Phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1930 đến 1945 ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------

NGỌ THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI THÍCH LỊCH SỬ CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1930 ĐẾN 1945
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2019


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------

NGỌ THỊ HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI THÍCH LỊCH SỬ CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM
TỪ 1930 ĐẾN 1945
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
Mã số: 8140111
(Chƣơng trình ứng dụng)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. ĐẶNG VĂN HỒ

Thừa Thiên Huế, năm 2019
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Họ và tên tác giả

Ngọ Thị Hiền

ii


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế; Phòng Đào tạo Sau đại
học, Thƣ viện - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, Thƣ viện Tổng hợp tỉnh Thừa
Thiên Huế.
Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Lịch
sử, Khoa Lịch sử - Trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế đã tạo điều kiện

cho tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Các trƣờng: trƣờng THPT Ngô Gia Tự, Trƣờng THPT Trần Nhân
Tông, Trƣờng THPT Trần Quốc Toản, Trƣờng THPT Chu Văn An (Tỉnh Đăk
Lăk) đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm.
Đặc biệt, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Đặng
Văn Hồ đã trực tiếp, tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành
luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn bên cạnh, quan tâm,
giúp đỡ và ủng hộ tôi.
Tác giả luận văn

Ngọ Thị Hiền

iii


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

- GV

:

Giáo viên

- HS

:

Học sinh

- NL

:

Năng lực

- NT

:

Nhận thức

- NLNT

:

Năng lực nhận thức

- SGK

:

Sách giáo khoa

- LS

:

Lịch sử

- THPT

:

Trung học phổ thông

- GT

:

Giải thích

- NLGT

:

Năng lực giải thích

- DHLS

:

Dạy học lịch sử

iv


MỤC LỤC
Trang

TRANG PHỤ BÌA ............................................................................................. i
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iv
MỤC LỤC ......................................................................................................... 1
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 5
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................6
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................10
4. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................11
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................11
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................11
7. Giả thuyết khoa học của đề tài ..........................................................................12
8. Đóng góp của đề tài ..........................................................................................12
9. Bố cục của luận văn ..........................................................................................13

PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................ 14
Chƣơng. 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI THÍCH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG ............................................................................ 14
1.1. Cơ sở lý luận ..................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm ...............................................................................................14
1.1.1.1. Khái niệm năng lực .........................................................................14
1.1.1.2. Khái niệm giải thích, giải thích lịch sử ...........................................16
1.1.2. Biểu hiện của năng lực giải thích lịch sử ...............................................17
1.1.3. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy
học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông. ......................................................20
1.2. Cơ sở thực tiễn ...............................................................................................22
1.2.1. Mục đích điều tra ....................................................................................22

1


1.2.2. Đối tƣợng, phạm vi điều tra....................................................................23
1.2.3. Phƣơng pháp điều tra ..............................................................................23
1.2.4. Nội dung điều tra ....................................................................................23
1.2.5. Xử lí kết quả điều tra và rút ra kết luận về thực trạng vấn đề phát triển
năng lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ
thông và đánh giá nguyên nhân thực trạng .......................................................23

Chƣơng 2. NỘI DUNG LỊCH SỬ CẦN KHAI THÁC ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI THÍCH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
VIỆT NAM TỪ 1930 ĐẾN 1945 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
......................................................................................................................... 26
2.1. Mục tiêu, nội dung, chƣơng trình phần lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945. .....26
2.2. Nội dung cần khai thác để phát triển năng lực giải thích trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông......................................27
2.2.1. Bối cảnh lịch sử, đặc điểm diễn biến, kết quả, ý nghĩa và bài học kinh
nghiệm của phong trào cách mạng 1930-1931 với đỉnh cao là Xô Viết NghệTĩnh ...................................................................................................................28
2.2.1.1. Bối cảnh lịch sử ...............................................................................28
2.2.1.2. Đặc điểm .........................................................................................28
2.2.1.3. Kết quả, ý nghĩa và bài học kinh nghiệm ........................................29
2.2.2. Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản (10/1930) và nội
dung Luận cƣơng chính trị tháng 10-1930 của Trần Phú .................................29
2.2.2.1. Hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng cộng sản (10/1930)(
hoàn cảnh, nội dung và ý nghĩa) ..................................................................29
2.2.2.2. Nội dung Luận cƣơng chính trị tháng 10-1930 của Trần Phú ........30
2.2.3. Bối cảnh lịch sử, đặc điểm diễn biến, kết quả, ý nghĩa và bài học kinh
nghiệm của phong trào dân chủ 1936-1939 .....................................................30
2.2.3.1. Bối cảnh lịch sử ...............................................................................30

2.2.3.2. Đặc điểm,kết quả, ý nghĩa lịch sử và bài học kinh nghiệm ............31
2.2.4. Những biến chuyển của tình hình thế giới và trong nƣớc trong những
năm 1939-1945. Những yêu cầu lịch sử đặt ra cho cách mạng Việt Nam
trong thời kì này ..............................................................................................31

2


2.2.5. Chủ trƣơng giƣơng cao ngọn cờ giải phóng dân tộc lên hàng đầu của
Đảng Cộng sản Đông Dƣơng tại Hội nghị Ban Chấp hành Trung ƣơng tháng
11/1939 và tháng 5/1941 ..................................................................................32
2.2.6. Sự chuẩn bị mọi mặt cho Cách mạng tháng Tám (1939-1945)..............32
2.2.7. Cao trào kháng Nhật cứu nƣớc (hoàn cảnh, diễn biến, kết quả và ý
nghĩa) ................................................................................................................34
2.2.8. Tổng khởi nghĩa Cách mạng tháng Tám năm 1945 (thời cơ và việc nắm
bắt thời cơ, đặc điểm diễn biến, kết quả, tính chất, nguyên nhân thắng lợi và
bài học kinh nghiệm) ........................................................................................35
2.2.9. Tuyên ngôn độc lập và sự ra đời nƣớc Việt Nam dân chủ cộng hòa
(2/9/1945) .........................................................................................................38
2.3. Bảng tổng hợp các năng lực giải thích cần phát triển của học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông ...............39

Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI THÍCH CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1930 ĐẾN 1945
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................... 46
3.1. Một số nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành các biện pháp phát triển năng
lực giải thích lịch sử của học sinh .........................................................................46
3.1.1. Phải đảm bảo mục tiêu, chƣơng trình, nội dung sách giáo khoa Lịch sử ...46
3.1.2. Phải đảm bảo tính khoa học và tính tƣ tƣởng khi phát triển năng lực giải
thích trong dạy học lịch sử ...............................................................................47

3.1.3. Phải sát đối tƣợng học sinh và đảm bảo tính thực tiễn ...........................47
3.1.5. Phải đảm bảo tính giáo dục khi phát triển năng lực giải thích lịch sử. ..49
3.2. Các biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1930-1945 ở trƣờng trung học phổ thông .....................49
3.2.1. Phát triển năng lực giải thích thông qua việc sử dụng tài liệu lịch sử kết
hợp câu hỏi .......................................................................................................49
3.2.2. Phát triển năng lực giải thích thông qua việc sử dụng đồ dùng trực quan
kết hợp câu hỏi..................................................................................................51
3.2.3. Phát triển năng lực giải thích thông qua việc sử dụng phƣơng pháp trình
bày miệng kết hợp câu hỏi ................................................................................55

3


3.2.4. Phát triển năng lực giải thích thông qua vận dụng hình thức dạy học nêu
vấn đề ................................................................................................................58
3.2.5. Phát triển năng lực giải thích thông qua vận dụng phƣơng pháp dạy học
tích hợp nội môn và liên môn ...........................................................................61
3.2.6. Phát triển năng lực giải thích thông qua việc nêu quy luật lịch sử kết hợp
câu hỏi...............................................................................................................63
3.3. Bảng tổng hợp các biện pháp sƣ phạm để phát triển năng lực giải thích của học
sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930-1945 ở trƣờng trung học phổ thông ....65
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................82
3.4.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................82
3.4.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...........................................................................82
3.4.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm .................................................83
3.4.4. Kết quả thực nghiệm..............................................................................83

KẾT LUẬN .................................................................................................... 85
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 88

PHỤ LỤC
Phụ lục 1 .......................................................................................................... P1
Phụ lục 2 .......................................................................................................... P4
Phụ lục 3 .......................................................................................................... P7
Phụ lục 4 ........................................................................................................ P13
Phụ lục 5 ........................................................................................................ P19
Phụ lục 6 ........................................................................................................ P30
Phụ lục 7 ........................................................................................................ P33
Phụ lục 8 ........................................................................................................ P36
Phụ lục 9 ........................................................................................................ P62
Phụ lục 10 ...................................................................................................... P78

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh học nhƣ thế nào? và
làm đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo định hƣớng đó, dạy học nói chung và dạy
học lịch sử nói riêng phải chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến
thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hình thành năng
lực và phẩm chất công dân. Để tạo đƣợc bƣớc chuyển căn bản đó, Nghị quyết Hội
nghị Trung ƣơng 8 khóa XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ: “Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục - đào tạo, thực hiện đồng bộ...phát triển và nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo, đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp giảng dạy
và học tập, phương pháp thi và kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng
giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch
sử cách mạng, đạo đức lối sống, phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,

tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. [58]
Điều 28.2 của chƣơng II, Luật Giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt
Nam (2005) quy định: “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, tƣ duy, sáng tạo của ngƣời học, bồi dƣỡng lòng say mê học tập và ý chí
vƣơn lên”.[44, tr.5]
1.2. Dự thảo Chƣơng trình Tổng thể môn Lịch sử do Bộ giáo dục và Đào tạo
ban hành (1/2018) và hƣớng dẫn dạy học theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới
môn Lịch sử ban hành năm 2018 đã xác định các năng lực của môn Lịch sử nhƣ:
năng lực tìm hiểu lịch sử; nhận thức và tư duy lịch sử; vận dụng kiến thức, kỹ năng
đã học. Trong các năng lực đó thì năng lực giải thích lịch sử - một bộ phận năng lực
nhận thức và tƣ duy lịch sử (năng lực chuyên biệt thứ hai của bộ môn lịch sử) giữ
một vai trò quan trọng, phát triển năng lực này là đạt đến cấp độ “hiểu sử” thể hiện
qua việc giải thích đƣợc nguồn gốc, sự vận động và phát triển của các sự kiện lịch
sử từ đơn giản đến phức tạp; chỉ ra đƣợc quá trình phát triển của lịch sử theo lịch

5


đại và đồng đại; so sánh sự tƣơng đồng và khác biệt giữa các sự kiện lịch sử, lý giải
đƣợc mối quan hệ nhân quả trong quá trình lịch sử.
1.3. Lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 là chặng đƣờng đầu tiên của cách
mạng Việt Nam từ khi có Đảng ra đời và lãnh đạo. Nội dung bao trùm của lịch sử
giai đoạn này là phản ánh quá trình vận động tiến tới Tổng khởi nghĩa Cách mạng
tháng Tám 1945. Quá trình vận động đó đƣợc thể hiện qua phong trào cách mạng
1930-1931 với đỉnh cao là Xô Viết Nghệ- Tĩnh; phong trào dân chủ 1936-1939 và
cuối cùng là cuộc vận động giải phóng dân tộc 1939-1945; thành công của Cách
mạng tháng Tám 1945 đã mở ra kỉ nguyên mới của lịch sử dân tộc Việt Nam. Với
những nội dung cơ bản nêu trên, Lịch sử Việt Nam trong chặng đƣờng từ 1930 đến
1945 có vai trò quan trọng trong tiến trình phát triển của lịch dân tộc cũng nhƣ lịch
sử của các quốc gia trong khu vực và trên thế giới; đồng thời cũng có những ƣu thế

