Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “mắt các dụng cụ quang” vật lí 11 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của internet
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.81 MB, 113 trang )
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HỒ THỊ THÚY HIỀN
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT. CÁC
DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA INTERNET
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, năm 2019
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HỒ THỊ THÚY HIỀN
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “MẮT. CÁC
DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA INTERNET
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 8140111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS. TS. LÊ CÔNG TRIÊM
2. TS. TRẦN THỊ NGỌC ÁNH
Thừa Thiên Huế, năm 2019
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Thừa Thiên Huế, ngày…tháng…năm 2019
Tác giả
Hồ Thị Thúy Hiền
ii
LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp của tác giả được hoàn thành tại Khoa Sư phạm Vật lí,
trường Đại học Sư phạm Huế - Đại học Huế.
Trong quá trình hoàn thành luận văn, tác giả đã nhận được rất nhiều sự
hướng dẫn, động viên giúp đỡ tận tình từ phía các thấy cô giáo, nhà trường, gia đình
và bạn bè.
Qua đây, tác giả xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người hướng dẫn
khoa học PGS. TS. Lê Công Triêm , và TS Trần Thị Ngọc Ánh đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ trong quá trình tác giả làm luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn tới:
- Phòng Đào tạo sau Đại học, khoa Sư phạm Vật lí, thư viện trường Đại học
Sư phạm Huế, trung tâm học liệu Đại học Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
tác giả học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn.
- Trung tâm GDNN_GDTX Thành phố Huế đã tạo điều kiện và phối hợp
cho công tác thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình và bạn bè đã
luôn động viên, giúp đỡ tác giả về mọi mặt và luôn tạo điều kiện thuận lợi để tác giả
có thể hoàn thành tốt luận văn của mình.
Thừa Thiên Huế, ngày……tháng……năm 2019
Tác giả
Hồ Thị Thúy Hiền
iii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .............................................................................................................. ii
LỜI CẢM ƠN................................................................................................................... iii
MỤC LỤC ......................................................................................................................... 1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................ 5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ .................. 6
BIỂU ĐỒ ............................................................................................................................ 6
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 7
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 9
2.1. Các nghiên cứu ngoài nước ...........................................................................9
2.2. Các nghiên cứu trong nước .........................................................................10
3. Mục tiêu của đề tài ........................................................................................... 12
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 12
6. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 12
7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 12
8. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 12
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết ...............................................................12
8.2. Phương pháp thực nghiệm ...........................................................................13
8.3. Phương pháp thống kê toán học ..................................................................13
9. Đóng góp của đề tài .......................................................................................... 13
9.1. Về mặt lý luận ..............................................................................................13
9.2. Về mặt thực tiễn ...........................................................................................13
10. Cấu trúc luận văn ............................................................................................ 13
Mở Đầu ...............................................................................................................14
Nội Dung .............................................................................................................14
NỘI DUNG ...................................................................................................................... 15
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA INTERNET ............................................................. 15
1
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học
phổ thông .............................................................................................................. 15
1.1.1. Khái niệm về năng lực ..............................................................................15
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông .......................17
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực ......................................................................17
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông ..........19
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................ 20
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề ......................................................20
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề ..................................................21
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí..................23
1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí .......................24
1.3. Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Vật lí..... 29
1.3.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học Vật lí ..............................................................................29
1.3.3. Các giai đoạn giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí ..........32
1.4. Vai trò của internet đối với quá trình bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học Vật lí ......................................................................... 35
1.4.1. Vai trò của internet hỗ trợ dạy học các kiến thức Vật lí ..........................36
1.4.2. Vai trò của internet hỗ trợ các giai đoạn của quá trình dạy học Vật lí ...38
