DOI MOI KTDG BD GV THCS

một số vấn đề
về đổi mới kiểm tra đánh giá ở trung học cơ sở
S GD&T Qung Ninh.
Hạ Long, tháng 7 năm 2009.
Phần thứ nhất:
những vấn đề chung
về đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông, giáo dục
THCS
1. Quan niệm về chất l ợng giáo dục
Vấn đề nghiên cứu chủ yếu của đề tài là đánh giá chất lợng giáo dục phổ
thông, vì vậy phải có một quan niệm rõ ràng về khái niệm chất lợng giáo dục.
1.1. Chất lợng và chất lợng giáo dục
a) Chất lợng
b) Chất lợng giáo dục
Chất lợng giáo dục là "sự phù hợp với mục tiêu giáo dục". Mục tiêu giáo
dục thể hiện trớc hết những đòi hỏi của xã hội với con ngời, cấu thành nguồn
nhân lực, mà giáo dục có nhiệm vụ phải đào tạo.
Chất lợng giáo dục là chất lợng con ngời đợc đào tạo từ các hoạt động
giáo dục theo những mục tiêu xác định (hoặc chất lợng giáo dục biểu hiện tập
trung nhất ở nhân cách học sinh, là ngời đợc giáo dục).
Chất lợng giáo dục không chỉ gắn bó chặt chẽ với mục tiêu mà còn với một
hệ thống yếu tố trực tiếp hay gián tiếp tạo nên nó. Chính vì vậy, theo một quan
điểm đợc thừa nhận hiện nay là cần trình bày chất lợng giáo dục trong mối
quan hệ của 3 thành tố: (a) đặc điểm của ngời học (động cơ, thái độ, trình độ
xuất phát, các khó khăn...); (b) các đầu vào cần thiết và quá trình vận hành
(thời gian, tài liệu, nguồn lực, điều hành quản lí); (c) các kết quả đạt đợc (kiến
thức, kỹ năng, thái độ...). Điều này có nghĩa về mặt phơng pháp luận đối với
hoạt động đánh giá, đặc biệt liên quan tới nội dung và cách thức đánh giá.
Chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đợc hiểu là chất lợng đạt đợc qua hoạt
động giáo dục toàn diện (đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, giáo dục lao động và
hớng nghiệp) thể hiện ở ngời học trong một hệ thống các điều kiện cụ thể.

Nh vậy, hiện nay do quan niệm về chơng trình giáo dục đợc mở rộng
nên cũng có thể nói chất lợng giáo dục phổ thông (thể hiện ở ngời học) sau
một giai đoạn nào đó là mức độ đạt mục tiêu cho giai đoạn đó đã đợc xác
định trong chơng trình, đây là một thứ chất lợng mang tính chất tổng hợp,
tạo nên nền tảng quan trọng của chất lợng nguồn nhân lực, chất lợng ngời.
2
Về nguyên tắc, đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông phải là một sự
đánh giá toàn diện.
1.2. Chất lợng giáo dục nhìn từ một số phơng diện
Chất lợng giáo dục phổ thông thể hiện ở mỗi học sinh nh đã trình bày ở
trên là kết quả tổng hợp của giáo dục nhà trờng, giáo dục gia đình, giáo dục xã
hội, mặc dầu có thể một thành phần của chất lợng lại đợc quyết định (một cách
tơng đối) bởi một hoặc một nhóm yếu tố. Chẳng hạn chất lợng đạo đức đạt đợc ở
một "mức độ"nào đó thì không thể cho rằng đấy chỉ là kết quả của giáo dục nhà
trờng; ở đây vai trò của gia đình và các tổ chức xã hội có ý nghĩa rất quan trọng.
Tuy nhiên chất lợng học tập thì nhà trờng lại có trách nhiệm chủ yếu trong việc
hình thành và phát triển. Cuối cùng khi nói đến chất lợng giáo dục thì trớc hết
phải nói tới chất lợng của số đông; tuy nhiên không vì vậy mà ít quan tâm đến
chất lợng "mũi nhọn", gắn với nguồn nhân lực chất lợng cao, với nhân tài. Đây
cũng là một nhiệm vụ của đánh giá trong giáo dục
Chất lợng giáo dục phải gắn với số lợng. Quan hệ giữa hai "đại lợng
" này không nên hiểu một cách máy móc nh là những đại lợng tỉ lệ nghịch
mà có tính thống nhất. Mối quan hệ giữa chất lợng, số lợng và hệ điều kiện
cần đợc xem xét trong quá trình giải quyết mâu thuẫn lớn của giáo dục nớc
ta hiện nay; đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu vừa phải phát triển quy mô, vừa
đảm bảo và nâng cao chất lợng với điều kiện thực hiện còn nhiều hạn chế.
Quá trình giải quyết mâu thuẫn đó cũng chính là quá trình đảm bảo sự phát
triển hài hoà giữa số lợng và chất lợng.
Chất lợng giáo dục không chỉ đợc xem xét trong bối cảnh quốc gia mà
còn phải căn cứ vào các đặc điểm riêng của cộng đồng dân c, của đia phơng. N-