riêng trong việc phát triển năng lực giải thích lịch sử của học sinh.
1.4. Thực tiễn dạy học lịch sử ở các trƣờng trung học phổ thông hiện nay cho
thấy giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong việc tiếp cận về phƣơng pháp, hình
thức nội dung để hình thành và phát triển năng lực giải thích về một số sự kiện, hiện
tƣợng, các quá trình phát triển của lịch sử một cách khoa học chính xác.
Xuất phát từ những yêu cầu về lý luận và thực tiễn nêu trên, đƣợc sự gợi ý,
giúp đỡ của PGS.TS.Đặng Văn Hồ tôi mạnh dạn chọn đề tài “Phát triển năng lực
giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trường
trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát triển năng lực học sinh nói chung và phát triển năng lực giải thích lịch
sử của học sinh trong dạy học lịch sử nói riêng là định hƣớng mới của ngành giáo
dục, nhất là trong bối cảnh hiện nay khi Bộ giáo dục đào tạo đang tích cực triển khai
chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới. Liên quan đến phạm vi nghiên cứu
của đề tài đã có các công trình nghiên cứu của các nhóm tác giả sau:
2.1. Các công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài
Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I.Ia Léc-ne (1977), tác giả đã đề
cập đến bản chất của việc dạy học nêu vấn đề là tổ chức, hƣớng dẫn học sinh tham

6


gia một cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có vấn
đề xây dựng theo nội dung chƣơng trình học. I.F Kharlamôp (1975) với tác phẩm
“Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” đã đề cập đến những biện pháp
nhằm kích thích hoạt động nhận thức của học sinh khi trình bày bài mới, khi củng
cố kiến thức, khi ôn tập tài liệu đã học và khi tổ chức công tác tự học của học sinh.
Ngoài ra, nhiều kinh nghiệm cụ thể, thiết thực về vấn đề phát huy tính tích cực học
tập của học sinh- một thành tố cơ bản của nội dung phát triển năng lực của học sinh
cũng đã đƣợc tác giả phân tích. Đặc biệt N.G Đairi (1978) trong tác phẩm "Chuẩn

bị giờ học lịch sử như thế nào?” khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng tài

liệu trực quan và nêu câu hỏi trong việc phát huy tính tích cực học tập của học
sinh đã khẳng định việc nêu câu hỏi, nhất là câu hỏi nhận thức sẽ góp phần quan
trọng vào việc phát triển năng lực giải thích các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử.
M.A lêch-xê-ep (1996) trong tác phẩm “Phát triển tư duy học sinh”, đã trình bày
các phƣơng pháp dạy học lịch sử tích cực khác nhau để giúp học sinh ghi nhớ kiến
thức một cách dễ dàng và phát triển khả năng tƣ duy, sự liên tƣởng, rèn luyện kĩ
năng học tập cho học sinh, để trên cơ sở đó, phát triển năng lực giải thích lịch sử
cho học sinh. Nhìn chung các công trình nghiên cứu nói trên đã gián tiếp bàn về vai
trò, ý nghĩa và gợi ý một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực giải thích của
học sinh trong dạy học.
2.2. Các công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước.
Ở nƣớc ta hiện nay, trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học và giáo dục
lịch sử vấn đề năng lực và phát triển năng lực học tập cho học sinh đã đƣợc đề cập ở
những mức độ khác nhau. Trong một số công trình nghiên cứu về tâm lí học và giáo
dục học nhƣ: giáo trình “Tâm lý học” do Phạm Minh Hạc (1988) chủ biên; tác phẩm
“Các thuộc tính tâm lí định hình của nhân cách” do Lê Thị Bừng (2008) chủ biên;
giáo trình “Tâm lí học đại cương” của Nguyễn Quang Uẩn (2007)... các tác giả đã
đƣa ra những quan điểm của mình về khái niệm năng lực và những vấn đề có liên
quan đến năng lực. Khai thác, kế thừa thành tựu của các công trình nghiên cứu này
tôi có đƣợc những định hƣớng chung về cơ sở lý luận để làm rõ các khái niệm năng
lực, cấu tạo năng lực... để giải quyết những nhiệm vụ mà đề tài nghiên cứu đặt ra.

7


Về lĩnh vực giáo dục lịch sử có thể kể các công trình sau:
Trong giáo trình “Phƣơng pháp dạy học lịch sử”, tập 1 và tập 2 do Giáo sƣ
Phan Ngọc Liên (2010) chủ biên, đã dành hẳn một chƣơng (Chƣơng VII) để bàn về

