PTNL.
Tuy nhiên, cùng với các hướng tiếp cận trên, trong quá trình nghiên cứu


13
luận án còn vận dụng lý luận của Lý thuyết học tập trải nghiệm (Experiential), để
xác định nội dung, quy trình HĐTHSP của học viên làm cơ sở cho xác định nội
dung quản lý phù hợp với diễn biến của đối tượng tham gia quản lý. Bởi lẽ LTTN
cho rằng, trải nghiệm tức là học để nắm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật
hoặc sự kiện đạt được thông qua hoạt động tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật
hoặc sự kiện đó. Trong đó, đã chỉ ra các khâu, các bước và các kỹ năng, NLSP của
học viên cần hình thành trong các khâu, các bước đó. Vì vậy, cần vận dụng LTTN
để xây dựng cơ sở lý luận, từ đó xác định nội dung, phương thức quản lý
HĐTHSP của học viên ở các trường SQQĐ một cách phù hợp.
Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng tổng hợp các phương pháp nghiên cứu lý luận, thực
tiễn và các phương pháp nghiên cứu hỗ trợ, cụ thể như sau:
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát
hóa thông tin, các nguồn tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận, triển khai luận án.
Nguồn tài liệu được khai thác phục vụ nghiên cứu gồm: Các tác phẩm kinh điển
Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh; các văn kiện, nghị quyết của Đảng Cộng
sản Việt Nam, chỉ thị, nghị quyết của Quân ủy Trung ương, Bộ Quốc phòng; các
văn bản về giáo dục, đào tạo của Nhà nước có liên quan đến vấn đề nghiên cứu;
các công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, quản lý giáo dục; các luận án,
đề tài, báo cáo khoa học, kỷ yếu hội thảo khoa học, các bài báo khoa học, tác

phẩm chuyên khảo có liên quan, từ đó xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Tập trung quan sát hoạt động lãnh đạo, chỉ đạo, tổ
chức thực hiện quản lý HĐTHSP của học viên của đội ngũ CBQL, giảng viên, học
viên cán bộ quản lý giáo dục, đội ngũ giảng viên nhằm thu thập thông tin thực tiễn,
kiểm chứng các lý thuyết đã có so sánh các kết quả trong nghiên cứu với thử
nghiệm, đối chiếu lý thuyết với thực tế.


14
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm quản lý giáo dục: Thông qua các
văn bản pháp lý; các báo cáo tổng kết giáo dục, đào tạo và kinh nghiệm
trong tổ chức các mô hình, cách thức tổ chức HĐTHSP của các TSQQĐ
nhằm rút ra kinh nghiệm quản lý HĐTHSP của học viên.
Phương pháp điều tra: Dùng để thu thập ý kiến CBQL, giảng viên và học
viên về thực trạng HĐTHSP và quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ;
thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý HĐTHSP của học viên các TSQQĐ;
khảo sát sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Được sử dụng để
nghiên cứu chương trình, nội dung, quy trình tổ chức HĐTHSP và kết quả
THSP của học viên để thu thập những thông tin, số liệu cần thiết cho đề tài.
Phương pháp phỏng vấn theo chủ đề: dùng để nghiên cứu làm rõ nguyên
nhân của thực trạng HĐTHSP và quản lý HĐTHSP của học viên các TSQQĐ
thông qua việc trao đổi phỏng vấn trực tiếp với các đối tượng khảo sát.
Phương pháp chuyên gia: Dùng để thu thập và xử lý thông tin liên quan đến
các vấn đề nghiên cứu và thẩm định các biện pháp được đề xuất.
Phương pháp thử nghiệm: Sử dụng để kiểm chứng tính hiệu quả của
các biện pháp quản lý đã đề xuất và thử nghiệm biện pháp 3: “Chỉ đạo từng
giai đoạn thực hành huấn luyện quân sự theo LTTN đến từng nội dung thực
hành, kịp thời rút kinh nghiệm và phổ biến rộng rãi những kinh nghiệm tốt.

