Các Yếu Tố Xã Hội Ảnh Hưởng Đến Tiếp Cận Giáo Dục Trung Học Phổ Thông Của Trẻ Em Việt Nam

HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM
VIỆT NAM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC

HÀ NỘI - 2020


HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ QUỐC GIA HỒ CHÍ MINH

TRẦN QUÝ LONG

CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN
GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM
VIỆT NAM
LUẬN ÁN TIẾN SĨ
CHUYÊN NGÀNH: XÃ HỘI HỌC
MÃ SỐ: 9 31 03 01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
1. GS. TS Nguyễn Hữu Minh
2. PGS. TS Đặng Thị Ánh Tuyết

HÀ NỘI - 2020

i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận án là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và được trích dẫn đầy đủ
theo quy định.
Tác giả

Trần Quý Long


ii

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH
HƯỞNG ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA
TRẺ EM ...................................................................................................................17
1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài ................................................................................17
1.2. Nghiên cứu của Việt Nam .......................................................................................... 32

Chương 2: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU TIẾP CẬNG IÁO DỤC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................................................................................55
2.1. Các khái niệm ..................................................................................................55
2.2. Các lý thuyết vận dụng trong nghiên cứu ........................................................62
2.3. Chính sách, pháp luật của Đảng, Nhà nước về giáo dục trung học phổ thông .........69
Chương 3: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM ĐI
HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ĐÚNG TUỔI ..............................................75

3.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi
................................................................................................................................75
3.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em đi học trung học phổ thông đúng tuổi .......78
Chương 4: NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG ĐẾN VIỆC TRẺ EM
TUỔI TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG ĐI HỌC ...................................100
4.1. Đặc điểm và thay đổi trong tỷ lệ trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học
..............................................................................................................................100
4.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học ....109
Chương 5: ẢNH HƯỞNG CỦA NHỮNG YẾU TỐ XÃ HỘI ĐẾN KHẢ NĂNG
THEO HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM .............................126
5.1. Đặc điểm và thay đổi trong khả năng theo học trung học phổ thông của trẻ em
..............................................................................................................................126
5.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng trẻ em theo học trung học phổ thôn128
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................144
1. Kết luận.............................................................................................................144
2. Khuyến nghị .....................................................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ........................................................................................153
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................154
PHỤ LỤC ...............................................................................................................166


iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BBĐ
BTB&DHMT
ĐBSCL
ĐBSH
ĐNB

DTTS
EFA
HGĐ
KSMS
LĐ
LĐ-TB-XH
MICS
MNPB
NHTG
SAVY
TCTK
THCS
THPT
PVS
UNDP
UNESCO

UNICEF
OECD

Bất bình đẳng
Bắc Trung Bộ và Duyên hải miền Trung
Đồng bằng sông Cửu Long
Đồng bằng sông Hồng
Đông Nam Bộ
Dân tộc thiểu số
Education for All
Giáo dục cho mọi người
Hộ gia đình
Khảo sát mức sống

Lao động
Lao động-Thương binh-Xã hội
Multiple Indicator Cluster Survey
Điều tra đánh giá các mục tiêu về phụ nữ và trẻ em
Miền núi phía Bắc
Ngân hàng Thế giới
The Survey and Assessment of Vietnamese Youth
Điều tra Quốc gia về vị thành niên và thanh Việt Nam
Tổng cục thống kê
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông
Phỏng vấn sâu
United Nations Development Program
Chương trình Phát triển Liên hợp quốc
United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization
Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên hợp quốc
United Nations Children’s Fund
Quỹ Nhi đồng Liên hợp quốc
Organisation for Economic Co-operation and Development
Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang
Bảng 3.1: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và dân tộc (%) .........80
Bảng 3.2: Tỷ lệ đi học THPT đúng tuổi chia theo giới và vùng (%) ........................80