vấn đề “Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử”. Trong đó, các tác
giả đã làm rõ khả năng và ƣu thế của môn lịch sử đối với việc phát triển năng lực
của học sinh, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực của học
sinh trong học tập lịch sử. Tác giả đã đi sâu phân tích biện pháp liên hệ, so sánh đối
chiếu tài liệu lịch sử đang học với hiện tại. Tuy nhiên, những nội dung đƣợc đề cập
trong chƣơng này cũng chỉ mang tính định hƣớng bƣớc đầu chứ chƣa đi vào phân
tích và làm rõ những cơ sở lý luận của vấn đề phát triển năng lực giải thích của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông.
Trong giáo trình “ Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” của
nhóm tác giả Nguyễn Thị Côi- Trịnh Tùng, Lai Đức Thụ- Trần Đức Minh (1995) có
đề cập tới biện pháp sƣ phạm để rèn luyện kỹ năng diễn đạt nói và viết, trong đó đã
nêu lên khái niệm giải thích, vị trí của giải thích cũng như biện pháp giải thích cho
học sinh. Đồng thời, trong giáo trình này, các tác giả cũng đề cập tới những biện
pháp hƣớng dẫn học sinh diễn đạt nói và viết một vấn đề lịch sử. Ngoài các công
trình nói trên, còn có nhiều bài báo đăng trên các tạp chí chuyên ngành và liên
ngành nhƣ: tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, Bùi Thị Nhung với bài viết “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học cuộc tổng tiến công và nổi dậy
xuân 1975 (Lịch sử 12)”, (Tạp chí giáo dục); tác giả Nguyễn Văn Ninh với bài “Vận
dụng phương pháp đóng vai trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
nhằm phát triển toàn diện học sinh”, (Tạp chí Giáo dục); tác giả Hồ Ngọc Cƣờng,
Đặng Văn Hồ với bài “Một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực sử dụng đồ dùng
trực quan quy ước trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (chƣơng
trình chuẩn)”, (Tạp chí Dạy và học ngày nay); tác giả Đặng Hoàng Sang với bài
“Nâng cao chất lượng giảng dạy ở trường phổ thông qua phương pháp dạy học nêu
vấn đề”, (Tạp chí Dạy và học ngày nay); tác giả Nguyễn Thế Bình, Lê Thị Thu với
bài “Việc dạy học theo chủ đề trong môn lịch sử ở trường Trung học phổ thông”,

8

(Kỷ yếu Hội thảo - Dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông); tác giả Nguyễn Thị Kim
Dung, “Dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông”, (Kỷ yếu Hội
thảo Dạy học tích hợp và phân hóa ở trƣờng trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu
đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa sau 1975).
Một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề này nhƣ
Luận án Tiến sĩ “ Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học môn lịch sử
ở trường trung học phổ thông (thực nghiệm qua lớp 10 chƣơng trình chuẩn)” của
tác giả Đoàn Nguyệt Linh; Luận văn Thạc sĩ “ Phát triển năng lực nhận thức của
học sinh trong dạy học lịch sử thế giới hiện đại (1917-1945) ở trường trung học phổ
thông (chƣơng trình chuẩn), của tác giả Đặng Thị Thùy Dƣơng (2016)... nghiên cứu
và làm rõ một số khía cạnh của vấn đề phát triển năng lực, đẽ ít nhiều đề cập đến
năng lực giải thích lịch sử của học sinh trong dạy học môn Lịch sử ở trường trung
học phổ thông.
Đặc biệt, đề tài cấp Bộ “phát triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch
sử Việt Nam từ 1919 đến 1975 ở trường THPT miền núi khu vực miền Trung và Tây
Nguyên” (Mã số B. 2016- DHH-24) của PGS_TS Đặng Văn Hồ (chủ biên) đã làm
rõ các khái niệm về năng lực, phát triển năng lực và một số biện pháp đặc thù để
phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ở miền núi nói chung và năng lực giải
thích lịch sử cho học sinh nói riêng.
Để chuẩn bị cho đề án đổi mới căn bản, toàn diện về giáo dục Việt Nam theo
tinh thần Chỉ thị số 29/NQ/TW ngày 4/11/2013 của Bộ Chính trị, Bộ giáo dục đã
đƣa ra dự thảo về Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể (1/2018) và ngày
26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chính thức công bố chƣơng trình giáo dục
phổ thông (chƣơng trình tổng thể), tiến hành nhiều cuộc hội thảo, các đợt tập huấn,
phát hành một số tài liệu liên quan đến nội dung này... Đặc biệt trong “Tài liệu tập
huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng
lực cho học sinh môn Lịch sử cấp trung học phổ thông” do Bộ Giáo dục và Đào tạo
tổ chức biên soạn, nhiều vấn đề lý luận và thực tiễn về việc dạy học theo định
hƣớng phát triển năng lực đã đƣợc đề cập. Ở nội dung của “Phần thứ hai: Dạy học
theo định hướng phát triển năng lực” tài liệu đã đề cập một số khái niệm về “năng

9


lực”, xác định rõ các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh trong dạy
học lịch sử, trên cơ sở đó gợi ý một số phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
theo định hƣớng phát triển năng lực trong môn lịch sử. Trong tài liệu tập huấn “Xây
dựng các chuyên đề dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng
lực học sinh” môn lịch sử (2014), một số vấn đề lý luận về cách thức tổ chức dạy
học theo chủ đề đã đƣợc làm rõ.
Những công trình trên là cơ sở quan trọng giúp tôi đi sâu nghiên cứu, phân
tích và đưa ra các biện pháp sư phạm để phát triển năng lực giải thích lịch sử của
học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
Tổng quan nghiên cứu chúng tôi nhận thấy đƣợc các nhà lí luận giáo dục nói
chung và giáo dục lịch sử nói riêng đã làm rõ những vấn đề sau:
- Khái niệm về năng lực và phần nào đã đề cập khái niệm năng lực giải thích
lịch sử.
- Khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc phát triển năng lực nói chung và năng
lực giải thích lịch sử nói riêng và ít nhiều đề cập đến những biện pháp để phát triển
năng lực giải thích lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử.
Tuy nhiên, vấn đề “phát triển năng lực giải thích lịch sử trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng THPT” vẫn chƣa có công trình nào tập trung
nghiên cứu đầy đủ. Đây là nhiệm vụ mà đề tài của tôi cần phải giải quyết.
3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình phát triển năng lực giải thích
của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trường trung học
phổ thông.
3.2. Về phạm vi nghiên cứu
Xác định đối tƣợng nghiên cứu nói trên, luận văn tập trung nghiên cứu những

lý luận liên quan đến vấn đề phát triển năng lực giải thích (một bộ phận của năng
lực nhận thức và tƣ duy lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng THPT.
Do điều kiện thời gian và yêu cầu của đề tài, luận văn chỉ nghiên cứu vấn đề
phát triển năng lực giải thích lịch sử (một bộ phận của năng lực nhận thức và tƣ duy