Các phương pháp hỗ trợ
Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức thống kê toán
học để xử lý số liệu thu được về mặt định lượng so sánh và đưa ra kết quả
nghiên cứu của luận án. Khảo sát thu thập từ phiếu điều tra thực trạng, từ thử
nghiệm được xử lý bằng chương trình phần mềm Microsoft Excel.
5. Những đóng góp mới của luận án
Thứ nhất, bổ sung, làm rõ lý luận về THSP, HĐTHSP của học viên, đặc
điểm, yêu cầu, nội dung quy trình tổ chức HĐTHSP của học viên, xác định rõ
chuẩn đầu ra về NLSP của học viên; quản lý HĐTHSP của học viên ở các
TSQQĐ theo định hướng PTNL. Đồng thời, đi sâu làm rõ các nội dung quản


15
lý HĐTHSP của học viên và các yếu tố tác động đến quản lý HĐTHSP của
học viên theo định hướng PTNL.
Thứ hai, luận án đưa ra bức tranh toàn cảnh và khách quan về thực
trạng HĐTHSP và quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định
hướng PTNL.
Thứ ba, trên cơ sở làm rõ những vấn đề lý luận, thực tiễn, luận án đề
xuất được 6 biện pháp quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo
định hướng PTNL. Kết quả khảo nghiệm và thử nghiệm cho thấy, các biện
pháp được luận án đề xuất là thiết thực, có sự cần thiết và tính khả thi cao.
6. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án
Ý nghĩa lý luận: Luận án góp phần bổ sung, phát triển lý luận về
HĐTHSP và quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo ĐHPTNL; đề
xuất hệ thống biện pháp thiết thực, có tính khả thi nhằm nâng cao hiệu quả
quản lý HĐTHSP của học viên ở các TSQQĐ theo định hướng PTNL, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ.
Ý nghĩa thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp những luận
cứ khoa học, giúp lãnh đạo, chỉ huy các cấp ở các TSQQĐ, nhất là các khoa

giáo viên, cán bộ quản lý học viên nghiên cứu, vận dụng vào quá trình tổ chức
và quản lý HĐTHSP của học viên theo định hướng PTNL. Góp phần nâng cao
chất lượng đào tạo của các nhà trường. Luận án còn là nguồn tài liệu tham khảo
bổ ích cho lãnh đạo, chỉ huy các cấp nói chung, đội ngũ cán bộ quản lý học
viên, giảng viên, học viên nói riêng trong tổ chức và quản lý HĐTHSP của học
viên, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ hiện nay.
7. Kết cấu của luận án
Luận án được kết cấu: Phần mở đầu; 4 chương; 15 tiết, kết luận; danh
mục các công trình khoa học đã công bố của tác giả, danh mục tài liệu tham
khảo và phụ lục.


16


17
Chương 1
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Những công trình có liên quan đến đề tài luận án
1.1.1. Những công trình nghiên cứu có liên quan về thực
hành và thực hành sư phạm
Nghiên cứu về thực hành và thực hành sư phạm là một trong những hướng
thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục cả trong nước và nước
ngoài. Tiêu biểu có một số công trình nổi bật của các tác giả sau:
Tại Liên Xô và một số nước xã hội chủ nghĩa ở Đông Âu trước đây, việc
nghiên cứu về HĐTH của sinh viên sớm được quan tâm của nhiều các tác giả như:
Sôcôlôv, Gutsev, O.A.Abdoullina, Ivanôv, N.VKuzmina, (Liên Xô); N.M.Iacovalev,
Iu.K.Babansky...; C.Denhec, F.Januskiewiez (Ba Lan) [Dẫn theo 121]... Các
nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của HĐTH trong giáo dục ở nhà

trường; coi đó là một trong những nội dung quan trọng để hình thành kỹ năng,
phát triển năng lực cho người học đáp ứng yêu cầu hoạt động nghề nghiêp. Hầu
hết trong các công trình nghiên cứu của mình, các nhà khoa học đều thống nhất
cho rằng: muốn tổ chức thực hành tốt, thì các lực lượng sư phạm không chỉ quan
tâm đến công việc tổ chức đơn thuần mà phải đi sâu vào bản chất các hoạt động
của quá trình rèn luyện năng lực. Đặc biệt, tạo điều kiện cho sinh viên thực hành,
vận dụng, kiểm chứng cái đã học, từ đó giúp họ có điều kiện để tự rèn luyện nhân
cách. Tuy nhiên các nghiên cứu trên mới chỉ gồm những bài viết tập hợp lại,
những ý kiến ban đầu, những đề xuất sơ bộ và một số thử nghiệm trong thực tiễn.
Tác giả Xavier Roegiers [134] trong tác phẩm “Khoa sư phạm tích hợp
hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường” cho rằng: Nhà
trường phải tiếp tục là một bảo đảm cho những giá trị quan trọng của xã hội...
Nhưng chủ yếu là, ngoài khía cạnh “kiến thức đơn thuần”, nhà trường trước
hết phải tập trung cố gắng dạy cho học sinh sử dụng kiến thức của mình vào
những tình huống có ý nghĩa đối với học sinh. Tóm lại, chúng ta nói rằng nhà
trường cần phát triển những năng lực ở học sinh [134, tr.10-11]. Điều đó cho