ớc ta với 54 dân tộc, với 7 vùng có sự phân biệt khá rõ về trình độ phát triển
kinh tế xã hội thì không thể không tính đến những yêu cầu xuất phát từ đặc thù
của các vùng, các dân tộc đối với chất lợng đào tạo của con ngời trực tiếp góp
phần phát triển kinh tế, xã hội của dân tộc đó, vùng đó, đặc biệt là ý thức trách
nhiệm và năng lực giải quyết những vấn đề cụ thể đặt ra từ thực tiễn của địa ph-
ơng.
2. Quan niệm về đánh giá
Có nhiều định nghĩa của khái niệm đánh giá, trên cơ sở đó và căn cứ
vào những nét đặc thù của giáo dục (xét từ bình diện chức năng và mục đích
cũng nh đối tợng), lu ý theo tinh thần đổi mới đánh giá, có thể định nghĩa:
3
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lợng và
hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở
cho những chủ trơng, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Đề cập tới đánh giá nói chung và đánh giá giáo dục nói riêng là phải xét
tới các mặt: Bản chất và ý nghĩa; Mục đích; Đối tợng; Nội dung; Cách thức; Xử
lý và phát huy tác dụng của kết quả thu thập qua đánh giá.
Từ những điều nêu trên đây, có thể nói đánh giá chất lợng giáo dục là
đánh giá mức độ đạt đợc của mục tiêu giáo dục sau một giai đoạn nhất định
và thể hiện tập trung ở "sản phẩm giáo dục".
Đánh giá nói chung và đánh giá chất lợng giáo dục nói riêng là hoạt động
của con ngời, dù có căn cứ vào những tiêu chuẩn định trớc, đợc thực hiện theo
một qui trình chặt chẽ và sử dụng các phơng tiện hiện đại thì đó cũng vẫn mang
ý nghĩa chủ quan, trong lúc đó tính khách quan lại là yêu cầu hàng đầu cho
việc đảm bảo độ tin cậy cao của các kết luận rút ra.
Nâng cao hơn nữa tính khách quan trong đánh giá là mục đích của các
hoạt động nghiên cứu nhằm cải tiến, đổi mới công tác đánh giá của nhiều nớc
trên thế giới trong mấy thập kỷ vừa qua và trong giai đoạn tới.
3. Mối quan hệ giữa đánh giá với một số thành tố khác của quá trình dạy

học.
Xét từ bình diện giáo dục học đánh giá phải luôn đợc đặt trong mối quan hệ
giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, ph-
ơng pháp,...), chẳng hạn có thể thấy mối quan hệ giữa chúng qua mô hình dạy học sơ
giản sau:
Ngoài ra còn có quan hệ riêng giữa đánh giá với các thành tố khác nh
giữa:
đánh giá với mục tiêu; đánh giá với nội dung; đánh giá với phơng pháp;
a) Mối quan hệ giữa đánh giá với mục tiêu trong giáo dục
4
Xác định
mục tiêu
Xác định
các đặc
điểm
phẩm
chất nhân
cách học
sinh
Tổ chức
quá
trình
dạy học
và tạo
động cơ
Lựa
chọn và
sử dụng
phương
pháp