10


lịch sử) của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở bài học
lịch sử nội khóa (bài cung cấp kiến thức mới) và phạm vi thực nghiệm sƣ phạm chỉ
tiến hành ở các trƣờng trung học phổ thông tỉnh Đắk Lắk.
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài hƣớng đến mục đích xác định các nguyên tắc, biện pháp phát triển năng
lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở các
trƣờng trung học phổ thông nhằm góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử, thực
hiện chủ trƣơng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo tinh thần
Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị Đảng Cộng sản Việt Nam.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu trên, đề tài phải tiến hành các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng vấn đề phát triển năng lực giải
thích cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung, chƣơng trình, sách giáo khoa lịch sử lớp 12 từ 1930
đến 1945, để xác định những nội dung kiến thức khái quát cần phải giải thích cho
học sinh.
- Nghiên cứu lý luận, quan sát thực tiễn dạy học để trên cơ sở đó đề xuất các
nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông có hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận

Cơ sở phƣơng pháp luận của đề tài là Chủ nghĩa Mác - Lênin và tƣ tƣởng Hồ
Chí Minh về lịch sử, về giáo dục lịch sử, chủ yếu là lý luận về phát triển năng lực
giải thích lịch sử.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Điều tra xã hội học: Điều tra cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên và học sinh
về vấn đề phát triển năng lực giải thích trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến
1945 ở trƣờng trung học phổ thông để tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân thực
trạng của vấn đề nghiên cứu.

11


- Nghiên cứu tài liệu:
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học để xác định cơ
sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
+ Nghiên cứu tài liệu về giáo dục lịch sử để xác định các nguyên tắc, biện
pháp sƣ phạm nhằm tổ chức hoạt động dạy học theo hƣớng phát triển năng lực giải
thích lịch sử trong dạy học lịch sử cho học sinh ở trƣờng trung học phổ thông
(chƣơng trình chuẩn).
+ Nghiên cứu tài liệu lịch sử để xác định các tri thức lịch sử cần triệt để khai
thác nhằm phát triển năng lực giải thích lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông.
- Phƣơng pháp tham vấn chuyên gia: Tham vấn chuyên gia để nêu giả thuyết
khoa học của đề tài và xác định các biện pháp sƣ phạm để kiểm định giả thuyết
khoa học của đề tài.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm định tính khả thi của đề tài theo
nguyên tắc từ điểm suy ra diện.
7. Giả thuyết khoa học của đề tài
NẾU tuân thủ các nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm theo hƣớng phát triển năng
lực giải thích lịch sử cho học sinh (minh họa qua dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930

đến 1945) do đề tài đề xuất THÌ sẽ nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trƣờng trung
học phổ thông.
8. Đóng góp của đề tài
Đề tài nếu nghiên cứu thành công sẽ có những đóng góp sau về mặt lý luận và
thực tiễn:
- Điều tra xã hội học để phát hiện thực trạng việc dạy học theo định hƣớng
phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học
phổ thông.
- Xác định nội dung kiến thức lịch sử trong sách giáo khoa có ƣu thế trong
việc phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông.

12


- Đề xuất những nguyên tắc, biện pháp sƣ phạm cần thiết để phát triển năng
lực giải thích của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở
trƣờng trung học phổ thông.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, Đề tài
chia làm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải thích
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng phổ thông.
- Chƣơng 2: Nội dung lịch sử cần khai thác để phát triển năng lực giải thích
của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học
phổ thông.
- Chƣơng 3: Phƣơng pháp phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy
học lịch sử Việt Nam từ 1930 đến 1945 ở trƣờng trung học phổ thông.

13

PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI THÍCH CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
+ Năng lực:
Năng lực (NL) là một phạm trù đƣợc bàn đến trong mọi lĩnh vực của cuộc
sống, có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
Theo từ điển Anh Việt: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm lý và
sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao”. [48, tr. 596]
Đứng về góc độ tâm lý, NL đƣợc xem là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý để
đáp ứng những yêu cầu của hoạt động và đem lại hiệu quả cao cho hoạt động đó,
với những quan niệm khác nhau. Theo từ điển tâm lý học thì: “NL là tập hợp các
tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” [36, tr. 31]. Trong
“Giáo trình tâm lý học đại cƣơng” do Nguyễn Quang Uẩn chủ biên, nhóm tác giả
cho rằng: “NL là các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu
của một dạng hoạt động nhất định, bảo đảm cho hoạt động đó có hiệu quả” [53, tr.
213]. Theo Cosmovics thì: “NL là tổ hợp đặc điểm của cá nhân, giải thích sự khác
biệt giữa người này với người khác ở khả năng đạt được những kiến thức và hành vi
nhất định” [36, tr. 31]. Nhà tâm lý học A.N.Leochiev cho rằng: “NL là đặc điểm cá
nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” [36, tr. 31].
Khái niệm NL đƣợc nhìn nhận ở góc độ giáo dục học có những quan niệm sau:

