Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN VIẾT LƢỢNG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2019


i


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

TRẦN VIẾT LƢỢNG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC CƢƠNG

Thừa Thiên Huế, năm 2019

ii


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng, và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Đăk Lăk, tháng 7 năm 2019
Tác giả luận văn
Trần Viết Lƣợng

iii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại học Trƣờng ĐHSP Huế; Quý thầy cô trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luận và Phƣơng pháp
dạy học bộ môn Lịch sử trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế đã giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, xin đƣợc bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS. Nguyễn Đức
Cƣơng - giảng viên Tổ Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch sử Trƣờng
ĐHSP Huế - đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn
thành luận văn.

Tôi cũng xin cám ơn Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đăk Lăk, Ban Giám hiệu và
giáo viên bộ môn Lịch sử các trƣờng THPT trên địa bàn huyện Krông Năng, tỉnh Đăk
Lăk đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu
chƣa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận
đƣợc sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bạn bè.
Đăk Lăk, tháng 7 năm 2019
Tác giả luận văn

Trần Viết Lƣợng

iv


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.........................................................................................................................iii
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................................. iv
MỤC LỤC ................................................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................................... 1
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ..................................................................................................................... 1
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................................................................. 4
3. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 8
3.1. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................................................ 8
3.2. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................................... 9
4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU ............................................................................................................. 9
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................................................ 9
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI .................................................................................... 10
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................... 10

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI .................................................................................... 10
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI .................................................................................................................. 11
NỘI DUNG .................................................................................................................................12
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......................................................................................................12
1.1. Cơ sở lý luận............................................................................................................................ 12
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá ........................................................................................... 12
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh ........................................................................................................... 16
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của
môn lịch sử ..................................................................................................................................... 18
1.1.3.1. Khái niệm năng lực............................................................................................................ 18
1.1.3.2. Khái niệm năng lực học sinh ............................................................................................. 19
vi


1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá theo năng lực với
kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ............................................................................ 21
1.1.3.4. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử cấp Trung học phổ
thông ............................................................................................................................................... 22
1.1.4. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
trong một giai đoạn cụ thể ở trường Trung học phổ thông ........................................................... 25
1.1.5. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử trong một giai đoạn cụ
thể ở trường Trung học phổ thông.................................................................................................. 26
1.1.5.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông .... 26
1.1.5.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông ...... 28
1.2. Cơ sở thực tiễn......................................................................................................................... 30
1.2.1. Mục đích điều tra khảo sát ................................................................................................... 30
1.2.2. Nội dung, kết quả điều tra .................................................................................................... 30

Chƣơng 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960
ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG . ..............................................................34
2.1. Nội dung cơ bản chương trình lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường Trung học phổ
thông. .............................................................................................................................................. 34
2.2. Mục tiêu của chương trình lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông
. ....................................................................................................................................................... 37
2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường trung học phổ thông. ............... 39
2.3.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường Trung học phổ
thông ............................................................................................................................................... 39
2.3.1.2. Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh ........................................... 40
2.3.1.3. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đa dạng .............................................................................. 41
2.3.1.4. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính hệ thống ....................................................... 41
2.3.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức ....................................................................................... 42
2.3.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975.................................................................. 53
vii


Chƣơng 3: BIỆN PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG . ....................................................................................................61
3.1. Những yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường THPT. ....................................... 61
3.1.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh .................................................. 61
3.1.2. Đảm bảo tính khách quan ..................................................................................................... 61
3.1.3. Đảm bảo sự công bằng ......................................................................................................... 62
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ........................................................................................................ 63

3.1.5. Đảm bảo tính công khai........................................................................................................ 63
3.1.6. Đảm bảo tính giáo dục ......................................................................................................... 64
3.1.7. Đảm bảo tính phát triển........................................................................................................ 64
3.1.8. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị ........................................................................................ 64
3.1.9. Đảm bảo kết hợp chặt chẽ kiểm tra của giáo viên với tự kiểm tra của học sinh .................. 65
3.1.10. Đảm bảo kết hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra đánh giá ................................... 66
3.2. Biện pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông ......................................................... 66
3.2.1. Kiểm tra đánh giá qua quan sát quá trình học tập của học sinh.......................................... 66
3.2.2. ử dụng phương pháp vấn đáp để kiểm tra đánh giá các năng lực khác nhau của học sinh
trong quá trình học tập ................................................................................................................... 69
3.2.2.1. Kiểm tra đánh giá đầu giờ học .......................................................................................... 70
3.2.2.2. Kiểm tra đánh giá trong giờ học ....................................................................................... 71
3.2.2.3. Kiểm tra đánh giá sau giờ học .......................................................................................... 72
3.2.3 Kiểm tra đánh giá quá trình bằng bài kiểm tra ngắn ............................................................ 72
3.2.4. Kiểm tra đánh giá sản phẩm của học sinh. .......................................................................... 73
3.2.5. Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và đánh giá theo nhóm ................................................... 77
3.3. Thực nghiệm sư phạm.............................................................................................................. 80
3.3.1. Mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 80
viii