1.5. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học vật lí với sự hỗ trợ của internet ...................................................................... 40
1.5.1. Biện pháp 1: Sử dụng internet góp phần định hướng học sinh huy động tri
thức, tiếp cận, nhận biết các tình huống có vấn đề ............................................41
1.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng internet góp phần định hướng học sinh phân tích
thông tin, vấn đề và đề xuất các giả thuyết, chiến lược giải quyết vấn đề .........42
1.5.3. Biện pháp 3: Sử dụng internet góp phần định hướng học sinh thực hiện kế
hoạch theo giải pháp đã đề ra, điều chỉnh kế hoạch, thực hiện .........................43
1.5.4. Biện pháp 4: Sử dụng internet tạo động cơ, hứng thú, tăng cường sự tham
gia tích cực của học sinh vào quá trình giải quyết vấn đề .................................43
1.6. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực
giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của internet ......................................................... 43
1.6.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị bài học với sự hỗ trợ của internet .......................45
1.6.2. Giai đoạn 2: Tổ chức thực hiện tiến trình dạy học với sự hỗ trợ của
internet ................................................................................................................52
2
1.6.3. Giai đoạn 3: Nhận xét, đánh giá kết quả học tập, sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của internet .......................................................54
1.7. Thực trạng dạy học về năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của internet ở trung
tâm GDNN- GDTX Thành Phố Huế .................................................................... 55
1.7.1. Mục tiêu điều tra .......................................................................................55
1.7.2. Phương pháp điều tra ...............................................................................55
1.7.3. Kết quả tổng hợp và đánh giá ...................................................................55
1.8. Kết luận chương 1 ......................................................................................... 58
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 THPT
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA INTERNET ............................................................................ 60
2.1. Vị trí, nhiệm vụ, cấu trúc và một số lưu ý khi dạy học chương “Mắt. Các
dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT ........................................................................... 60
2.1.1. Vị trí, nhiệm vụ .........................................................................................60
2.1.2. Những lưu ý khi dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang" .................61
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức ...........................................................61
2.2. Thiết kế một số bài dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh với sự hỗ trợ của internet ..................................................... 61
2.2.1. Bài “Kính lúp” .........................................................................................61
2.2.2. Bài “Kính hiển vi” ....................................................................................64
2.2.3. Bài “Kính thiên văn” ................................................................................67
2.3. Kết luận chương 2 ......................................................................................... 70
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................... 72
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................ 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................72
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................72
3.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................... 73
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..............................................................73
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................................73
3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................... 73
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ..............................................................73
3
3.3.2. Quan sát giờ học .......................................................................................74
3.3.3. Bài kiểm tra...............................................................................................74
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 75
3.4.1. Kết quả định tính ......................................................................................75
3.4.2. Kết quả định lượng ...................................................................................76
3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................. 76
3.5.1. Đánh giá định tính ....................................................................................76
3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
thông qua bảng kiểm quan sát ............................................................................79
3.5.3. Đánh giá định lượng .................................................................................79
3.5.4. Kiểm định giả thuyết thống kê ..................................................................84
3.6. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 87
1. Kết quả đạt được của đề tài .............................................................................. 87
2. Những hạn chế của đề tài ................................................................................. 87
3. Hướng phát triển của đề tài .............................................................................. 88
4. Một số đề xuất, khuyến nghị ........................................................................... 88
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................. 90
PHỤ LỤC........................................................................................................................... 1
PHỤ LỤC 1........................................................................................................................ 2
PHỤ LỤC 2........................................................................................................................ 5
PHỤ LỤC 3........................................................................................................................ 8
PHỤ LỤC 4...................................................................................................................... 10