dạy học
Đánh
giá
việc
dạy
học
Kết
thúc
quá
trình
dạy
học
Hoặc
Lặp lại khi cần thiết
Nói một cách ngắn gọn thì đánh giá chính là xác định mức độ đạt đợc của
mục tiêu, vì vậy đánh giá liên quan chặt chẽ với mục tiêu, từ đó cần xác định hệ
thống mục tiêu toàn diện, có mức độ thể hiện sự phân biệt về yêu cầu ở các cấp,
các lớp cũng nh phù hợp với điều kiện, khả năng phát triển tâm - sinh lý lứa
tuổi.
Việc trình bày mục tiêu phải đảm bảo tính phát triển và mang tính chỉnh
thể; đồng thời phải chú ý tới các mối quan hệ trong hệ thống với cấu trúc cụ thể.
Ví dụ, đó là mối quan hệ giữa:
- Cấu trúc: học lực, hạnh kiểm;
- Cấu trúc: Trí lực, tâm lực, thể lực;
- Cấu trúc ; Kiến thức, kỹ năng, thái độ (hoặc theo trật tự ngợc lại);
- Cũng có thể nói thờm cấu trúc : Trí, đức, thể, mỹ (ở nớc ta, có chú ý thêm mặt
lao động, hớng nghiệp. tuy nhiên, về phơng diện khoa học và cả thực tiễn, có lẽ
thành phần này không mang tính "tơng đơng" với các mặt khác).
Xét từ bình diện đánh giá thì nên quan niệm và xây dựng mục tiêu nh
sau:

- Mục tiêu là kết quả của sự phân chia và cụ thể hoá mức độ của mục
đích, là những chỉ báo có thể quan sát và đo đợc.Vì thế mục tiêu còn đợc định
nghiã là giá trị cụ thể cần đạt tới.
Có nhiều cách diễn đạt về mục tiêu đào tạo. Cách thông dụng nhất hiện
nay trên thế giới đề cập tới ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngời học
sinh phải đạt đợc khi ra trờng. Mục tiêu càng cụ thể, phù hợp với đặc điểm đối t-
ợng, khả năng và điều kiện dạy học bao nhiêu thì càng dễ trở thành hiện thực
bấy nhiêu.
Trong thực tế, mục tiêu học tập phải đợc thể hiện theo một hệ thống,
trong đó gồm các mục tiêu tổng quát, mục tiêu từng mặt và các mục tiêu cụ thể
đợc xác định ngắn gọn, cụ thể và chỉ rõ mức độ cần đạt đợc.
Khi xác định rõ các mục tiêu học tập theo yêu cầu trên thì việc so sánh
các kết quả đạt đợc với mục tiêu sẽ không khó khăn, chỉ còn là vấn đề kỹ thuật
(chỉ cần đối chiếu kết quả với các chỉ số đợc xây dựng từ mục tiêu đa ra). Mục
tiêu học tập xác định cho từng lớp, từng cấp học, do đó có thể tiến hành đánh
giá theo từng giai đoạn, từng cấp hoặc từng lớp).
Các cán bộ đánh giá dựa vào chất lợng học tập của học sinh để xem xét,
đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trờng, đồng thời cũng đa ra
5
những kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu phù hợp với đối tợng cụ thể cho giai
đoạn tiếp theo.
b) Mối quan hệ giữa đánh giá với nội dung.
Nội dung dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy
học. Bằng nội dung dạy học, nhà trờng dẫn học sinh đến mục tiêu cần đạt tới.
Đánh giá có vai trò quan trọng trong việc xem xét lại nội dung giảng dạy,
đo đợc mức độ nông sâu của kiến thức, độ khó đối với học sinh, phát hiện ra sự
phù hợp hoặc không phù hợp với đối tợng học sinh để giúp các nhà giáo dục
điều chỉnh nội dung giảng dạy.
c) Mối quan hệ giữa đánh giá với phơng pháp dạy học (PPDH)
PPDH cũng đợc đặt trong mối quan hệ với các thành tố khác của quá