Bảng 3.3: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi qua các năm chia theo dân tộc (%) ........83
Bảng 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo nghề bố mẹ và nơi cư trú (%) .88
Bảng 3.5: Mô hình hồi quy đa biến logistic về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác
suất trẻ em đi học THPT đúng tuổi ...........................................................................93
Bảng 4.1: Trẻ em THPT không đi học đã làm việc chia theo học vấn bố mẹ (%) .107
Bảng 4.2: Trẻ em THPT không đi học chia theo nghề bố mẹ (%) .........................114
Bảng 4.3: Mô hình hồi quy quy đa biến logistic về các yếu tố ảnh hưởng đến trẻ em
THPT không đi học .................................................................................................119
Bảng 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo giới ..............129
Bảng 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi theo học vấn bố mẹ.....132
Bảng 5.3: Xác suất tích lũy theo tuổi trẻ em đi học THPT chia theo học vấn bố và
mẹ ............................................................................................................................133
Bảng 5.4: Xác suất tích lũy trẻ em THPT đi học theo tuổi chia theo nơi cư trú .....135
Bảng 5.5: Mô hình hồi quy đa biến Cox về ảnh hưởng của các yếu tố đến xác suất
tích lũy theo tuổi đi học THPT của trẻ em ..............................................................140


v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 1: Khung phân tích ........................................................................................6
Biểu đồ 3.1: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi qua các năm (%) ........76
Biểu đồ 3.2: Tỷ lệ trẻ em đi học THPT đúng tuổi của Việt Nam và các nhóm nước
chia theo phân loại thu nhập (%)...............................................................................77
Biểu đồ 3.3: Tỷ lệ trẻ em Việt Nam đi học THPT đúng tuổi ở 5 tỉnh cao nhất và
thấp nhất (2016) ........................................................................................................77
Biểu đồ 3.4: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo giới và năm khảo sát (%) ...........79
Biểu đồ 3.5: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo dân tộc (%) .........................84
Biểu đồ 3.6: Trẻ em di học THPT đúng tuổi chia theo học vấn bố mẹ (%) .............86

Biểu đồ 3.7: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi theo khu vực và năm khảo sát (%).....89
Biểu đồ 3.8: Trẻ em đi học THPT đúng tuổi chia theo vùng (%) .............................91
Biểu đồ 4.1: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo tuổi (%)...........................101
Biểu đồ 4.2: Trẻ em tuổi THPT không đi học đã làm việc chia theo vùng (%) .....108
Biểu đồ 4.3: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo học vấn bố mẹ (%) .........113
Biểu đồ 4.4: Trẻ em tuổi THPT không đi học chia theo vùng (%) .........................117
Biểu đồ 4.5: Bất bình đẳng giữa các vùng trong tỷ lệ trẻ em tuổi THPT không đi học
.................................................................................................................................118
Biểu đồ 5.1: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi (%) ..........................127
Biểu đồ 5.2: Xác suất tích lũy trẻ em đi học THPT theo tuổi chia theo dân tộc, 2016
.................................................................................................................................130
Biểu đồ 5.3: Tỷ lệ tích lũy trẻ em đi học THPT ở tuổi 17 chia theo vùng (%).......137


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục giúp cho cuộc sống cá nhân thay đổi bằng cách giảm nghèo, cải
thiện sức khỏe, làm chủ được công nghệ và tăng cường sự gắn kết xã hội [168].
Giáo dục khuyến khích sự phát triển, khả năng linh hoạt và thích ứng, giúp cho con
người phát triển quyền năng hơn, thay đổi hành vi và tiếp cận những cơ hội to lớn
trong cuộc sống. Tầm quan trọng của giáo dục đối với cá nhân, cộng đồng và đối
với sự phát triển của một quốc gia được phản ánh bằng cách thừa nhận nó như một
quyền con người. Điều 28 của Công ước Quyền trẻ em công nhận quyền được học
tập là một quyền cơ bản và nhấn mạnh rằng việc thực quyền phải đảm bảo từng
bước và trên cơ sở những cơ hội bình đẳng [84]. Giáo dục không chỉ thỏa mãn nhu
cầu nhận thức nhằm cải thiện đời sống tinh thần con người mà còn là phương tiện
hữu ích nhằm thay đổi hoàn cảnh sống cả về vật chất và tinh thần, nhất là thay đổi
vị trí xã hội của họ trong thực tiễn chứ không chỉ trong thế giới biểu trưng [37].