PHỤ LỤC 5...................................................................................................................... 15
PHỤ LỤC 6...................................................................................................................... 16
4
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
CNTT
Công nghệ thông tin
DH
Dạy học
GDNN
Giáo dục nghề nghiệp
GDTX
Giáo dục thường xuyên
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
GV
Giáo viên
NLGQVĐ
Năng lực giải quyết vấn đề
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
THCVĐ
Tình huống có vấn đề
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
VĐ
Vấn đề
5
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Tiêu chí và thành tố của năng lực giải quyết vấn đề ................................ 29
Bảng 1.2. Mức độ truy cập mạng internet sử dụng cho bài giảng của giáo viên ...... 55
Bảng 1.3. Mức độ truy cập mạng internet của học sinh ........................................... 56
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS được chọn làm mẫu TN .............................................. 73
Bảng 3.2. Mức độ phát triển năng lực GQVĐ của HS ............................................. 78
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá của GV về sự phát triển NL GQVĐ của HS qua bảng
kiểm quan sát ............................................................................................................ 79
Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra............................... 80
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích .............................................................. 81
Bảng 3.6. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm............................................... 82
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp các tham số thống kê của cả hai nhóm ............................ 83
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân phối tần suất của hai nhóm............................................. 80
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ............................... 81
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ...................................... 82
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất của hai nhóm ................................................. 81
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm .................................... 82
HÌNH
Hình 1.1. Mô tả 5 phẩm chất, 10 năng lực cần phát triển cho HS ............................ 19
Hình 1.2. PhET - mô phỏng trực tuyến và miễn phí về Vật lí, Hoá học................... 37
Hình 1.3. Kho phim thí nghiệm miễn phí trên Youtube ........................................... 38
Hình 2.1. Sự tạo ảnh bởi kính lúp ............................................................................. 62
Hình 2.2. Số bội giác của kính lúp ............................................................................ 64
Hình 2.3. Sự tạo ảnh qua kính hiển vi....................................................................... 66
Hình 2.4. Sự tạo ảnh qua kính thiên văn ................................................................... 69
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ các giai đoạn giải quyết vấn đề ..................................................... 33
Sơ đồ 1.2. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực
GQVĐ với sự hỗ trợ của internet .............................................................................. 44
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc chương: “Mắt.Các dụng cụ quang học” .................................... 61
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế giới trong thế kỷ 21 đang đối mặt với nhiều những thách thức cần giải
quyết, một trong số đó là sự bùng nổ tri thức. Dạy học truyền thống không đáp ứng
tốt cho việc giải quyết các thách thức đó. Tổ chức UNESCO đã hoạch định ra
những chiến lược quan trọng cho giáo dục trong thế kỷ 21, trong đó có sự thay đổi
chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực, đặc biệt
nhấn mạnh tới việc hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề [2].
Tại Việt Nam, việc tiếp tục đẩy mạnh công cuộc đổi mới toàn diện, thực hiện
công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động
hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm 2020 nước ta cơ bản trở thành một nước
công nghiệp theo hướng hiện đại, điều đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những
yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Theo điều 2 Luật Giáo dục 2005 có viết: “Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri
thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc
và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [36].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hương hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc”
[5]. Như vậy có thể nói giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển
mình mạnh mẽ từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực
người học, phát triển năng lực của người học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh chuẩn bị hành trang cho người học đối
diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Trong nhà trường phổ thông, môn Vật lí gắn liền với thực tế đời sống và sản
xuất, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Sự phát triển
không ngừng của công nghệ thông tin nói chung và internet nói riêng đã mang lại
những thay đổi đáng kể trong cuộc sống. Internet đã thật sự là môi trường thông tin
7
liên kết mọi người trên toàn thế giới gần lại với nhau, cùng chia sẻ những vấn đề
mang tính toàn xã hội. Internet ngày càng trở nên gần gũi và quen thuộc với người
Việt Nam, đặc biệt ở khu vực thành thị, trong giới trí thức và giới trẻ. Sự tồn tại của
internet đã thay đổi cách thức làm việc, trao đổi thông tin, kể cả cách học tập,
nghiên cứu của nhiều người. Trên phạm vi toàn cầu, internet chứa một khối lượng
thông tin khổng lồ phân tán ở khắp các nước trên thế giới. Các dịch vụ internet cũng
ngày càng trở nên đa dạng và hữu ích hơn. Chính vì thế, sự hiểu biết về internet và
khả năng sử dụng, khai thác thông tin trên internet cũng ngày càng trở nên quan
trọng và thiết thực cho mỗi người. Tận dụng môi trường internet, xu hướng phát
triển của các phần mềm hiện nay là xây dựng các ứng dụng có khả năng chia sẻ cao,
vận hành không phụ thuộc vào vị trí địa lý cũng như hệ điều hành; tạo điều kiện cho
mọi người có thể trao đổi, tìm kiếm thông tin, học tập một cách dễ dàng và thuận
tiện. Việc chọn hình thức dạy học bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ
trợ của internet cũng theo xu hướng này.