3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ................................................................. 80
3.3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 80
3.3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................................... 81
3.3.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm .................................................................. 81
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................................. 81
KẾT LUẬN.................................................................................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...........................................................................................................87

ix


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

DHLS

Dạy học lịch sử

DG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LS

Lịch sử

NL

Năng lực

NLHS

Năng lực học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy

PPDHLS

Phƣơng pháp dạy học Lịch sử

PT

Phổ thông

QTDH

Qúa trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

x


xi


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bƣớc sang thế kỷ 21 đất nƣớc ta đang cùng với nhân loại bƣớc sang một giai
đoạn phát triển mới với những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con
ngƣời. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới CT
GDPT nói riêng, giáo dục đào tạo nói chung để nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực,
trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực th ch ứng cao
trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu
cấp thiết và xu thế mang t nh toàn cầu.
Trong bối cảnh nói trên, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành
Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện
đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và
phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Tƣ tƣởng này hoàn toàn phù
hợp với xu thế phát triển giáo dục trên thế giới hiện nay.
Nhƣ vậy, bên cạnh phẩm chất đạo đức đƣợc coi nhƣ là cái gốc thì năng lực của
ngƣời học trở thành phần thân, lá, cành của một cái cây, trên cơ sở đó sẽ đơm hoa, kết
trái. Trong môi trƣờng xã hội hiện đại, năng lực quyết định thành công của con ngƣời.
Nhƣng làm thế nào giáo dục có thể phát triển đƣợc năng lực của học sinh. Bộ môn

Lịch sử sẽ góp phần vào hình thành những năng lực nào của ngƣời học? Đây là những
câu hỏi không dễ trả lời.
Trên cơ sở Nghị quyết 29, Trong những năm qua giáo dục phổ thông nƣớc ta
đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của ngƣời học – từ chỗ quan tâm tới việc học sinh học đƣợc gì đến chỗ quan
tâm tới việc học sinh học đƣợc cái gì qua việc học. Để thực hiện đƣợc điều đó, cần
1


thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối “truyền thụ một
chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng
lực và phẩm chất, đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về
kiểm tra tr nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,
coi trọng kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học
tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của hoạt động dạy học và giáo
dục. Theo đó mục tiêu, tƣ tƣởng chủ đạo của Chương trình giáo dục phổ thông mới
năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo là phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời
học…
Phƣơng pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục: áp dụng các phƣơng pháp,
hình thức tổ chức giáo dục phát huy t nh chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các
phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phƣơng pháp giáo
dục để đạt đƣợc mục tiêu đó.
Trên cơ sở chƣơng trình giáo dục phổ thông chung, chƣơng trình bộ môn Lịch sử
phổ thông cũng có sự đổi mới rất quan trọng cụ thể đó là: Môn Lịch sử có sứ mệnh giúp
học sinh hình thành và phát triển năng lực lịch sử, thành phần của năng lực khoa học xã
hội, góp phần vào việc xây dựng những phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đƣợc xác
định trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể. Với đặc trƣng riêng của môn học,
môn Lịch sử giữ vai trò chủ đạo trong việc giáo dục lòng yêu nƣớc, tinh thần tự tôn dân
tộc, truyền thống lịch sử và văn hoá dân tộc, góp phần giúp học sinh nhận thức sâu sắc
và vận dụng đƣợc các bài học lịch sử vào việc giải quyết những vấn đề của thực tế cuộc

sống, phát triển tầm nhìn, củng cố các giá trị nhân văn, tinh thần cộng đồng, lòng khoan
dung, nhân ái và hình thành những phẩm chất của công dân Việt Nam, công dân toàn cầu
trong xu thế phát triển của thời đại.
Môn Lịch sử góp phần quan trọng trong việc giúp học sinh hình thành và phát triển
tƣ duy lịch sử, tƣ duy hệ thống, tƣ duy phản biện; giúp học sinh làm chủ kỹ năng khai
thác và sử dụng các nguồn sử liệu, nhận thức và trình bày lịch sử trong logic lịch đại và
đồng đại, kết nối quá khứ với hiện tại.
Môn Lịch sử giúp học sinh nhận thức đƣợc giá trị khoa học và giá trị thực tiễn của
2