Giáo dục trung học phổ thông (THPT) hoặc tương đương là một kênh quan
trọng thông qua đó những người trẻ tuổi có được các kỹ năng cải thiện cơ hội việc
làm tốt. Giáo dục trung học chất lượng cao phục vụ cho các khả năng, sở thích và
nền tảng rộng lớn nhất là điều quan trọng không chỉ để đưa những người trẻ tuổi
vào con đường đến với thế giới công việc, mà còn cung cấp cho các quốc gia lực
lượng lao động có giáo dục mà họ cần để cạnh tranh trong thế giới công nghệ ngày
nay [167]. Trình độ học vấn đạt đến bậc trung học phổ thông có thể giúp cá nhân
thay đổi cuộc sống bằng cách giảm nghèo, cải thiện kết quả sức khỏe, tiến bộ công
nghệ và tăng sự gắn kết xã hội [170]. Giáo dục trung học phổ thông đã được xem là
rất quan trọng để có việc làm và thoát khỏi vòng nghèo đói. Lợi ích cá nhân và xã
hội của nó đã được nêu bật trong các diễn ngôn về giáo dục. Điều đáng chú ý nhất
của lợi ích cá nhân từ giáo dục trung học là trao quyền, đặc biệt là cho phụ nữ [127].
Giáo dục là nền tảng để phát triển các kỹ năng linh hoạt vốn rất cần thiết để
tham gia vào các hoạt động kinh tế có hàm lượng chất xám cao. Những ai không có
điều kiện tiếp cận giáo dục trung học có nguy cơ bị loại khỏi những cơ hội mới


2

[32]. Những người trẻ tuổi chỉ có trình độ học vấn dưới trung học phổ thông gặp
phải sự hạn chế về cơ hội để phát huy tiềm năng và phát triển kỹ năng học tập. Họ
phải đối mặt với những bất lợi trong việc làm, có nguy cơ nghèo đói và bị loại trừ
xã hội cao hơn [166]. Hậu quả của trình độ học vấn thấp thật là nghiệt ngã đối với
những người trẻ tuổi và quốc gia nơi họ sinh sống. Nhiều thanh niên sẽ bị buộc phải
nhận lương thấp, làm việc không an toàn và thường có rủi ro, và đất nước của họ sẽ
bị tước đi những loại kỹ năng có thể thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Đảm bảo tất cả
những người trẻ tuổi đạt được ít nhất trình độ giáo dục trung học tốt là rất quan
trọng để cung cấp cho các quốc gia lực lượng lao động lành nghề mà họ cần để
nhận được lợi tức nhân khẩu học cho phát triển [167].
Trẻ em cần phải học hết lớp cuối cùng của bậc trung học phổ thông bởi vì

bậc học này có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển và an sinh của cá
nhân. Để có thể giải quyết thành công rất nhiều các nguy cơ đối với sự phát triển và
các quyền của mình, trẻ em cần được trang bị nhiều kiến thức và kỹ năng thiết yếu,
trong đó có kỹ năng giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, tìm hiểu và đánh giá thông
tin một cách tư duy và giao tiếp hiệu quả [173]. Các cá nhân cần học hết lớp cuối
cấp phổ thông trung học để có một mức kiến thức tốt, đủ để hiểu các vấn đề về công
nghệ, xã hội và kinh tế đang diễn ra trong cuộc sống. Tốt nghiệp trung học phổ
thông cũng giúp cho việc áp dụng các kiến thức này vào cuộc sống hàng ngày [87].
Đầu tư cho giáo dục trong thời kỳ thanh thiếu niên là rất cần thiết để tận dụng
những thành quả của những đầu tư giáo dục thời kỳ thơ ấu [177]. Có học vấn cao
hơn sẽ giúp cho bước chuyển tiếp sang giai đoạn đi làm được thuận lợi hơn và dẫn
đến nhiều thành công hơn trong cuộc sống, nếu thôi học sớm sẽ không giúp trẻ em
Việt Nam làm được điều đó [71]. Việc không tạo cơ hội cho mọi người được quyền
tiếp cận giáo dục một cách bình đẳng sẽ hạn chế những nỗ lực phấn đấu cải thiện
sức khỏe và phúc lợi, tăng thêm những cơ hội vươn tới một cuộc sống hữu ích hơn
và thúc đẩy xã hội phát triển thành một xã hội đoàn kết, dân chủ, có những quyền
công dân tối thiểu khác [47]. Nếu cá nhân bị tước bỏ cơ hội đi học gây ra hậu quả
xấu trực tiếp trước mắt và lâu dài đối với cuộc sống của họ. Sự bất bình đẳng xã hội