Việc ứng dụng CNTT vào trong giáo dục và đào tạo đã tạo ra một sự chuyển
biến rõ rệt trong quá trình đổi mới nội dung chương trình, phương pháp dạy học,
việc học của HS và quá trình quản lí giáo dục. Trong quá trình dạy học, việc khai
thác và sử dụng mạng internet có những ứng dụng quan trọng và cần thiết. Việc
khai thác và sử dụng mạng internet trong DH GQVĐ thông qua sự tổ chức của GV
giúp cho HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri
thức mới. Vật lí là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù riêng của khoa
học, vật lí chứa đựng nhiều tiềm năng để bồi dưỡng và phát triển NLGQVĐ, bởi
thực chất của học vật lí là học cách phát hiện và giải quyết các VĐ vật lí. Cụ thể,
khi DH các khái niệm, các định lí, định luật hay giải bài tập vật lí…, mỗi nhiệm vụ
học tập đó có những đặc trưng riêng góp phần quan trọng trong việc bồi dưỡng NL
GQVĐ cho HS. Mặt khác, vật lí là môn khoa học thực nghiệm, hầu hết kiến thức
vật lí đều gắn với thực tế, nên việc ứng dụng công nghệ thông tin nói chung và việc
khai thác và sử dụng mạng internet nói riêng vào dạy học vật lí là một hướng đi
thích hợp và mang tính cấp thiết.
8
Chương “Mắt. Các dụng cụ quang”, vật lí 11 THPT là một trong các chương
có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế, kỹ thuật và đời sống, HS chưa có nhiều
kiến thức, kinh nghiệm liên quan đến các hiện tượng, quá trình vật lí trong chương
này. Do đó, để tăng tính hiệu quả trong việc GQVĐ thì việc khai thác và sử dụng
mạng internet làm tăng tính trực quan sinh động trong quá trình dạy học chương
“Mắt. Các dụng cụ quang”
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn “Bồi dưỡng năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật
lí 11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của internet” làm đề tài nghiên cứu, với
mong muốn góp phần vào việc đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng DH vật lí hiện
nay của nền giáo dục nước ta.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Các nghiên cứu ngoài nước
Vào những năm thập niên 70 và đầu thập niên 80, tại các trường đại học ở
Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lí bắt đầu có mong muốn cải thiện việc
giảng dạy của mình theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho sinh viên, với mong
muốn là hiểu được những khó khăn mà sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các
vấn đề về vật lí và điều này được thể hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott
& redish, “Physics Education Research”1999 [43]. Có thể nói, việc nghiên cứu một
cách có hệ thống về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học vật lí
đã trở thành một lĩnh vực nghiên cứu mới của Giáo dục. Và từ đây bắt đầu có nhiều
tác giả quan tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí như Thomas M. Foster với The development of students' problem-solving
skills from instruction emphasizing qualitative problem-solving university of
Minnesota [47].
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết
học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội
nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu, sau khi phân
tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD) kết luận: “Xuyên suốt các
môn học năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc
những kỹ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích
9
cụ thể”[46]. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB Châu Âu 1996) cho rằng:
Năng lực được xem như là“những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua
thực hành giáo dục”[47].
Có thể thấy dù cách phát biểu (câu chữ) có khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên hành
động (làm), thực hiện (performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có
kiến thức và kỹ năng, chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”.
Trong chương trình giáo dục của Indonesia đã xác định: “Năng lực (competence)
là những kiến thức(knowledge), kỹ năng (skills) và các giá trị (values) được phản
ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và
hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý nghĩa
làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kỹ năng và các giá trị cơ bản”[10].
Khi nghiên cứu về NLGQVĐ, các học giả trên thế giới nhìn chung đều có những
nhận định giống nhau về quan niệm, các thành tố của NLGQVĐ. Đây được coi là
một trong những NL có vị trí quan trọng để con người thích ứng được với sự phát
triển của xã hội. Cụ thể: Polya đưa ra bốn bước của quá trình giải quyết vấn đề. Từ
đó, có thể phân NLGQVĐ thành 04 thành tố NL thành phần: Tìm hiểu vấn đề, lập
kế hoạch, thực hiện kế hoạch, kiểm tra[14].
Năm 2000, Erwin và T. Dary trong đã xác định 03 loại kết quả cần quan tâm của
sinh viên: Tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và viết [23]. Ở đây, các tác giả đưa ra
ý kiến đồng tình với quan điểm về giải quyết vấn đề của Jones: Là sự hiểu biết vấn
đề, có thể có được nền kiến thức, tạo ra giải pháp khả thi, xác định và đánh giá các
khó khăn, lựa chọn giải pháp, hoạt động trong nhóm giải quyết vấn đề.