Sử học trong đời sống xã hội hiện đại. Hiểu biết và có tình yêu đối với lịch sử, văn hoá
dân tộc và nhân loại sẽ góp phần quan trọng trong việc định hƣớng học sinh lựa chọn
những nghề nghiệp nhƣ: nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn, ngoại giao, quản lý,
lãnh đạo, hoạt động du lịch, văn hoá, thông tin truyền thông…
Để đạt đƣợc mục tiêu phát triển năng lực ngƣời học đòi hỏi sự đổi mới của cả một
quá trình giáo dục trong đó không thể phủ nhận vai trò của kiểm tra, đánh giá. Trong
dạy học truyền thống, kiểm tra, đánh giá đƣợc quan niệm là một khâu của quá trình dạy
học, là công việc chủ yếu của ngƣời thầy, dẫn đến kiểm tra, đánh giá một chiều, chƣa
hiệu quả. Với cách tiếp cận dạy học mới, vai trò của cả hai chủ thể giáo viên – học sinh
trong dạy học và kiểm tra, đánh giá đã thay đổi, điều này đƣợc khẳng định trong Nghị
quyết 29-NQ/TW về “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Việc thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh
giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với
tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã
hội. Kiểm tra, đánh giá đƣợc xem trọng nhƣ một khâu đột phá để nâng cao chất lƣợng
dạy học, có mối quan hệ, tác động hai chiều với các khâu khác, đƣợc tích hợp vào quá
trình dạy học nhƣ một phƣơng pháp dạy học cực.

Chiến lƣợc đổi mới căn bản toàn diện hệ thống GDPT hiện nay của Bộ GD và ĐT
chọn đổi mới KTĐG là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác nhƣ đổi mới
PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý… Nếu thực hiện
đƣợc việc KTĐG theo hƣớng vì sự tiến bộ của ngƣời học, nhƣ là quá trình thúc đẩy
phát triển học tập bền vững, giúp phát triển NL ngƣời học thì lúc đó QTDH sẽ trở nên
tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dƣỡng
hứng thú học đƣờng, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng
HS sự tự tin, tin ngƣời khác làm đƣợc mình cũng làm đƣợc. Điều này vô cùng quan
trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tƣơng lai.

3


Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nƣớc đã có nhiều chuyển biến trong
nhận thức về đổi mới kiểm tra đánh giá hƣớng đến phát triển năng lực ngƣời học. Đây
là tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới việc kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, trong thực tế thì việc kiểm tra,
đánh giá vẫn đang dựng lại ở việc kiểm tra, đánh giá dựa vào khối lƣợng kiến thức để
xếp hạng học sinh mà chƣa đánh giá đƣợc khả năng vận dụng, sáng tạo, kĩ thuật thực
hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhƣng chủ yếu và quan
trọng nhất là do nhận thức lí luận của giáo viên về đổi mới phƣơng pháp dạy học và
kiểm tra, đánh giá còn chƣa đầy đủ, nhuần nhuyễn. Vì vậy để môn lịch sử phát huy hết
vai trò của mình thì bên cạnh đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học lịch sử còn phải
đổi mới về kiểm tra, đánh giá.
Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tôi chọn vấn đề: “Kiểm
tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử
Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung học phổ thông”. làm đề tài luận văn Thạc
sỹ chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn lịch sử.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Kiểm tra, đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học nói
chung và dạy học lịch sử trong một giai đoạn lịch sử nói riêng đã đƣợc đề cập đến trong
nhiều công trình, đƣợc xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau.
Trong giáo trình “đánh giá trong giáo dục” của tác giả Trần Văn Hiếu đề cập
những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, lí thuyết về các phƣơng pháp
và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá cơ bản. Trên cơ sở đó hƣớng dẫn soạn thảo và sử dụng
các phƣơng pháp kĩ thuật để tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo dục hay
hoạt động bộ môn.
Tác giả Trần Thi Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập” (sách
chuyên khảo) đã cung cấp những lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của ngƣời
học, các nguyên tắc, phƣơng pháp đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá,
đặc biệt là đánh giá ở lĩnh vực nhận thức.
4