3

trong tiếp cận giáo dục là nguyên nhân của những bất ổn định, mâu thuẫn, xung đột,
nghèo nàn, chậm phát triển [23, 26].
Trong khi phổ cập giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở là một trong
những mục tiêu cốt lõi của các nước đang phát triển thì phổ cập giáo dục trung học
phổ thông lại là mục tiêu tiếp theo của các nước công nghiệp phát triển. Giáo dục
trung học phổ thông được xem là yếu tố rất quan trọng để các nước xây dựng và
duy trì khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế tri thức toàn cầu. Bằng tốt nghiệp
trung học phổ thông được coi là mức độ giáo dục tối thiểu cần thiết để gia nhập lực

lượng lao động ở Hoa Kỳ [105]. Tương tự, chính phủ Trung Quốc nhận ra rằng phổ
cập giáo dục cơ bản (tiểu học và trung học cơ sở) chứng tỏ không còn đủ để duy trì
sự phát triển kinh tế và xã hội và đã hướng đến phổ cập giáo dục trung học phổ
thông ở các thành phố lớn và các khu vực phát triển kinh tế kể từ những năm 1990
[106]. Mục tiêu của các quốc gia thuộc khối OECD về giáo dục dành cho người trẻ
tuổi rất tham vọng bằng cách cung cấp các cơ hội học tập phong phú cho tất cả mọi
người từ những năm đầu tiên và cho đến khi ít nhất là kết thúc giáo dục trung học
phổ thông [140].
Việt Nam đã có những bước tiến mạnh mẽ trong việc cải thiện điều kiện
sống trong những năm qua. Ngoài sự tăng lên về thu nhập và tiêu dùng còn có sự
tăng cường đáng kể mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Mức
độ tiếp cận với giáo dục ngày một tăng đồng nghĩa với việc các hộ gia đình và bản
thân trẻ em đã nhận thức được giáo dục là một đầu tư có hiệu quả cũng như một
phương thức để giảm nghèo đói [24]. Tuy vậy, một trong những thách thức lớn nhất
trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay của giáo dục Việt Nam là chất lượng
nguồn nhân lực thấp. Mặc dù Việt Nam đã có nhiều nỗ lực tạo ra các cơ hội tiếp cận
giáo dục trung học phổ thông (bao gồm cả việc phân luồng học văn hóa bậc trung
học phổ thông tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp) cho trẻ em nhưng sự bất bình
đẳng xã hội trong giáo dục vẫn còn tồn tại. Việt Nam vẫn phải đối mặt với những
thách thức lớn về tình trạng trẻ em bỏ học đang gia tăng [164], nhiều trẻ em ở lứa
tuổi vị thành niên không học trung học [84]. Tỷ lệ đi học của thanh thiếu niên ở độ
tuổi 15-19 tương ứng 54,6% cho thấy gần một nửa thanh niên ở độ tuổi này trong