2.2. Các nghiên cứu trong nước
Trong nhiều năm qua đã có nhiều công trình nghiên cứu về từng năng lực
chung, từng năng lực chuyên biệt môn Vật lí,… để phù hợp với xư thế đổi mới
PPDH theo hướng phát triển năng lực mà Bộ Giáo dục đã đề ra trong các Nghị
quyết Đại hội. Nhiều đề tài nghiên cứu về năng lực GQVĐ như:
10
Trong luận văn thạc sĩ “Bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho hoc sinh
trong dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” Vật lí lớp 10 với sự hỗ trợ của bài
tập Vật lí” (2014) của tác giả Dương Đức Giáp, đã đề xuất hệ thống các biện pháp
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS với sự hỗ trợ của bài tập Vật lí[8].
Tác giả Nguyễn Thị Tình với đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao THPT” đã phân tích
được các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong
dạy học Vật lí và đưa ra hệ thống các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển
năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí. Trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí[29].
Nhiều năm qua cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng công nghệ
thông tin và sử dụng máy vi tính, internet vào trong dạy học nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học. Các tác giả trong nước như Phạm Xuân Quế, Lê Công Triêm,
Nguyễn Quang Lạc, Nguyễn Đức Vũ, Mai Văn Trinh, Trần Huy Hoàng, ... đã có
nhiều giáo trình, đề tài, công trình nghiên cứu và công bố nhiều bài báo khoa học về
vấn đề này. Các nghiên cứu đó đã đề xuất những phương án, quy trình khai thác các
ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học Vật lí. Các tác giả Phạm Xuân Quế,
Nguyễn Đức Vũ tập trung vào mảng xây dựng các phần mềm dạy học, các thí
nghiệm mô phỏng, thí nghiệm ảo. Tác giả Lê Công Triêm, Nguyễn Quang Lạc đã
làm sáng tỏ lí luận của ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Vật lí. Tác giả
Mai Văn Trinh nghiên cứu sử dụng máy vi tính và các phương tiện dạy học hiện đại
vào quá trình dạy học[30][31][32].
Tuy nhiên, chưa có công trình nào tập trung nghiên cứu vào việc tổ chức các
hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ với sự hỗ trợ của
internet, nhằm nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Tiếp nối những cơ sở lý luận sẵn có, trong phạm vi luận văn, những vấn đề còn
chưa được quan tâm ở trên sẽ được tiếp tục đi sâu nghiên cứu, với mong muốn góp
một phần nhỏ cung cấp thêm một số tư liệu cho dạy học Vật lí ở THPT hiện nay.
Trong phạm vi đề tài của mình, tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công
trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ nghiên cứu việc “Bồi dưỡng năng lực giải
11
quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật
lí 11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của internet”
3. Mục tiêu của đề tài
Đề xuất được các biện pháp và quy trình bồi dưỡng năng lực GQVĐ trong
dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT với sự hỗ trợ của
internet.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu quá trình dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT
được tổ chức dựa trên các biện pháp và quy trình bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho
HS với sự hỗ trợ của internet một cách hợp lí thì kết quả học tập của HS được nâng
cao, đồng thời góp phần bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
+ Nghiên cứu lý luận về năng lực GQVĐ;
+ Nghiên cứu lý luận về việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH
vật lí với sự hỗ trợ của internet;
+ Nghiên cứu đặc điểm chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT
và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong DH chương
“Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT;
+ Thiết kế tiến trình dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11
THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học với sự hỗ trợ
của internet;
+ Tiến hành TNSP để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Mắt. Các dụng cụ quang”, Vật lí 11 THPT
theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của internet.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11 THPT.
- TNSP tại một số trường trên địa bàn thành phố Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
12
8.1.1. Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới PPDH để nâng cao
chất lượng dạy học ở trường THPT;
8.1.2. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH Vật lý phổ thông, tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh trong dạy học Vật lý, các luận văn liên quan đến đề tài;
nghiên cứu chương trình, SGK, sách bài tập và các tài liệu tham khảo Vật lý 11.
8.2. Phương pháp thực nghiệm
8.2.1. Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại Trung tâm GDNN-GDTX Thành Phố
Huế.