14


Trong tác phẩm “Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản)” tác giả
Thái Duy Tuyên cho rằng: “NL là những đặc điểm tâm lí của nhân cách, là điều
kiện chủ quan để thực hiện có kết quả một dạng hoạt động nhất định. NL có quan
hệ với kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo. NL thể hiện ở tốc độ, chiều sâu, tính bền vững
và phạm vi ảnh hưởng của kết quả hoạt động ở tính sáng tạo, tính độc đáo của
phương pháp hoạt động. Một số NL có thể đo được bằng trắc nghiệm”. [51, tr. 25]
Theo chƣơng trình giáo dục Quécbec (Chƣơng trình GDTH Quécbec - Bộ
giáo dục Canada - 2004) thì: “NL là khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố
gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù
hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ phía nhà trường cũng như những kinh
nghiệm của HS; những kỹ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn những
nguồn lực bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy, cô giáo, các chuyên gia
hoặc các nguồn thông tin khác”. [51, tr. 26]
Về mặt cấu tạo, NL đƣợc hình thành trên cơ sở sự cộng hƣởng, tác động qua
lại của các thành tố kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và trạng thái tâm lí: hứng thú, tính
kiên trì… của chủ thể. Trong đó, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là những yếu tố thuộc
phạm trù “khả năng”, là những điều kiện tiên quyết cho phép con ngƣời thực hiện
đƣợc một hành động nào đó. Kỹ năng là phƣơng thức vận dụng tri thức vào hoạt
động thực hành đã đƣợc củng cố. Kỹ xảo là những hành động đã trở nên tự động hóa
nhờ luyện tập. Tri thức và kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết (nhƣng không phải là
tất cả) để hình thành NL. Năng lực góp phần làm cho quá trình tiếp thu tri thức và rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo diễn ra nhanh chóng và thuận lợi. Hay nói cách khác, nếu khả
năng phản ánh sự thành công của hành động, thì NL lại phản ánh thiên hướng phát
triển về chất của hành động.
Từ những quan điểm và phân tích nêu trên chúng ta có thể hiểu một cách khái
quát: NL là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí của cá nhân bao gồm kiến thức, kỹ

năng và các thuộc tính cá nhân khác như sự hứng thú, niềm tin, ý chí..., tạo điều
kiện thuận lợi, phù hợp với yêu cầu của mỗi hành động, cho phép hành động đó
được diễn ra nhanh và có hiệu quả trong những tình huống khác nhau.

15


1.1.1.2. Khái niệm giải thích, giải thích lịch sử
+ Giải thích:
Theo “ Từ điển Tiếng Việt ”, giải thích (GT) là “ làm cho hiểu rõ một vấn đề
gì đó [48, tr.388]
+ Giải thích lịch sử:
Theo cuốn “ Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sƣ phạm môn Lịch sử” , giải thích
là “nêu lên những mối liên hệ nội tại, tính quy luật, ý nghĩa, bản chất của các hiện
tượng lịch sử. Đây là giai đoạn chuyển tiếp quan trọng từ chỗ hiểu hiện tượng đến
hiểu bản chất của sự kiện lịch sử. Giải thích được tiến hành trên cơ sở dựa vào kiến
thức sự kiện cụ thể và kích thích hoạt động nhận thức của học sinh ”. [13, tr. 31]
1.1.1.3. Khái niệm phát triển, phát triển năng lực giải thích lịch sử
+ Phát triển:
“Phát triển” là một trong những khái niệm đƣợc sử dụng để nói đến sự thay
đổi của một vấn đề nào đó.
Theo “Từ điển Tiếng việt”, phát triển là sự “biến đổi hoặc làm cho biến đổi
theo hướng tăng từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức
tạp”. [48, tr. 701]
Trong “Từ điển Anh - Việt” khái niệm phát triển đƣợc hiểu theo nghĩa của từ
“develop” là “làm cho ai, cái gì tăng trưởng dần dần; trở nên hoặc làm cho trưởng
thành hơn, tiến triển hơn hoặc có tổ chức hơn”. [48, tr. 476]
Do vậy, “phát triển là sự lớn mạnh, trưởng thành hơn, là sự thay đổi liên tục
theo hướng tích cực của cái mới so với cái cũ đã xuất hiện trước đó”. [36, tr. 37]
+ Phát triển năng lực giải thích lịch sử:

Từ những định nghĩa nêu trên chúng ta có thể hiểu phát triển năng lực giải thích
lịch sử là phát triển khả năng vận dụng kiến thức lịch sử đã có của học sinh để làm
cho rõ nguồn gốc, những mối liên hệ nội tại, tính quy luật, ý nghĩa, bản chất của
các hiện tượng lịch sử bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. (tác giả định nghĩa)
Trong dạy học, ngƣời ta thƣờng sử dụng từ “phát triển” để nhấn mạnh đến sự
thay đổi liên tục về khả năng vận dụng những NL của học sinh (HS) để hoàn thành

16


các nhiệm vụ học tập ngày càng cao so với mức độ thực hiện của học sinh. Để đạt
đƣợc sự phát triển đó, giáo viên (GV) phải thƣờng xuyên đặt ra những yêu cầu,
nhiệm vụ học tập khác nhau và tổ chức điều khiển hoạt động tự nhận thức (NT) của
học sinh nhằm hình thành cho HS thái độ, năng lực, phƣơng pháp và ý chí học tập
để tự khai phá những tri thức mới. Thực chất đây là những biện pháp tác động theo ý
định chủ quan mang tính sƣ phạm rõ ràng nhằm kích thích sự phát triển hay mức độ
thuần thục, sự nhanh nhạy của các thuộc tính tâm lý, thao tác tƣ duy của HS trong
các tình huống học tập khác nhau. Giúp HS có thể chủ động, tự lực tiếp thu những
kiến thức học tập khác nhau. Trên thực tế, đây là một trong những mục tiêu mà quá
trình dạy học cần đạt đƣợc. Vì vậy, khi đặt ra yêu cầu phát triển NL giải thích của
HS, giáo viên phải xác định rõ mức độ đã có của từng đối tƣợng HS, yêu cầu nội
dung cần giải thích của bài học để xác định đƣợc những tiêu chí cụ thể cần phải phát
triển và những cơ sở để đánh giá đƣợc mức độ phát triển về mặt NT của HS.
1.1.2. Biểu hiện của năng lực giải thích lịch sử
- Giải thích nguồn gốc nảy sinh các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Mỗi một sự
kiện, hiện tƣợng hay một biến cố lịch sử không phải ngẫu nhiên mà có mà nó luôn
là kết quả của một quá trình hội tụ đầy đủ những điều kiện khách quan và chủ quan,
hoàn cảnh thế giới và trong nƣớc, nguyên nhân sâu xa và cả duyên cớ trực tiếp. Do
vậy, trong học tập lịch sử, việc đầu tiên cần giúp học sinh tìm hiểu bối cảnh, điều
kiện lịch sử làm cơ sở giải thích nguồn gốc ra đời của sự kiện, hiện tƣợng lịch sử.