trình giáo dục trong đó có đánh giá.
Trong quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá diễn ra thờng xuyên hoặc
định kỳ. Kết quả kiểm tra vừa giúp đánh giá đợc chất lợng học tập của học sinh,
vừa giúp cho giáo viên đánh giá đợc khả năng s phạm của mình, giúp họ điều
chỉnh phơng pháp dạy học cho phù hợp với các nhóm đối tợng; Ngoài ra, hoạt
động đánh giá còn giúp học sinh tự đánh giá đợc khả năng tiếp thu bài giảng, tự
điều chỉnh cách học hoặc khắc phục những thiếu sót trong việc tiếp nhận tri
thức, phát triển kỹ năng và xây dựng các thái độ cần thiết. Có thể nói đánh giá
nh thế nào thì sẽ có sự điều chỉnh cách dạy nh thế ấy; thực trạng thi cử ở nớc ta
là một minh hoạ rất sống động cho nhận định đó. Vì vậy, không đổi mới trong
đánh giá thì khó đạt đợc mục đích, yêu cầu đổi mới phơng pháp.
Một lần nữa có thể khẳng định rằng, tất cả các yếu tố của quá trình giáo dục
gắn bó chặt chẽ với nhau, yếu tố này tạo tiền đề cho yếu tố kia và ngợc lại. Tất
cả các yếu tố: mục đích, nội dung chơng trình, sách giáo khoa, phơng pháp, ph-
ơng tiện, kiểm tra đánh giá... liên kết chặt chẽ với nhau tạo thành một chu trình
giáo dục, không thể quá coi trọng yếu tố này mà xem nhẹ yếu tố kia. Điều đó sẽ
dẫn đến tình trạng lệch lạc, xa rời mục đích ý nghĩa của giáo dục.
3. Phơng pháp và kỹ thuật đánh giá
Việc đổi mới phơng pháp đánh giá hiện nay nờn tập trung vào các mặt
sau:
3.1. Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác
hoá
6
3.2. Kết hợp giữa các phơng pháp đánh giá theo chuẩn ( Norm) và theo
tiêu chí ( Criterion ) ngay từ trong nhà trờng;
3.3. Chú ý tới mối quan hệ giữa phơng pháp đánh giá với mục tiêu, nội
dung và điều kiện đánh giá.
Trong nhà trờng phổ thông hiện nay ở nhiều nớc trên thế giới đã hình
thành một hệ thống phơng pháp và kỹ thuật đánh giá rất phong phú mà giáo
viên có thể chọn sử dụng thích hợp với mục đích, đối tợng đánh giá, điều kiện

tiến hành đánh giá.
+ Phơng pháp quan sát; ghi chép nhật ký
+ Phơng pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
+ Phơng pháp chuyên gia;
+ Phơng pháp thực nghiệm s phạm;
+ Phơng pháp trắc nghiệm( TEST)
+ Phơng pháp tự đánh giá
+ Phơng pháp kết hợp các lực lợng giáo dục, giữa thầy giáo và học
sinh.
4. Các nguyên tắc đánh giá
Qua tham khảo kinh nghiệm (thành, bại) ở trong và ngoài nớc, có thể
nêu các nguyên tắc chung nhất về đánh giá sau đây:
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động nhân cách;
- Nguyên tắc đảm bảo tính xã hội, lịch sử;
- Nguyên tắc bảo đảm mối quan hệ giữa đánh giá và phát triển, giữa chẩn
đoán và dự báo;
- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu đào tạo;
- Nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi;
- Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và độ ứng nghiệm của
phơng pháp đánh giá;
- Nguyên tắc bảo đảm sự thống nhất giữa đánh giá và tự đánh giá.
Các nguyên tắc trên đều quan trọng, song từng nguyên tắc hoặc một số
nguyên tắc sẽ giữ vị trí chủ yếu tuỳ thuộc vào nhiệm vụ, yêu cầu, mục đích của
một hoạt động hay quá trình đánh giá. Điều này buộc ngời đánh giá phải chú ý
đến tình huống hay hoàn cảnh học tập cụ thể của học sinh.
Phần thứ hai:
7
thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay ở nớc ta. một số
định hớng và giải pháp đổi mới đánh giá giáo dục phổ
thông