Tác giả Lâm Quang Thiệp trong “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong
nhà trường” đã dành một phần quan trọng đề cập đến đánh giá trong giáo dục, tác giả
giới thiệu các phƣơng pháp đánh giá trong giáo dục gồm đánh giá kiểu lựa chọn trả lời
(trắc nghiệm khách quan), đánh giá nhờ bài viết đủ dài (tự luận), đánh giá thực hành và
đánh giá qua giao tiếp. Ở mỗi phƣơng pháp đánh giá, tác giả nêu các tình huống và
điều kiện thuận lợi để đánh giá bằng phƣơng pháp đang xét, cách thiết kế các công cụ
để đánh giá và triển khai hoạt động đánh giá tƣơng ứng, cách nâng cao chất lƣợng đánh
giá và các thiên lệch khi đánh giá.
Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lí luận về
kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của kiểm tra
đánh giá trong hoạt động dạy học, đƣa ra các phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở trƣờng phổ thông.
Đi sâu nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử đã đƣợc các nhà
nghiên cứu giáo dục lịch sử đề cập đến trong nhiều tác phẩm, tập chí, kỷ yếu. Trong tác
phẩm “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ

thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi xem kiểm tra đánh giá có ý nghĩa lớn trong dạy học lịch
sử ở trƣờng phổ thông, là một hoạt động không thể thiếu và đổi mới kiểm tra đánh giá
trong dạy học lịch sử là một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học bộ
môn. Tác giả đƣa ra một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra đánh giá trong quá trình học
tập lịch sử của học sinh ở trƣờng phổ thông.
Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông” (NXB Đại học Huế, 2013) đã làm rõ các vấn đề: mục đ ch, yêu cầu
của việc KTĐG; các hình thức, nội dung và phƣơng pháp tiến hành KTĐG trong
DHLS ở trƣờng PT. Tác giả đã trình bày một cách có hệ thống những cơ sở lý luận và
thực tiễn của việc KTĐG trong DHLS ở trƣờng PT và các nguyên tắc, biện pháp biên
soạn cũng nhƣ sử dụng các câu hỏi (CH), bài tập (BT) để KT ch nh xác, đầy đủ kết quả
học tập của HS.

5


Tuy nhiên, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh
trong dạy học lịch sử qua một một giai đoạn lịch sử cụ thể thì chƣa có nhiều công trình
nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu sau:
Trên tạp chí Khoa học giáo dục những năm gần đây có nhiều bài viết của các tác
giả bàn về các vấn đề nhƣ năng lực, phát triển năng lực cho học sinh, kiểm tra đánh giá
theo định hƣớng phát triển năng lực.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận
năng lực” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 68 tháng 5/2011), tác giả Đỗ Ngọc Thống
nêu lên khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực, “năng lực có thể định nghĩa
như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.
Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học
được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh, những kĩ năng, thái độ
và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp,
thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” theo đó, tác giả xác định

hệ thống năng lực chung gồm 8 năng lực cụ thể: tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; giao
tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số, đọc – viết; làm việc nhóm – quan hệ
với ngƣời khác; công nghệ thông tin truyền thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề.
Trên cơ sở đó tác giả đƣa ra định hƣớng thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng
lực học sinh.
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 95
tháng 8/2013) đã đƣa ra một số quan niệm về năng lực và năng lực của học sinh phổ
thông “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động (trừu
tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng
hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi ” [34], từ đó tác giả đề