18
thấy phải kết hợp chặt chẽ giữa trạng bị kiến thức với tạo điều kiện cho học
sinh thực hành kiến thức đó trong thực tiễn để phát triển năng lực.
Trong một số nghiên cứu của T.Wragg và L.Stenhouse đã nêu bật yêu cầu
chương trình giảng dạy phải chuyên sâu và mang tính thực tế, cũng như khả năng
vận dụng những ảnh hưởng đó vào hoạt động thực hành nhằm hình thành kỹ năng
nghề nghiệp của người học [148; tr.31], lấy phương pháp tiếp cận quá trình lý
thuyết và thực hành làm cơ sở để xây dựng chương trình giáo dục: “Tối thiểu một
chương trình giảng dạy nên cung cấp một cơ sở đơn vị thực tế để người học được
thực hành, thực tập cho việc lập kế hoạch một khóa học, nghiên cứu thực nghiệm
và xem xét các căn cứ của một chương trình giáo dục” [148; tr.25].
Trong tác phẩm “Lý luận dạy học ở trường phổ thông trung học” (1982),

các tác giả M.I.Macmutov, M.N.Xcatkin, V.Ôkôn,… đã nêu ra một số nét đặc
trưng của hoạt động sáng tạo và phát triển năng lực là: độc lập chuyển các kiến
thức và kỹ năng vào tình huống mới; khả năng nhìn thấy chức năng mới của đối
tượng; độc lập tổ hợp các cách thức hoạt động đã biết thành cách thức mới; khả
năng thấy được cấu trúc của đối tượng; khả năng nhìn thấy được lời giải của vấn
đề đã cho; xây dựng được cách giải quyết mới về nguyên tắc khác với cách giải
đã biết và cũng không phải là tổ hợp các cách giải đã biết [Dẫn theo 94].
Trên cơ sở tâm lý học hoạt động, do L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiep,
Ganperin... khởi xướng, các nhà tâm lý học, giáo dục học xã hội chủ nghĩa đã
chỉ ra cách thức tổ chức hoạt động chung nhất để hình thành phát triển năng
lực cho mỗi cá nhân. Trên cơ sở đó đã mở ra hướng nghiên cứu mới, coi tâm
lý con người là hoạt động. Về sau, tiếp cận hoạt động trong dạy học đã chỉ ra
cấu trúc tâm lý của hoạt động dạy và hoạt động học. Trong đó, con đường cơ
bản của hoạt động học là phải đi lại con đường mà các nhà khoa học đã làm ra
các khái niệm khoa học. Tức là phải thu nhận kiến thức và thực hành kiến
thức đó trong thực tiễn. Có như vậy, việc tiếp thu kiến thức của người học
mới bảo đảm tính vững chắc và trở thành tâm lý của cá nhân.
Các công trình nghiên cứu trên, đã nêu bật vai trò quan trọng của
HĐTH trong dạy học đối với việc phát triển tính độc lập, sáng tạo và năng


19
lực nghề nghiệp của người học. Đồng thời chỉ ra cơ sở lý luận, thực tiễn và
những kinh nghiệm tổ chức HĐTH trong dạy học nói chung, HĐTHSP cho
sinh viên trong các trường sư phạm nói riêng. Tuy nhiên, các nghiên cứu
trên vẫn chưa làm rõ được cơ sở khoa học của nội dung thực hành, chưa chỉ
ra quy trình và thiếu hẳn những tiêu chuẩn đánh giáthống nhất về HĐTH
nói chung, THSP nói riêng. Vì thế, O. A. Abdoullina đã nhận xét khái quát:
cho tới nay, thiếuhẳn một cơ sở khoa học của nội dung thực hành, thiếu hẳn
những tiêu chuẩn đánh giáthống nhất. Điều đó, dẫn đến chỗ một số người