4

Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 không học tiếp ở bậc cao hơn sau khi
hoàn thành bậc trung học cơ sở và trung học phổ thông [82]. Còn trong Điều tra
quốc gia Vị thành niên và Thanh niên Việt Nam lần thứ hai năm 2009 (SAVY 2)
cho biết, khoảng một nửa trong nhóm dân số 14-25 đã thôi học, 24% trong số đó đã

thôi học khi chưa đến 15 tuổi [61]. Có nhận thức chung cho rằng sự bất bình đẳng
trong giáo dục sẽ là một yếu tố làm trầm trọng thêm những khoảng cách xã hội ở
Việt Nam. Bất bình đẳng trong đăng ký nhập học và thành tựu học tập sẽ biến thành
những bất bình đẳng lớn hơn về thu nhập và các cơ hội nghề nghiệp trong xã hội.
Trẻ em trong độ tuổi học trung học phổ thông (15-17 tuổi) cũng là trẻ em ở
nhóm tuổi vị thành niên. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt, có sự thay đổi rất lớn về
tâm sinh lý trong quá độ phát triển từ trẻ em lên người trưởng thành. Một trong
những thay đổi rõ nét của nhóm dân số tuổi vị thành niên là có nhu cầu độc lập với
cha mẹ rất cao [72]. Lứa tuổi trung học phổ thông cũng có mức độ trưởng thành
đáng kể trong hoạt động học tập. Các em có hứng thú tìm hiểu nội dung, kiến thức,
khát vọng muốn tìm hiểu và làm một việc gì đó thực sự, đồng thời cũng muốn tự
mình xây dựng kết hoạch cho tương lai. Khác với giai đoạn nhỏ tuổi, trẻ em trong
độ tuổi trung học phổ thông có nhiều mối quan hệ xã hội hơn, sự giao tiếp xã hội
cũng nhiều hơn. Vì thế, việc tìm hiểu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông trong
giai đoạn tuổi vị thành niên của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và cấp thiết.
Có nhiều yếu tố xã hội ảnh hưởng đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học
phổ thông của trẻ em. Việc tìm hiểu các yếu tố xã hội có ảnh hưởng như thế nào đến
tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em là một yêu cầu quan trọng và là
nhiệm vụ chính của luận án. Dựa trên những luận điểm đã phân tích, luận án lựa
chọn vấn đề: “Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ
thông của trẻ em Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu. Thông qua cách tiếp cận xã
hội học, đặc biệt là tiếp cận xã hội học giáo dục, luận án mong muốn nhận diện đặc
điểm, tính chất, các yếu tố ảnh hưởng, xu hướng biến đổi về tiếp cận giáo dục trung
học phổ thông của trẻ em Việt Nam. Qua đó góp phần cung cấp bằng chứng cho
việc cụ thể hóa và tổ chức thực hiện chính sách về giáo dục trung học phổ thông cho
trẻ em ở Việt Nam.


5

2. Mục tiêu nghiên cứu
- Nhận diện thực trạng, đặc điểm, và những khác biệt trong tiếp cận giáo dục trung
học phổ thông của trẻ em.
- Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ
thông của trẻ em.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa các lý thuyết nghiên cứu về tiếp cận giáo dục và làm rõ các khái
niệm công cụ như: tiếp cận giáo dục, giáo dục trung học phổ thông, trẻ em và một
số khái niệm có liên quan đến chủ đề nghiên cứu của luận án.
- Tìm hiểu thực trạng, đặc điểm và những khác biệt về tiếp cận giáo dục trung học
phổ thông của trẻ em Việt Nam.
- Xác định những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ
thông của trẻ em.
- Đề xuất một số khuyến nghị nhằm góp phần nâng cao tiếp cận giáo dục trung học
phổ thông của trẻ em Việt Nam.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Các yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Trẻ em trong độ tuổi 15-17.
4.3. Phạm vi nghiên cứu
Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trên phạm vi toàn quốc năm 2016
và 2006.
5. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu, khung phân tích, biến số
5.1. Câu hỏi nghiên cứu
- Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam có đặc điểm như thế
nào?
- Các yếu tố xã hội tác động và biến đổi vai trò tác động như thế nào đến việc tiếp
cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam?
- Những khuyến nghị đặt ra trong vấn đề tiếp cận giáo dục THPT của trẻ em là gì?