6


xuất khung năng lực chung cốt lõi ở lứa tuổi học sinh phổ thông gồm 2 nhóm năng lực
chung cốt lõi là nhóm các năng lực nhân thức và nhóm các năng lực phi nhận thức.
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng trong bài viết “Quy trình xây dựng chuẩn đánh
giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông
mới” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đƣa ra quan niệm về năng
lực và đánh giá năng lực ngƣời học. Theo tác giả, “Năng lực người học là khả năng kết
hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ, cảm xúc, giá trị,
đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối cảnh , tình huống thực tiễn một
cách hiệu quả”; “Đánh giá năng lực người học là đo lường sự phát triển năng lực của
cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện (performance standard). Ở đó chuẩn thực
hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đã quy định” [49].
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THPT” của Bộ Giáo dục và Đào
tạo (2014), Vụ Giáo dục trung học – Chƣơng trình phát triển giáo dục trung học) đã
trình bày khái quát về thực trạng nói chung của dạy học ở trƣờng trung học phổ thông
trong đó có nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phƣơng pháp dạy học,
kiểm tra, đánh giá ở trƣờng trung học phổ thông, chỉ ra một số nguyên nhân dẫn đến
hạn chế của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá. Từ đó đề ra định
hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông xác định chuyển từ chƣơng trình định
hƣớng nội dung dạy học sang chƣơng trình định hƣớng năng lực. Đặc biệt trong tài liệu
có đề cập đến định hƣớng đổi mới kiểm tra đánh giá hoạt động học tập của học sinh đó
là đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh. Các tác giả biên soạn tài liệu
đã xác định các năng lực chung cốt lõi và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử cấp
trung học phổ thông, đƣa ra các hình thức đánh giá học sinh theo định hƣớng phát triển
năng lực, từ đó có sự hƣớng dẫn biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá môn lịch
sử theo định hƣớng năng lực của học sinh trong chƣơng trình giáo dục cấp trung học
phổ thông hiện hành.
Trong thời gian gần đây với Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới môn Lịch sử
năm 2018 đã định hình rõ ràng hơn về kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển
7


năng lực đó là đánh giá theo định hƣớng năng lực trong môn Lịch sử tập trung chủ yếu
vào hai phƣơng diện: việc thông hiểu các kiến thức cơ bản của học sinh và mức độ
hình thành, phát triển năng lực lịch sử trong quá trình học tập; đặc biệt cần tập trung
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức lịch sử, năng lực để giải quyết các vấn đề trong
học tập và thực tiễn cuộc sống. Đánh giá theo định hƣớng năng lực chủ yếu là xem xét,
đánh giá học sinh đã vận dụng các kiến thức đã học trong thực tế nhƣ thế nào, xác định
mức độ năng lực của cá nhân ngƣời học so với mục tiêu đề ra của môn học. Đánh giá
theo năng lực lịch sử cần thông qua những tình huống, vấn đề có giá trị ứng dụng thực
tiễn, sát với thực tiễn, học sinh hoàn thành đƣợc những bài tập đòi hỏi vận dụng kiến
thức một cách cụ thể.

Những tài liệu kể trên đã nêu lên những vấn đề lí luận về kiểm tra đánh giá, năng
lực của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của
học sinh một cách khái quát chung và ngày hoàn thiện. Tuy nhiên, chƣa có một công
trình nào đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở một lĩnh vực, giai đoạn cụ thể. Trên cơ
sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt lí luận, luận văn của chúng tôi
sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung
học phổ thông.
3. ĐỐI TƢỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là quá trình kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển
năng lực của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung
học phổ thông.

8


3.2. Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu tìm hiểu việc
kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học Lịch
sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung học phổ thông.
Để giải quyết những vấn đề của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra xã hội học,
thực nghiệm sƣ phạm ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk và xử lí kết quả
thực nghiệm sƣ phạm để rút ra những kết luận cần thiết liên quan đến đề tài.
4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, xây dựng, sử dụng các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá theo
hƣớng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở một giai đoạn, góp phần

thực hiện có hiệu quả đổi mới trong dạy học nói chung, kiểm tra đánh giá nói riêng
trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong dạy
học lịch sử nói riêng, lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực
của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông qua các tài liệu tâm lí giáo dục, tài liệu giáo
dục lịch sử, tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học kiểm tra đánh giá theo chủ đề nói riêng ở
trƣờng trung học phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
- Tìm hiểu nội dung chƣơng trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1960 đến 1975 ở
trƣờng trung học phổ thông làm căn cứ xác định nội dung kiến thức, xác định các
năng lực cần kiểm tra từ đó đề xuất các hình thức, biện pháp kiểm tra đánh giá theo
định hƣớng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960
đến 1975 ở trƣờng trung học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.