làm công tác chỉ đạo đã xác địnhmột cách chủ quan về nội dung và phương
pháp tổ chức thực hành cho sinh viên [1].
Ở phương Tây và Mĩ, do ảnh hưởng của đường lối và ý thức hệ thực
dụng dựa trên cơ sở các thành tựu Tâm lí học hành vi và Tâm lí học chức
năng (của J.Watshon,A.Pojoux, F.Skinner...) đã quan tâm chú trọng chuyển
đổi dần chương trình đào tạo, từ chủ yếu trang bị kiến thức lý thuyết, học
thuật thiếu liên kết với thực tiễn sang đào tạo kết hợp xen kẽ giữa trang bị nội
dung tri thức cơ bản với thực hành, thực tập, tiêu biểu như mô hình hoạt động
của:“Hệ thống trường phát triển nghiệp vụ - Professional Development
School”. Trong mô hình này, nhà trường, rất chú trọng việc nâng cao nhận
thức và tổ chức huấn luyện các kỹ năng thực hành cũng như xem xét đánh giá
kết quả thực hành thực tập của sinh viên. Và thực tế đã trở thành một mô hình
hoạt động tương đối hiệu quả [Dẫn theo 4].
Hệ thống giáo dục, đào tạo ở các nước phương Tây rất chú trọng đến hoạt
động thực hành của sinh viên, trong mỗi nhà trường, tùy mục tiêu đào tạo mà họ
thường thiết kế thời lượng thực hành nhiều hơn lý thuyết, dành cho sinh viên
nhiều thời gian để trải nghiệm và rèn luyện những kỹ năng “chú ý hình thành
vững chắc các kỹ năng cơ bản của các hành động... ngay trong khi sinh viên học
từng “đoạn” lý thuyết” [117], “thay vì học thuộc lòng một loạt khái niệm, phạm
trù... rồi chờ đến kì thực tập mới “vận dụng”, sinh viên được “tập” hình thành các
thao tác... cơ bản ngay trong quá trình học lý luận” [Dẫn theo 117, tr.20]; “giáo
dục chính là bản thân cuộc sống” nên nhà trường không thể tách khỏi hoạt động


20
thực tiễn và kiến thức không thể áp đặt từ bên ngoài. Giáo dục phải là quá trình
của người học chứ không phải của người dạy [117, tr.1].
Khi thành lập và tài trợ dự án “Sinh viên thực hành” Bộ Giáo dục, Tôn
giáo quốc gia và Liên minh Châu Âu tại Đại học Aristotle cho rằng, cần phải tổ
chức tốt HĐTH của sinh viên trong các trường đại học theo lĩnh vực chuyên

môn được đào tạo để: đạt được phản hồi tương tác giữa giáo dục đại học và nơi
làm việc; xây dựng được các lớp học gắn kết kiến thức thu nhận được với nơi
làm việc có liên quan đến nghề nghiệp hoặc vị trí ngay cả ở các đơn vị trong thời
gian thực hành được thực hiện; tiếp thu kiến thức khoa học thông qua quá trình
thực hành khoa học chuyên nghiệp; thúc đẩy các kỹ năng thực hành và lương
tâm nghề nghiệp của người học; để đạt được quá trình chuyển đổi tốt nhất của
sinh viên từ học ở nhà trường đến sản xuất của các tổ chức và các đơn vị; để sinh
viên quen với mối quan hệ giữa giáo dục đại học với môi trường làm việc và nhu
cầu làm việc, cũng như quan hệ lao động và thu nhập của họ; tạo điều kiện thuận
lợi cho sự hợp tác sáng tạo của các lĩnh vực khoa học khác nhau và khuyến
khích sáng kiến của sinh viên thực hành và sáng tạo chuyên nghiệp; để tạo ra
một kênh chuyển giao thông tin tương tác giữa các viện giáo dục đại học và trên
thế giới, do đó sự hợp tác giữa hai bên được tạo điều kiện thuận lợi.
Các công trình đó đã được áp dụng ở một số trường đại học, chẳng hạn
như Đại học StanFort (Hoa Kỳ). Hệ quả là đã đào tạo ra không ít người có
năng lực hoạt động thực tiễn nhưng mang nặng tư tưởng thực dụng. Những
năm gần đây, ở châu Á - Thái Bình Dương, vấn đề phát triển năng lực hoạt
động thực tiễn cho người học luôn được các quốc gia quan tâm. Nhiều công
trình khoa học của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu vấn này. Ngoài ra còn một
số nghiên cứu đơn lẻ liên quan đến phát triển năng lực, đào tạo theo mục tiêu
và đào tạo theo tiếp cận năng lực.
Một trong những hướng nghiên cứu nổi bật ở các nước phương Tây về
thực hành và thực hành sư phạm là dựa trên “Lý thuyết học tập trải
nghiệm”(Experiental learning). Đây là học thuyết gắn liền với tên tuổi của David
Kolb cùng với một số nhà Tâm lý học, Giáo dục học nổi tiếng và có tầm ảnh hưởng