6

5.2. Giả thuyết nghiên cứu
Giả thuyết 1: Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em có sự khác biệt theo
các yếu tố xã hội mang tính đặc trưng cá nhân và gia đình.
Giả thuyết 2: Không có sự bất bình đẳng giới trong tiếp cận giáo dục trung học phổ
thông của trẻ em.
Giả thuyết 3: Trẻ em ở những nhóm yếu thế (dân tộc thiểu số, gia đình đông người,
cư trú ở khu vực nông thôn, vùng xa, miền núi) có khả năng tiếp cận giáo dục trung
học phổ thông thấp hơn so với trẻ em khác.
Giả thuyết 4: Trẻ em có bố mẹ với học vấn cao hơn và làm nghề chuyên môn có
mức độ tiếp cận giáo dục trung học phổ thông cao hơn trẻ em có bố mẹ với học vấn
thấp và làm nghề lao động giản đơn.
5.3. Khung phân tích
CHÍNH SÁCH CỦA ĐẢNG VÀ NHÀ NƯỚC

Đặc điểm cá nhân
+ Giới
+ Dân tộc

TIẾP CẬN

Đặc điểm HGĐ
+ Học vấn bố mẹ
+ Nghề nghiệp bố mẹ
+ Quy mô hộ gia đình

GIÁO DỤC

TRUNG HỌC

- Đi học THPT
đúng tuổi

PHỔ THÔNG

- Không đi học

CỦA TRẺ EM

- Theo học THPT

Đặc điểm cộng đồng
+ Thành thị-Nông thôn
+ Vùng
Biểu đồ 1: Khung phân tích
5.4. Các nhóm biến số
5.4.1. Nhóm biến số phụ thuộc
Tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em được nghiên cứu qua 3
biến số phụ thuộc như sau:


7

1. Đi học trung học phổ thông đúng tuổi: Biến số này có hai giá trị: 1 = Trẻ em
đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương đương đúng tuổi;
2 = Trẻ em không đi học trung học phổ thông và các loại hình giáo dục tương
đương đúng tuổi.
2. Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học (ngoài nhà trường): Giá trị của

biến số này bao gồm: 1 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông không đi học bất
kỳ loại hình giáo dục nào; 2 = Trẻ em tuổi trung học phổ thông đi học ở tất
cả các loại hình giáo dục.
3. Theo học trung học phổ thông: Biến số này được tính toán theo tỷ lệ tích lũy
đi học các loại hình giáo dục ở từng độ tuổi trong tổng số trẻ em tuổi trung
học phổ thông.
5.4.2. Nhóm biến số độc lập
Để phân tích sự khác biệt, mức độ chênh lệch trong các chỉ báo về tiếp cận
giáo dục trung học phổ thông của trẻ em, các yếu tố được sắp xếp theo trật tự như
sau:
- Giới: 1 = Nam, 2 = Nữ.
- Dân tộc: 1 = Dân tộc thiểu số, 2 = Dân tộc Kinh.
- Học vấn bố và mẹ (sắp xếp từ nhóm có trình độ học vấn thấp nhất đến trình độ học
vấn cao nhất): 1 = Tiểu học trở xuống, 2 = Trung học cơ sở, 3 = Trung học phổ
thông trở lên.
- Nghề nghiệp bố và mẹ: 1 = Chuyên môn, 2 = Công nhân viên, 3 = Lao động giản
đơn. Trong phân tích hồi quy, biến số này được gộp lại với 2 giá trị: Chuyên môn và
không chuyên môn.
- Số thành viên gia đình (sắp xếp từ đơn vị nhỏ nhất đến lớn nhất).
- Nơi cư trú: 1 = Nông thôn, 2 = Thành thị. Biến số này cho phép xác định địa bàn
nơi cư trú hiện tại của gia đình được khảo sát là nông thôn hay thành thị. Nó có thể
trực tiếp kiểm soát được ảnh hưởng của địa bàn nơi cư trú đến các hoạt động tiếp
cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em trong mô hình thống kê.
- Vùng: Khái niệm vùng được dùng để chỉ 6 vùng địa lý, kinh tế - xã hội ở Việt
Nam hiện nay, trong mỗi vùng đều bao gồm cả thành thị và nông thôn. Biến số