I. thực trạng hoạt động đánh giá hiện nay.
Xã hội hết sức quan tâm tới vấn đề chất lợng giáo dục phổ thông. Tuy
nhiên do quan niệm về chất lợng và cả về cách thức đánh giá chất lợng khác
nhau nên cũng có những luồng ý kiến khác nhau. Có thể nêu một số điểm chung
nh sau:
- Đã có một số cố gắng của ngành giáo dục trong việc cải tiến nội dung và
cách thức đánh giá, bớc đầu tham khảo và vận dụng một số kinh nghiệm của
thế giới vào đánh giá, nhất là trong thời gian gần đây. Những cải tiến đó đợc thể
hiện qua các chủ trơng về thi cử, các qui chế về đánh giá, xếp hạng, phân loại
học sinh về các mặt học lực, đạo đức. Mặc dù vậy, đánh giá nói chung và đánh
giá chất lợng giáo dục phổ thông vẫn phải tiếp tục đợc đổi mới một cách toàn
diện từ phơng thức đến cách làm.
- Chất lợng giáo dục phổ thông có chuyển biến song còn thấp, cha đáp ứng
đợc mong mỏi và yêu cầu của gia đình, xã hội.
- Còn nhiều băn khoăn về độ tin cậy của cách đánh giá hiện nay, đặc biệt
là kết quả của các kỳ thi, của các cách phân loại. Tính khách quan trong đánh
giá bị vi phạm nặng nề vì nhiều lý do và một trong những lý do chủ yếu là bệnh
thành tích cũng nh sự chi phối của các biểu hiện tiêu cực.
- Còn gặp nhiều khó khăn khi tiến hành đánh giá toàn diện chất lợng giáo
dục, cụ thể là:
. Đánh giá toàn diện là vấn đề còn rất khó, gây nhiều lúng túng đối với các
nhà quản lý và giáo viên nhất là đối với việc đánh giá chất lợng giáo dục thể
chất, thẩm mỹ, hớng nghiệp.
. Mục tiêu giáo dục quá khái quát, cha cụ thể hoá thành tiêu chí hoặc
chuẩn mực cụ thể.
- Từ mấy chục năm nay, quan niệm, hiểu biết, cách làm đánh giá của cán
bộ quản lý và giáo viên ít thay đổi, không cập nhật; nhìn chung còn thiên về
kinh nghiệm.
II. một số định hớng và giải pháp đổi mới
đánh giá giáo dục phổ thông

8
Đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông ở nớc ta đang trở thành vấn đề đ-
ợc xã hội và toàn ngành giáo dục ngày càng quan tâm. Đánh giá tốt sẽ giúp cho
việc ra các quyết định đúng đắn, phù hợp với yêu cầu phát triển, với thực tiễn
giáo dục đất nớc. Đánh giá tốt cũng giúp điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện từ các
chủ trơng lớn đến các hoạt động giáo dục cụ thể nhằm đảm bảo nâng cao hơn
nữa hiệu quả của chúng.
1. Một số định hớng
1.1 Trong quá trình đổi mới giáo dục một cách đồng bộ cần dành cho
hoạt động đánh giá một sự quan tâm thích đáng hơn nữa so với thời gian trớc
đây; đặc biệt là đánh giá chất lợng giáo dục khi mà yêu cầu nâng cao chất lợng
giáo dục trở thành " mệnh lệnh của cuộc sống". Đây không chỉ là vấn đề của n-
ớc ta mà của cả thế giới. Không chỉ dừng lại ở mức độ nhận thức mà quan trọng
là thể hiện trong đổi mới phơng thức đánh giá.
1.2. Yêu cầu chuẩn hoá trong giáo dục phải đợc quán triệt trong đánh giá,
từ nội dung, hình thức, phơng pháp, qui trình, kỹ thuật; đặc biệt là trong giai
đoạn hiện nay - giai đoạn đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Đánh giá
phải căn cứ vào chuẩn, đồng thời cũng có tác dụng tích cực trong việc hoàn
thiện chuẩn.
1.3. Kiên trì đánh giá toàn diện các mặt giáo dục, vì giáo dục nớc ta là
giáo dục nhằm phát triển toàn diện nhân cách con ngời. Chất lợng giáo dục phổ
thông thể hiện ở mỗi cá nhân là chất lợng có đợc và phát triển trong suốt quá
trình giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất, xúc cảm thẩm mỹ, hớng nghiệp và lao
động. Đây là một công việc còn nhiều khó khăn, tuy nhiên phải tiếp tục vợt qua
các khó khăn đó để đạt đợc yêu cầu nêu trên.
1.4. Kế thừa những u điểm vốn có của truyền thống đánh giá của Việt
Nam, đặc biệt là trong lĩnh vực đạo đức và giáo dục trí tuệ, tuy nhiên cần nhanh
chóng, mạnh dạn tiếp thu những thành quả của khoa học đánh giá và thực tiễn
đánh giá trên thế giới để dần hoàn thiện cả về mặt lý luận và cả về mặt thực hiện
hoạt động đánh gía chất lợng giáo dục phổ thông. Phấn đấu để những năm tới có