21
lớn như: John Dewey, Kurt Lewin, Lev Vygotsky, William James, Carl Jung… Với
quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới, trên cơ sở trải nghiệm thực tế, từ

những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm và kiến thức sẵn có. Học tập trải
nghiệm được coi là đối nghịch với cách học hàn lâm (Academic learning), là quá
trình đạt được thông tin qua nghiên cứu một vấn đề, một nội dung dựa trên những
đánh giá, phân tích từ những kinh nghiệm và kiến thức sẵn có (direct experience).
Lý thuyết học tập qua trải nghiệm là một nội dung đặc biệt trong chương
trình đào tạo của rất nhiều trường quốc tế nói chung và ở một số khoa Quốc tế
của một số trường đại học ở Việt Nam nói riêng, với mục tiêu giúp người học có
những trải nghiệm từ thực tế cuộc sống, đồng thời tạo cho họ cơ hội rèn luyện
những kỹ năng mềm như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng
lãnh đạo, quản lý, điều hành, chỉ huy… Không giống như những hình thức dạy học khác, người học sẽ tiếp thu kiến thức thông qua việc làm một dự án, một
công việc cụ thể, từ đó tự kết nối giữa lý thuyết và rút ra kinh nghiệm, bài học
cho bản thân mà không sử dụng giáo trình học tập cụ thể nào.
Mô hình LTTN của Kurt Lewin (1890-1947) về nghiên cứu hành
động và đào tạo trong phòng thí nghiệm. Đóng góp trong nghiên cứu của
Lewin về LTTN là đưa ra mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: 1/Kinh
nghiệm cụ thể; 2/Quan sát và phản hồi; 3/Hình thành khái niệm trừu tượng
và khái quát hóa; 4/ Những tác động thử nghiệm [129, tr.21]. Theo ông,
trong nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm, học tập là
một quá trình tích hợp, được bắt đầu với kinh nghiệm cụ thể/kinh nghiệm
rời rạc; tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về
kinh nghiệm đó; các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình
thành các khái niệm trừu tượng và khái quát; cuối cùng là thử nghiệm các ý
nghĩa của khái niệm trong tình hình mới.
Mô hình này nhấn mạnh hai khía cạnh đặc biệt giá trị. Đầu tiên, nhấn
mạnh kinh nghiệm cụ thể là tiêu điểm của học tập, đưa cuộc sống, ý nghĩa
chủ quan của cá nhân đến với khái niệm trừu tượng và khái quát hóa, khái
niệm mới sẽ được chia sẻ cộng đồng để đánh giá tính ứng dụng và giá trị