8.2.2. Điều tra bằng phiếu thăm dò về thực trạng dạy học Vật lý ở Trung tâm
GDNN_GDTX Thành Phố Huế về việc khai thác và sử dụng internet, CNTT của
giáo viên và học sinh ở Trung tâm GDNN_GDTX Thành Phố Huế.
8.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm sư
phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của
hai nhóm: nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.
9. Đóng góp của đề tài
9.1. Về mặt lý luận
- Đề xuất được một số biện pháp bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí ở trường THPT với sự hỗ trợ của internet;
- Xây dựng được quy trình DH theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho
HS trong DH vật lí với sự hỗ trợ của internet.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học tập
vật lí;
- Thiết kế được một số bài DH chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Vật lí 11
THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực GQVĐ cho HS với sự hỗ trợ của internet;
- Sự thành công của luận văn sẽ góp phần đưa ra một biện pháp đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục đào tạo.
10. Cấu trúc luận văn
13
Trong luận văn này, bố cục gồm 3 chương được phác thảo như sau:
Mở Đầu
Nội Dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí với sự hỗ trợ của internet
Chương 2: Tổ chức dạy học theo định hướng bồi dưỡng năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 THPT với sự hỗ
trợ của internet
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
14
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ VỚI
SỰ HỖ TRỢ CỦA INTERNET
1.1. Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung
học phổ thông
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Khi bàn về năng lực, nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam cũng như trên thế
giới đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về nó.
Khái niệm năng lực có nguồn gốc Latinh: "competentia" nghĩa là "gặp gỡ".
Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn (1998): "Năng lực là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy" [27].
Trong Từ điển Từ và Ngữ Việt Nam của tác giả Nguyễn Lân, năng lực được
cho là “khả năng đảm nhận cộng việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm
chất đạo đức và trình độ chuyên môn”[14].
Theo một số quan điểm của các nhà nghiên cứu trên thế giới thì theo cách
hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc
ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện
thành công một nhiệm vụ. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ứng
mức độ năng lực của người đó.
Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng
lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công
nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [46].
Theo quan niệm trong chương trình Giáo dục phổ thông của QuebecCanada, năng lực là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng
với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu
15
cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”[36]. Lúc này có thể hiểu
năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
say mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống.
F.E.Weinert (2001) cho rằng: "Năng lực là những kỹ năng, kỹ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt"[48].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007)[18]: Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng lực
nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ
nhất định nào đó. Đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho
học sinh phổ thông Việt Nam, đó là:
Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ,
tư duy (độc lập, logic, trừu tượng ), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp - khái quát hóa,
phê phán - bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau
dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết
trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng
thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác.
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận
dụng tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích
cực - chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải
quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học
sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có
khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng
khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm.
Như vậy, "Năng lực là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng
tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả".
16
Một cách cụ thể hơn, năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt
và có tổ chức các kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân để
thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Muốn mô tả năng lực cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động
như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng.
Muốn đánh giá năng lực cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động cụ thể.
Ví dụ: năng lực giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ,
kỹ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ
đúng đắn với đối tượng giao tiếp.
1.1.2. Khái niệm về năng lực của học sinh trung học phổ thông
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): "Năng lực cần đạt của học sinh
THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt
động có kết quả"[18]. Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability,
competency, competence, capacity, capability, attribute. Trong đề tài này, quan
niệm năng lực cần đạt của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ
"competency", là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại
kết quả cụ thể.
Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi
hoặc hành động. Vì vậy kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được
chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Theo cách hiểu này, kỹ năng chung là sự tổng hòa nhiều kỹ năng riêng biệt
có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó.
1.1.3. Các đặc điểm của năng lực
Năng lực tồn tại dưới hai hình thức:
- Năng lực chung (key competency);
- Năng lực chuyên biệt (domain-specific competency).
+ Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả
vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này
cần thiết cho tất cả mọi người[39].
17
+ Năng lực chuyên biệt là chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở
một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế được các
năng lực chung[24].
- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường. Nhà
trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết
nhưng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức
như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường
văn hóa góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân.
- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ
đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân.
- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con
người vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành
động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do
đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích
cực và thường xuyên.