thể hội nhập quốc tế về lĩnh vực này
1.5. Tăng cờng bồi dỡng nhận thức, kiến thức về đánh giá trong giáo dục
cho đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên để có cơ sở đáp ứng các yêu cầu của việc
đổi mới đánh giá giáo dục, đặc biệt là trong các hoạt động cụ thể nh thực hiện
9
các phơng pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công cụ, xử lí và sử dụng các
kết quả đánh giá. Đảm bảo thực hiện đánh giá thờng xuyên, định kỳ ở các qui
mô khác nhau, từ nhà trờng, địa phơng đến cả nớc, huy động và phối hợp tốt các
lực lợng đánh giá, đảm bảo thực hiện đợc tự đánh giá và đánh giá từ bên ngoài.
2. Một số giải pháp chung cho đánh giá chất lợng giáo dục phổ thông
2.1. Tiếp tục nghiên cứu nhằm hoàn thiện và đi đến thống nhất cách hiểu
về một số khái niệm cơ bản của khoa học đánh giá để vận dụng trong lĩnh vực
giáo dục nh chất lợng, chuẩn, tiêu chí, đánh giá ...; mối quan hệ biện chứng giữa
đánh giá với các thành tố cơ bản khác trong quá trình giáo dục, góp phần nâng
cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên về sự cần thiết phải đổi
mới đánh giá.
2.2. Tiếp tục hoàn thiện hoặc xây dựng hệ thống mục tiêu ở các cấp độ:
cấp học, môn học, lớp học đến chơng mục và bài học đối với từng mặt giáo dục
để tạo cơ sở thuận lợi và khả năng so sánh mức độ đạt đợc ở "sản phẩm đào tạo"
với mục tiêu đặt ra.
2.3. Định chuẩn trong giáo dục phổ thông cần đợc xem là một công việc
có ý nghĩa trọng điểm của ngành giáo dục. Hiện nay chuẩn kiến thức, kỹ năng,
yêu cầu về thái độ đã đợc xây dựng và trình bày trong bộ chơng trình giáo dục
phổ thông mới, tuy nhiên vẫn phải tiếp tục xây dựng những hệ thống chuẩn cho
các lĩnh vực khác.
2.4. Xây dựng tài liệu bồi dỡng cho cán bộ quản lý và giáo viên, bổ sung
các điều cần thiết vào qui chế đánh giá để có thể thực hiện các loại hình đánh
giá một cách đa dạng, phong phú hơn.
2.5. Tiếp tục nghiên cứu để xây dựng hệ thống tiêu chí, cách thức đánh
giá phù hợp với những lĩnh vực hết sức quan trọng mà hoạt động đánh giá từ tr-

ớc đến nay ở nớc ta tỏ ra yếu kém, chẳng hạn nh sự hình thành và phát triển
hệ thống giá trị, hệ thống năng lực...
2.6. Tạo điều kiện để có thể thực hiện nhiều phơng pháp đánh giá khác
nhau hoặc kết hợp đợc những phơng pháp đó.
2.7. Tập trung đổi mới kĩ thuật đánh giá:
- Kĩ thuật xây dựng các bộ công cụ (đề kiểm tra, mẫu biểu quan sát,
phiếu hỏi ...)
- Kĩ thuật tổ chức hoạt động kiểm tra (vấn đáp, viết, thực hành . . .); cùng
với kĩ thuật thiết kế các câu hỏi, các nội dung quan sát ...
10
- Kĩ thuật xác định các thang phân loại để đảm bảo đợc các yêu cầu đánh
giá; kĩ thuật xử lí và sử dụng các kết quả kiểm tra vào mục đích đánh giá.
- Kĩ thuật sử dụng các phơng tiện hiện đại vào đánh giá.
2.8. Xác định một lộ trình đổi mới thi cử căn cứ vào Luật Giáo dục 2005,
góp phần làm thay đổi quan niệm, tâm lí của xã hội nói chung và học sinh nói
riêng về thi cử trong quá trình học tập, trên cơ sở vẫn coi trọng ý nghĩa, giá trị
đúng đắn và cần thiết của các kì thi.
2.9. Tiếp tục xây dựng hoặc hoàn thiện hệ thống văn bản pháp qui (Quy
chế đánh giá - xếp loại, Quy chế thi, các loại sổ theo dõi nh sổ liên lạc giữa nhà
trờng và gia đình, học bạ...) về đánh giá, phân loại học sinh sau mỗi cấp học phù
hợp với những yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và đổi mới đánh
giá nói riêng.
2.10. Chuẩn bị để tham gia vào các hoạt động đánh giá giáo dục quốc tế,
đăng kí để cùng với các nớc tiến hành kiểm tra trình độ học sinh ở các môn
Tiếng mẹ đẻ và Toán mà nhiều nớc trong khu vực và châu lục đã tham gia từ rất
lâu.
III. Vận dụng các định hớng và giải pháp trên vào việc
đánh giá kết quả học tập của học sinh THCS
1. Mục tiêu dạy học
Kết quả học tập còn gọi là thành tích học tập thờng đợc hiểu theo 2 nghĩa