22

của ý tưởng được sáng tạo trong quá trình học tập. Khía cạnh thứ hai:
nghiên cứu hành vi là dựa trên quá trình phản hồi thông tin nhằm cung cấp
các đánh giá tác động của hành vi và định hướng mục tiêu hành vi tiếp
theo. Rõ ràng, Lewin rất quan tâm đến sự tích hợp giữa lý thuyết và thực
hành, đồng thời chú trọng đến những giá trị kinh nghiệm chủ quan của cá
nhân trong học tập. Đây được coi là nền tảng trí tuệ cho sự phát triển lý
thuyết học tập qua trải nghiệm vào những năm cuối thế kỷ XX.
Mô hình học tập qua kinh nghiệm của John Dewey (1859-1952). J. Dewey
là người đưa ra quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”. Theo ông, quá
trình sống và quá trình giáo dục không phải là hai quá trình mà là một. Giáo dục
tốt nhất phải là sự học tập trong cuộc sống. Trong quá trình sống, con người không
ngừng thu lượm kinh nghiệm và cải tổ kinh nghiệm nên trẻ em phải học tập trong
chính cuộc sống xã hội. Theo tư tưởng này, dạy học phải giao việc cho học sinh
làm, chứ không phải giao vấn đề cho học sinh học. Những tri thức đạt được thông
qua làm mới là tri thức thật. Vì vậy, ông chủ trương đưa các loại bài tập hoạt động
như: nghề làm vườn, dệt, nghề mộc... vào nhà trường. Đây là loại bài tập có khả
năng phát triển hứng thú và năng lực của học sinh, vừa phản ánh được thực tiễn xã
hội [28]. Phân tích vai trò của kinh nghiệm, ông đã chỉ ra: Đối với người học - trẻ
em, khả năng học hỏi từ kinh nghiệm hết sức có ý nghĩa, khả năng lưu giữ kinh
nghiệm sẽ giúp giải quyết khó khăn trong các tình huống mà trẻ sẽ gặp trong cuộc
sống sau này; nghĩa là khả năng điều chỉnh hành vi trên cơ sở các kinh nghiệm
trước đó và hình thành kinh nghiệm mới của trẻ là rất quan trọng. Đặc biệt,John
Dewaycoi “Giáo dục là cuộc sống” và đó chính là triết lý giáo dục của ông. Đồng
thời ông nổi tiếng với câu châm ngôn “Nếu bạn nói tôi sẽ quên. Nếu bạn chỉ dẫn
tôi sẽ nhớ một nửa và nếu bạn để tôi làm, tôi sẽ không thể quên” [28, tr.179]. Đây
chính là nguyên lý giáo dục và học tập qua trải nghiệm mà John Deway khuyến
khích chúng ta hướng tới.
Nhà tâm lý giáo dục Benjamin Bloom (1956) đã đưa ra lối phân loại mục
tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (affective
domain). Trong đó, cách phân loại của Bloom về tri thức hiện được phổ biến

23
khắp thế giới và không ngừng được cải tiến, khai triển. Khác với mô hình
Dreyfus là phương pháp thực dụng và không đặt nặng tính lượng hóa được mức
độ thành thục của kĩ năng, “Phân loại Bloom” được dùng như là công cụ quan
trọng trong xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong
giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn
giảng dạy để đạt mục tiêu đã đề ra.
Ở nước ta, trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả với các
công trình, đề tài lý luận và thực tiễn nghiên cứu việc đổi mới phương pháp
dạy học nói chung, tổ chức hoạt động thực hành và THSP cho học viên theo
hướng tăng cường vai trò của chủ thể, kích thích tính tự giác tích cực, tự
lực, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực, phương pháp, tác
phong công tác của người học,... với những cách tiếp cận và hướng giải
quyết phong phú. Trong đó, có một số công trình tiêu biểu sau:
Tác giả Nguyễn Chính Lý (2006) trong luận án tiến sĩ về: “Bồi dưỡng
năng lực thực hành công tác đảng, công tác chính trị của học viên đào tạo cán bộ
chính trị cấp phân đội ở Học viện Chính trị quân sự trong giai đoạn hiện nay”
[83] đã chỉ ra năng lực thực hành công tác đảng, công tác chính trị của học viên
đào tạo cán bộ chính trị cấp phân đội; vị trí vai trò và cách thức biện pháp bồi
dưỡng năng lực thực hành hoạt động công tác đảng, công tác chính trị cho học
viên. Đồng thời chỉ rõ, thông qua hoạt động thực hành, thực tập giúp học viên
củng cố, mở rộng tri thức và hình thành, phát triển kỹ năng, kỹ xảo cho người học.
Trong tác phẩm “Sư phạm quân sự thực hành” [17], do tác giả Trần
Đình Tuấn làm chủ biên. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh: “Thực hành sư
phạm là một nhiệm vụ thường xuyên của người giảng viên và là một hình
thức tổ chức dạy học cơ bản không thể thiếu trong chương trình đào tạo
giảng viên” [17, tr.12]. Bên cạnh đó, THSP của học viên theo các tác giả đó
còn “là quá trình vừa có tính chất học tập lại vừa có tính chất tập sự, người

học vừa phải hoàn thành các nội dung chương trình huấn luyện theo kế
hoạch đã xác định, lại vừa được đóng vai người thầy giáo để giải quyết các
nhiệm vụ sư phạm được giao” [17, tr.12]. Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa
đi sâu nghiên cứu một hình thức thực hành sư phạm cụ thể nào của học viên.