- Các thành tố của năng lực thường đa dạng vì chúng được quyết định tùy
theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương. Năng lực của
HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác.
18
Hình 1.1. Mô tả 5 phẩm chất, 10 năng lực cần phát triển cho HS
1.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước, việc phát triển năng
lực cho học sinh THPT đã được đề cập
* Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 năng lực cần hình
thành cho học sinh như sau:
- Năng lực chuyên môn;
- Năng lực phương pháp;
- Năng lực xã hội;
- Năng lực cá nhân.
+ Năng lực của học sinh phổ thông do tổ chức OEDC đề nghị gồm: Năng
lực GQVĐ, năng lực xã hội, năng lực linh hoạt sáng tạo, năng lực sử dụng thiết bị
một cách thông minh [46].
19
+ Năng lực của học sinh phổ thông của một số nước như Australia được yêu
cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: Năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán,
năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT.
- Năng lực của học sinh phổ thông Việt Nam trong chương trình giáo dục
tổng thể vừa được thông qua, đã xác định hệ thống năng lực của HS Việt Nam bao
gồm 3 năng lực chung và 7 năng lực riêng, đó là:
- Năng lực tự chủ và tự học;
- Năng lực giao tiếp và hợp tác;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Năng lực ngôn ngữ;
- Năng lực tính toán;
- Năng lực tin học;
- Năng lực thẩm mỹ;
- Năng lực thể chất;
- Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội;
- Năng lực công nghệ.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) là một trong những năng lực quan trọng
của con người mà nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đang hướng tới. Hay nói
cách khác, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một cách tích cực để rèn luyện
cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo đánh giá của PISA năm 2003, năng lực GQVĐ là khả năng một cá
nhân có thể sử dụng các quy trình nhận thức để đối mặt và giải quyết những vấn đề
thật, mang tính chất liên ngành trong khi giải pháp không phải luôn rõ ràng và
những mảng kiến thức cần thiết để GQVĐ không chỉ nằm riêng rẽ trong một lĩnh
vực toán học, khoa học, hay đọc hiểu [47].
20
Theo Nguyễn Cảnh Toàn “Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp
và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân.
Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn
ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả
năng kiểm soát được tình thế” [28].
Theo kinh nghiệm một số nước trên thế giới khi đề cập đến những năng lực
then chốt để tham gia có hiệu quả vào những mô hình tổ chức lao động có đề cập
đến năng lực GQVĐ là năng lực áp dụng chiến lược GQVĐ bằng con đường có
mục tiêu, trong một số tình huống, đòi hỏi tư duy phê phán và cách tiếp cận sáng
tạo nhằm đạt được một kết quả. Vì vậy năng lực GQVĐ thường được thể hiện qua
cả một quá trình. Quá trình này được thực hiện theo các giai đoạn, những bước có
tính mục đích chuyên biệt như: làm rõ và khoanh vấn đề, hoàn tất việc giải quyết
một số vấn đề một cách thích hợp; tiên liệu các vấn đề nảy sinh; đánh giá kết quả và
quá trình GQVĐ.
Tóm lại, năng lực GQVĐ có thể được hiểu là năng lực vận dụng một cách
linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vốn có của bản thân để
giải quyết một vấn đề nào đó thông qua các bước xác định được vấn đề và mục
tiêu của việc cần giải quyết; thu thập thông tin và phân tích để đề ra được các giải
pháp để GQVĐ đó; chọn ra được giải pháp tối ưu trong các giải pháp đề ra để thực
hiện; đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm khi xử lí các vấn đề khác
tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.
Việc giải quyết một vấn đề nào đó là cả một quá trình đòi hỏi con người phải
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vốn
có của bản thân. Do đó, cách thức và hiệu quả GQVĐ của mỗi người cũng có sự
khác nhau. Điều này phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
Trên sơ sở phân tích cấu trúc năng lực theo năng lực bộ phận, bao gồm:
- Hợp phần: lĩnh vực chuyên môn tạo nên năng lực;
- Thành tố: là các năng lực hoặc các kĩ năng bộ phận, tạo nên mỗi hợp phần;
- Hành vi: là bộ phận được chia tách từ mỗi thành tố.
Từ đó, xác định các năng lực hợp phần của năng lực GQVĐ bao gồm:
21