sau đây:
- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với các mục tiêu giáo dục đã xác
định.
- Là mức độ mà ngời học đạt đợc so với những ngời cùng học khác
Dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả học tập cũng đều đợc thể hiện ở mức
độ đạt đợc các mục tiêu của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận
thức, hành động, xúc cảm. Với từng môn học thì các mục tiêu trên đợc cụ thể
hoá thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Do đó có thể coi đánh
giá kết quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt đợc về kiến thức, kỹ
năng và thái độ của ngời học đối chiếu với mục tiêu của chơng trình môn học.
2. Những yêu cầu cơ bản của việc đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
11
Bốn yêu cầu sau đây thờng đợc coi là các yêu cầu cơ bản cần phải đợc
thực hiện trong quá trình đánh giá kết quả học tập của học sinh.
- Đảm bảo việc đánh giá là đánh giá kết quả đạt đợc mục tiêu giáo
dục. Đây là yêu cầu cơ bản nhất và quan trọng nhất của đánh giá kết quả học
tập của học sinh và đó chính là độ giá trị của đánh giá. Không đạt yêu cầu này
thì coi nh cả quá trình đánh giá là không đạt. Hơn nữa, còn có nguy cơ đánh giá
làm lệch lạc cả quá trình dạy và học.
- Đảm bảo tính hệ thống và toàn diện. Thực ra đây chỉ là sự cụ thể
hoá một phần của yêu cầu trên vì các mục tiêu giáo dục đều có tính hệ
thống và toàn diện. Tuy nhiên các nhà nghiên cứu về đánh giá giáo dục đều
nhấn mạnh đến yêu cầu này vì đây là một trong những yêu cầu khó thực
hiện nhất trong đánh giá giáo dục.
- Đảm bảo tính khách quan. Yêu cầu đảm bảo tính khách quan của đánh
giá kết quả học tập của học sinh vừa đòi hỏi kết quả đánh giá phải phản ánh
đúng kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng của học sinh vừa đòi hỏi kết quả
đánh giá phải không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của những ngời đánh giá.
Thực hiện đợc yêu cầu này không những nhằm thu đợc những thông tin phản

hồi chính xác mà còn đảm bảo đợc sự công bằng trong đánh giá, vốn là một
trong những yêu cầu có ý nghĩa giáo dục và xã hội to lớn.
- Đảm bảo tính công khai. Đảm bảo tính công khai trong đánh giá kết
quả học tập của học sinh từ khâu chuẩn bị tiến hành đến khâu công bố kết quả
không những có ý nghĩa giáo dục mà còn có ý nghĩa xã hội, thể hiện tính dân
chủ cũng nh góp phần hạn chế tiêu cực trong giáo dục.
Bốn yêu cầu cơ bản trên có thể dùng làm thớc đo giá trị của việc đánh giá
kết quả học tập của học sinh.
Ngoài việc đảm bảo những yêu cầu trên khi đánh giá kết quả học tập cần
chú ý:
* Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học.
Khi xác định mục đích đánh giá cần chú ý đến đặc thù mục tiêu giáo dục của
từng cấp học. Tuy rằng mỗi bộ môn có mục đích đánh giá cụ thể, nhng đánh giá
kết quả học tập của từng môn học vẫn cần hớng vào mục tiêu giáo dục của cấp
học (đảm bảo cho con ngời phát triển toàn diện, phát triển năng lực nhận thức,
năng lực hành động, chuẩn bị tiếp tục học lên hoặc bớc vào cuộc sống lao
động...)
12