24
Tác giả Nguyễn Thành Long (2017) với luận án tiến sĩ: “Phát triển kỹ
năng thích ứng nghề qua thực hành, thực tập nghề cho sinh viên cao đẳng kĩ
thuật” [82] đã nhấn mạnh: “Hoạt động thực tập, thực hành nghề nghiệp có ý
nghĩa rất quan trọng đối với sinh viên, không chỉ với quá trình học tập mà còn cả
với sự nghiệp của sinh viên sau này. Tuy nhiên, các hoạt động thực hành, thực tập
nghề nghiệp của sinh viên vẫn còn đơn điệu, chưa có sự lồng ghép với các biện
pháp phát triển kỹ năng nghề tương ứng và xây dựng được tiêu chí đánh giá kỹ
năng nghề tương ứng của sinh viên” [82, tr.1]. Từ đó, tác giả đề xuất các biện
pháp phát triển kỹ năng tương ứng nghề qua thực hành, thực tập nghề nghiệp cho
sinh viên như: Hướng dẫn sinh viên học tập và rèn luyện nhận thức lý luận về
nghề tương ứng, kỹ năng tương ứng nghề; hướng dẫn luyện tập một số kỹ năng
thích ứng nghề qua thực hành, thực tập nghề nghiệp.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh, Phạm Trung Thanh cũng trình bày quan
điểm về vấn đề này trong giáo trình “Kiến tập và thực tập sư phạm” [24].
Trong đó chỉ ra: Hiện nay, một số trường sư phạm thường không nắm chắc
hoặc thờ ơ với những đổi thay của trường cơ sở, do đó làm cho một số cán bộ
giảng dạy xa rời thực tế phổ thông; để đáp ứng với mục tiêu đào tạo giáo viên,
trường sư phạm ngoài việc đổi mới phương pháp đào tạo, phương pháp dạy
học, cần đổi mới phương thức đào tạo, phương thức tổ chức kiến tập và thực
tập sư phạm. Các tác giả còn nhấn mạnh: “Cần đổi mới và thống nhất phương
pháp đánh giá để tạo điều kiện cho giáo viên phổ thông cũng như cán bộ
hướng dẫn thực tập sư phạm đánh giá chính xác, đúng thực lực của giáo sinh
thực tập sư phạm” [24, tr.8].

Vận dụng lý luận LTTN vào quá trình dạy học, ở nước ta đã có một số
công trình đi sâu nghiên cứu của các tác giả như:
Theo tác giả Đặng Thị Thanh Mai, Nguyễn Văn Thanh [84, tr.90] khi
nghiên cứu việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học sinh học ở
trường trung học cơ sở đã chỉ ra rằng: Học tập dựa vào trải nghiệm nhấn mạnh
đến vai trò chủ động, tích cực của người học cũng như kinh nghiệm cá nhân và
sự tương tác với môi trường. Tư tưởng, quan điểm dạy học trải nghiệm đã trở


25
thành một xu hướng tiến bộ trong nền giáo dục hiện đại. Đối lập với giáo dục
truyền dạy những nội dung gồm kiến thức, kỹ năng, chuẩn mực và nguyên tắc
ứng xử đã được phát triển trong quá khứ cho thế hệ sau; giáo dục thông qua trải
nghiệm, học phải gắn liền với lợi ích của cuộc sống để thích ứng với môi trường
sống luôn thay đổi. Đồng thời, các tác giả cũng cho rằng quan điểm và tư tưởng
của LTTN cho thấy sự phù hợp với nội dung đề án đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục Việt Nam, trọng tâm là xu hướng đổi mới giáo dục - đào tạo theo hướng
phát triển năng lực người học, bởi nó chỉ ra các hoạt động cụ thể của người học
để phát triển kinh nghiệm nền tảng, hướng đến mục tiêu giáo dục. Vì vậy, nghiên
cứu vận dụng mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học sẽ rất có ý nghĩa trong
việc đổi mới phương pháp dạy học ở các trường phổ thông.
Trong công trình “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” dành cho sinh viên
ngành Giáo dục chính trị Hệ chính quy của tác giả Nguyễn Thị Phương Liên
Khoa Lý luận Chính trị, trường Đại học Quảng Bình [81] đã khái quát khá rõ
về hoạt động giáo dục, cũng như con đường hình thành những kỹ năng cho
người học. Trong đó, tác giả đã khái quát “Sự trải nghiệm được hiểu là kết
quả của sự tương tác giữa con người với thế giới khách quan. Sự tương tác
này bao gồm cả hình thức và kết quả các hoạt động thực tiễn trong xã hội, bao
gồm cả kỹ thuật và kỹ năng, cả những nguyên tắc hoạt động và phát triển thế
giới khách quan” [81, tr.5]. Tác giả cũng nhấn mạnh rằng: Trải nghiệm là kiến

thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức và kỹ năng.
Trải nghiệm là kết quả của sự tương tác giữa con người và thế giới, được
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu những công trình của các tác giả nước ngoài và trong
nước có liên quan đến thực hành và thực hành sư phạm cho thấy, các nhà Tâm
lý, Giáo dục trên thế giới và trong nước đều rất quan tâm và đề cao vai trò của
hoạt động thực hành, thực tập của học sinh, sinh viên. Tuy chưa có công trình
nào trực tiếp đi sâu nghiên cứu về hoạt động thực hành, THSP của sinh viên, học
viên theo hướng tiếp cận năng lực. Nhưng các công trình được tổng quan đã chỉ
ra nhiều vấn đề lý luận, thực tiễn có liên quan làm cơ sở cho triển khai nghiên


26
cứu đề tài luận án. Đó là, các nghiên cứu đã chỉ ra quan niệm, vị trí, vai trò; cách
thức, phương pháp tổ chức HĐTH và THSP. Một trong những hướng nghiên
cứu nổi bật liên quan trực tiếp đến hoạt động thức hành và thực hành sư phạm
là dựa trên “Lý thuyết học tập trải nghiệm” (Experiental learning). Đây cũng là
hướng mà Luận án triển khai nghiên cứu.
1.1.2. Những công trình nghiên cứu có liên quan về đào tạo và thực
hành sư phạm theo định hướng phát triển năng lực
Xuất phát từ đòi hỏi quá trình giáo dục, đào tạo của nhà trường phải đáp ứng
các yêu cầu của mỗi việc làm trong thực tiễn. Từ những năm 1970 đến năm 1980,
xuất phát từ yêu cầu phải đáp ứng các yêu cầu của mỗi việc làm trong thực tiễn, dạy
học theo định hướng PTNL đã trở thành mô hình áp dụng phổ biến trong nền giáo
dục Hoa Kỳ, sau đó dần lan rộng và phát triển ra các nước phương Tây. Đến những
thập niên cuối của thế kỷ XX đào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Based
Training- CBT) đã trở thành xu hướng phổ biến trên thế giới. Liên quan đến xu
hướng nghiên cứu này có một số công trình của các tác giả tiêu biểu sau:
Tác giả Shirley Fletcher (1995) trong cuốn sách:“Competence - Based
Assessment Techniques” [146] đã chỉ ra sự khác biệt về đào tạo theo năng lực thực

hiện ở Anh và Hoa Kỳ. Đồng thời, nêu lên các nguyên tắc đánh giá chất lượng đào
tạo dựa trên năng lực thực hiện và thiết lập các tiêu chí đánh giá dựa trên sự biểu
hiện của năng lực thực hiện. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đánh giá của tác giả mới
dừng lại ở năng lực thực hiện, một khâu của quá trình dạy học.
Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (2011), trong cuốn sách:
“Structures and functions of competecy - Based educaiton and training
(CBET): a comparative perspective” [147], đã đưa ra quan điểm về cấu trúc
và chức năng của chương trình đào dựa theo năng lực thực hiện. Theo các tác
giả, việc xây dựng cấu trúc và chức năng của chương trình đào tạo theo
ĐHPTNL phải có kế hoạch xây dựng chương trình, phát triển chương trình và
kiểm định chương trình đào tạo trước khi triển khai đưa vào thực hiện. Đồng
thời, cần xem xét sự khác biệt vê ưu điểm, nhược điểm của việc xây dựng cấu
trúc chương trình, chức năng chương trình đào tạo theo năng lực thực hiện.