9


6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
-

Phƣơng pháp luận: Lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tƣ tƣờng Hồ Chí

Minh, đƣờng lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về lịch sử và giáo dục lịch sử về kiểm
tra đánh giá.
- Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, giáo

dục lịch sử về kiểm tra đánh giá và các tài liệu lịch sử liên quan, đồng thời nghiên cứu
chƣơng trình Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung học phổ thông.
+ Phƣơng pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực tế kiểm tra đánh giá ở một số
trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk thông qua một số hoạt động nhƣ
điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh. Từ đó rút ra kết luận về thực trạng kiểm
tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh.
+ Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm: Soạn một số đề kiểm tra, đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở một số
trƣờng trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đăk Lăk.
+ Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm
khẳng định tính khả thi của đề tài.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến
1975, theo các hình thức và biện pháp đề tài đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi
mới kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển năng lực của học sinh, nâng cao
chất lƣợng dạy học bộ môn lịch sử ở trƣờng phổ thông.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
- Bổ sung cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá theo hƣớng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông

10


- Hệ thống hóa những đơn vị kiến thức lịch sử trong giai đoạn từ 1960 đến 1975
ở trƣờng trung học phổ thông có thể sử dụng để tiến hành kiểm tra đánh giá theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh.
- Đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hƣớng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở trƣờng trung
học phổ thông.

- Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm kiểm tra đánh giá theo định hƣớng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1960 đến 1975 ở
trƣờng trung học phổ thông.
- Luận văn là tài liệu tham khảo của sinh viên sƣ phạm khoa lịch sử trƣờng đại
học, cao đẳng và giáo viên bộ môn lịch sử ở trƣờng THPT.
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung của luận văn
bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
Chƣơng 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH VIỆT
NAM TỪ 1960 ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1960
ĐẾN 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

11


NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) là khái niệm đƣợc sử dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực khác nhau của cuộc sống nói chung và trong giáo dục (GD), đào tạo (ĐT) nói
riêng.

- Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là công cụ và cơ sở chủ yếu để đánh giá chất lƣợng học tập của học sinh
Theo từ điển GD, “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học nhằm
nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên nhân cơ
bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng thời củng cố
và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [20, tr.224].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, “kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra các
kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã
chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được,
những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục, kiểm tra
thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên lớp học được
sử dụng để diều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt mục tiêu đã đặt ra”
[32, tr.23].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD đƣợc hiểu là “thu
thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [47, tr.9].
Theo tác giả Đặng Văn Hồ, KT đƣợc xem là phƣơng tiện và hình thức quan trọng
nhất để ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo đƣợc xây dựng trên cơ sở mục tiêu và tiêu
ch xác định. “Nội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động để đánh
giá và xử lý kết quả. Ngoại diên của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra… Kiểm tra
12


nhằm theo dõi, thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng cố, mở rộng,
tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh” [25, tr.3].
Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong quá trình dạy học (QTDH), để nắm đƣợc
những thông tin về kiến thức, năng lực (NL) và thái độ của ngƣời học đạt đƣợc sau một
quá trình hay cả quá trình học tập, giáo viên (GV) phải tiến hành KT. Vì KT sẽ theo
dõi, thu thập đƣợc thông tin để ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng cƣờng việc học tập
và phát triển HS. Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình thức quan trọng để
thực hiện đánh giá kết quả của hoạt động” [25, tr.3].

- Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và đƣợc xem xét
trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết quả
học tập.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan niệm
và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [47, tr.7].
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh giá
là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét
về giá trị theo quan điểm hành động” [45, tr.8].
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa là
KTĐG: “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc” [32, tr.20].
Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục”[45, tr.8].
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [32, tr.21].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, ĐG trong GD là “quá trình thu thập và xử lý
kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
13


lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ sở
cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [45, tr.8].
Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đƣa ra định
nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông
tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương trình, nhà
trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng các thông tin

này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính sách giáo dục”
[33, tr.33].
Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập hay
đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)”.
Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền tảng
và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học tập. ĐG để
phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG để cải thiện hoạt động
giảng dạy, phát triển NL của HS. ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là ĐG phải diễn ra trong suốt
QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng HS tiến bộ đến đâu,
chỗ nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH.
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi,
không bị thƣơng tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH giúp
HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá
nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không chỉ GV biết
cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải học đƣợc cách
ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn luyện của chính
mình. Có nhƣ vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của
mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chƣa tốt nhƣ thế nào.ĐG phải tạo ra và nâng
cao NL ĐG của ch nh ngƣời học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự ĐG, ĐG
lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu GD.
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra đƣợc HS đạt đƣợc ở mức độ nào so với mục
tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV biết
đƣợc những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ đƣợc kiến thức, kĩ năng ở phần nào và
14