Ví dụ trong thời kỳ 1930-1945 có 3 hiện tƣợng lịch sử lớn nổi lên đó là phong trào
cách mạng 1930-1945, phong trào dân chủ 1936-1939 và phong trào giải phóng dân
tộc 1939-1945. Học sinh phải lý giải đƣợc nguồn gốc của cả 3 hiện tƣợng này thông
qua việc trả lời những câu hỏi nhận thức nhƣ sau: Vì sao có phong trào cách mạng
1930-1931? Vì sao phong trào cách mạng 1930-1931 lại phát triển mạnh nhất ở hai
tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh ? Vì sao có phong trào dân chủ 1936-1939?Vì sao trong
suốt thời kì 1939-1945, Đảng Cộng sản Đông Dương quyết định đặt nhiệm vụ giải
phóng dân tộc lên hàng đầu ...
- Giải thích đặc điểm của các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Nếu nhƣ các sự
kiện hiện tƣợng trong tự nhiên diễn ra theo quy luật vận động của tự nhiên thì các

17


sự kiện, hiện tƣợng lịch sử cũng diễn ra theo quy luật vận động nội tại bên trong của
lịch sử xã hội loài ngƣời; Bên cạnh những đặc điểm chung (sự giống nhau) thì các
sự kiện, hiện tƣợng lịch lại có những đặc điểm riêng (sự khác biệt). Vì vậy, trong
quá trình dạy học lịch sử, giáo viên cần giúp học sinh lý giải đặc điểm, bản chất của
các sự kiện, hiện tƣợng lịch sử quan trọng. Chẳng hạn: sau khi học xong bài phong
trào cách mạng 1930-1931, GV cần hƣớng dẫn học sinh giải thích đặc điểm của
phong trào này thông qua câu hỏi: Tại sao nói phong trào cách mạng 1930-1931
diễn ra trên quy mô rộng lớn mang tính quyết liệt và triệt để? Hay khi học xong bài
phong trào dân chủ 1936-1939, GV phát huy năng lực giải thích của HS về đặc
điểm của phong trào này thông qua câu hỏi: Tại sao nói phong trào dân chủ 19361939 diễn ra trên quy mô rộng lớn, lối cuốn đông đảo quần chúng tham gia với
những hình thức đấu tranh phong phú? Hay khi học về cuộc Tổng khởi nghĩa cách
mạng tháng Tám 1945, GV hƣớng dẫn HS giải thích đặc điểm của cách mạng tháng
Tám thông qua câu hỏi: Tại sao nói rằng cách mạng tháng Tám sự kết hợp đấu
tranh chính trị và đấu tranh vũ trang; kết hợp hài hòa giữa nông thôn với thành thị
với hình thức phát triển là đi từ khởi nghĩa từng phần tiến lên Tổng khởi nghĩa?
Nhƣ vậy, thông qua việc tìm câu trả lời cho các sự kiện hiện tƣợng nêu trên, HS

vừa hiểu rõ bản chất riêng biệt của mỗi sự kiện, hiện tƣợng lịch sử, đồng thời tìm ra
đƣợc sự giống và khác nhau giữa các sự kiện hiện tƣợng lịch sử đó. Đặc điểm của
phong trào cách mạng 1930-1931 vừa có điểm giống với phong trào 1936-1939 ở
quy mô rộng lớn, vừa có điểm khác nhau về phƣơng pháp và hình thức đấu tranh.
Hay là đặc điểm cuộc Cách mạng tháng Tám ở Việt Nam vừa có điểm giống với
cách mạng Nga (1917), Cách mạng Trung Quốc (1949) lại vừa có đặc điểm riêng
biệt của Việt Nam...
- Giải thích nguồn gốc kết quả của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Kết quả của
một sự kiện, hiện tƣợng lịch sử thƣờng biểu hiện ở hai khả năng thành công hoặc
thất bại. Dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh cần lý giải đƣợc vì sao biến cố
đó lại thành công hoặc thất bại. Chẳng hạn, trong giai đoạn lịch sử 1930-1945, để
phát huy năng lực giải thích nguồn gốc kết quả của hiện tƣợng lịch sử, GV đƣa ra
câu hỏi: Vì sao phong trào Xô Viết Nghệ Tĩnh bị dìm trong biển máu? Vì sao cuộc

18


cách mạng Tháng Tám 1945 lại thành công nhanh chóng và ít đổ máu? Nhƣ vậy,
thông qua lý giải nguồn gốc của kết quả của hiện tƣợng lịch sử nêu trên, các em có
điều kiện tìm hiểu bản chất, mối liên hệ nội tại bên trong sự kiện, hiện tƣợng lịch sử
nhƣ hoàn cảnh bùng nổ (kẻ thù), giai cấp lãnh đạo, lực lƣợng tham gia, hình thức,
phƣơng pháp đấu tranh từ đó sẽ có cách lý giải hợp lý.
- Giải thích ý nghĩa của một sự kiện, hiện tượng lịch sử. Mỗi một sự kiện, hiện
tƣợng lịch sử dù thành công hay thất bại thì đều có những ý nghĩa nhất định đối với
sự phát triển của lịch sử ở giai đoạn tiếp sau. Do vậy, phát triển năng lực giải thích ý
nghĩa của sự kiện hiện tƣợng lịch sử chính là việc yêu cầu HS phải biết tìm ra những
tác động và ảnh hƣởng đến sự phát triển và thành công của giai đoạn lịch sử tiếp sau.
Chẳng hạn: Trong giảng dạy lịch sử, giai đoạn 1930-1945, GV phát huy năng lực giải
thích ý nghĩa lịch sử thông qua những câu hỏi nhƣ sau: Vì sao phong trào cách mạng
1930-1931 với đỉnh cao là Xô Viết Nghệ Tĩnh được xem là cuộc diễn tập lần thứ nhất

của cách mạng tháng Tám? Vì sao phong trào dân chủ 1936-1939 được xem là cuộc
diễn tập lần thứ hai của cách mạng tháng Tám? Vì sao Cao trào kháng Nhật cứu
nước được xem là cuộc tập dượt quan trọng của cách mạng tháng Tám? Tại sao nói
thành công của Cách mạng tháng Tám đã mở ra một bước ngoặt lớn trong lịch sử
dân tộc và đánh dấu bước nhảy vọt của cách mạng Việt Nam ? Việc trả lời đƣợc
những câu hỏi này sẽ giúp các em HS trừ chỗ hiểu hiện tƣợng đến hiểu bản chất, từ
chỗ hiểu bản chất mà biết rút ra những kết luận có tính chất lý luận khái quát, qua đó
trình độ suy lý của các em đƣợc nâng lên một bƣớc.
- Giải thích một số từ, thuật ngữ, khái niệm mới, khó xuất hiện trong nội dung
bài học.
Trong dạy học lịch sử, đôi khi chìa khóa để giúp học sinh hiểu đƣợc bản chất
của sự hiện, hiện tƣợng lịch sử lại nằm ở những từ, những thuật ngữ, những khái
niệm còn trừu tƣợng. Vì vậy, GV cần giúp HS làm rõ những từ, khái niệm và thuật
ngữ khó hiểu sẽ là con đƣờng để hiểu bản chất của sự kiện hiện tƣợng lịch sử đó.
Chẳng hạn: Trong dạy học lịch sử giai đoạn 1930-1945, GV cần gợi ý HS làm rõ
những từ, khái niệm, thuật ngữ sau: Chẳng hạn: Khi dạy bài phong trào cách mạng
1930-1931, GV cần hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu từ, khái niệm, thuật ngữ nhƣ:

19


“Thế nào là phong trào cách mạng?”, “Tại sao chính quyền cách mạng ở Nghệ An
- Hà Tĩnh lại có tên gọi là chính quyền Xô viết”. Hay khi dạy bài phong trào dân
chủ 1936-1939, HS cần hiểu các khái niệm: “Thế nào là phong trào dân chủ?”,
“Thế nào là đấu tranh công khai, hợp pháp, bí mật, bất hợp pháp ?”; “Bản dân
nguyện nghĩa là gì?”; “thế nào là đấu tranh nghị trường”. Hay khi dạy bài Phong
trào giải phóng dân tộc (1939-1945) HS cần hiểu rõ các khái niệm: “ Thế nào là
chính sách kinh tế chỉ huy?”; “Thế nào là phong trào giải phóng dân tộc?”; “Tên
gọi Việt Nam độc lập đồng minh có nghĩa là gì?”; “Vì sao các tổ chức quần chúng
trong Mặt trận Việt Minh đều có tên là Hội Cứu quốc?”; “Tên gọi đội Việt Nam

tuyên truyền giải phóng quân có nghĩa là gì?”...
1.1.3. Ý nghĩa của việc phát triển năng lực giải thích của học sinh trong dạy học
lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Năng lực giải thích (NLGT) là một trong những năng lực đặc thù mà bộ môn
Lịch sử cần phải hình thành và phát triển cho HS. Phát triển năng lực giải thích
không chỉ có ý nghĩa to lớn đối với việc nâng cao chất lƣợng hiệu quả học tập bộ
môn Lịch sử mà còn có ý nghĩa rất lớn trong việc hình thành những phẩm chất và
năng lực xã hội khác ở các em học sinh. Cụ thể nhƣ sau:
Thứ nhất, giải thích góp phần vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả học tập
bộ môn Lịch sử. Giải thích đƣợc sử dụng trong việc tìm hiểu bản chất, ý nghĩa của
sự kiện, hiện tƣợng phức tạp, những khái niệm, những quy luật, nhằm làm cho HS
có quan điểm khoa học về sự phát triển của xã hội loài ngƣời, từ đó giúp học sinh
đạt tới trình độ “hiểu sử”, tức là hiểu bản chất, nguồn gốc phát sinh, phát triển của
sự kiện, hiện tƣợng lịch sử và hiểu về mối liên hệ nhân quả giữa các sự kiện, hiện
tƣợng lịch sử, tìm ra đƣợc tính quy luật của lịch sử. Một khi HS đã đạt tới trình độ
“hiểu sử” thì các em sẽ nhớ kiến thức một cách vững vàng, chắc chắn, khắc phục lối
học thuộc lòng máy móc. “Hiểu sử” sẽ là khâu quan trọng để các em HS biết vận
dụng những giá trị của quá khứ đối với tình huống thực tiễn của đời sống hôm nay.
Ví dụ: Khi giảng dạy bài 16 (Sách giáo khoa Lịch Sử (SGK LS) lớp 12, Ban Cơ
bản), HS không chỉ ghi nhớ các sự kiện cơ bản mà còn phải hiểu bản chất, mối liên
hệ, nguồn gốc phát sinh các sự kiện, hiện tƣợng đó. Chẳng hạn: Để giúp HS hiểu

20