8

vùng là một thước đo hữu hiệu để xem xét ảnh hưởng của điều kiện địa lý, kinh tế xã hội, phong tục tập quán đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em

Việt Nam. Các vùng được phân chia bao gồm: 1 = Đồng bằng sông Hồng, 2 =
Trung du và miền núi phía Bắc, 3 = Bắc Trung Bộ và Duyên hải Nam Trung Bộ, 4
= Tây Nguyên, 5 = Đông Nam Bộ, 6 = Đồng bằng sông Cửu Long.
6. Phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu, số liệu
6.1. Phương pháp luận
Luận án vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng
Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước, quan điểm
của một số lý thuyết xã hội học trên thế giới và Việt Nam về tiếp cận giáo dục trung
học phổ thông của trẻ em.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp phân tích tài liệu
Trước khi phân tích số liệu thứ cấp, luận án sử dụng phương pháp phân tích
tài liệu nhằm khảo cứu lại các nghiên cứu trước đây liên quan đến việc tiếp cận giáo
dục trung học phổ thông của trẻ em; Các văn bản chính sách, các số liệu thống kê
kinh tế - xã hội về giáo dục. Kết quả của phương pháp này là xác định được tổng
quan vấn đề cần nghiên cứu. Đồng thời, phương pháp này giúp cho việc tìm hiểu
những khía cạnh mà biến phụ thuộc đưa ra và khám phá tìm kiếm những khía cạnh
nghiên cứu chưa được đề cập. Qua việc áp dụng phương pháp phân tích tài liệu,
luận án sẽ áp dụng được các phương pháp thu thập, kỹ thuật xử lý thông tin thích
hợp để phân tích các nội dung cơ bản.
Phương pháp phân tích tài liệu được sử dụng nhằm thu thập các thông tin để
xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về thực trạng tiếp cận giáo dục trung học phổ
thông của trẻ em. Để thực hiện phương pháp này, các loại tài liệu cần thu thập gồm:
-

Các văn kiện, đường lối, chủ trương, chiến lược của Đảng và Nhà nước đối
với vấn đề giáo dục cũng như xây dựng nguồn nhân lực chất lượng cao phục
vụ phát triển đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa;

-

Các văn bản pháp luật và chính sách như Luật Giáo dục, Luật trẻ em, Luật
Bình đẳng giới; Những chiến lược về phát triển trẻ em,giáo dục và các văn bản


9

hướng dẫn thi hành khác;
-

Các nghiên cứu, đề tài; các cuộc khảo sát, điều tra về giáo dục, trẻ em ở Việt
Nam và ở nước ngoài.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu định lượng
Đây là phương pháp tập hợp các quy tắc, kỹ thuật hướng đến phân tích, xem

xét khía cạnh lượng của các hiện tượng, quá trình và các mối quan hệ xã hội được
nghiên cứu. Nó tìm hiểu mức độ của các phản ứng, thái độ của con người đối với
một vấn đề nào đó trong những khung cảnh xã hội nhất định [56].
Phương pháp định lượng của luận án được tiến hành bằng cách sử dụng số
liệu thứ cấp (secondary data) từ khảo sát mức sống (KSMS) dân cư năm 2016 và
2006. Việc phân tích số liệu từ khảo sát mức sống dân cư năm 2016 và 2006 cho
phép luận án nhận biết mức độ tồn tại của đối tượng nghiên cứu thông qua các con
số phản ánh những đặc trưng cần nghiên cứu của tổng thể. Các số liệu có sẵn cho
phép luận án trình bày cái nhìn chung, bao quát về toàn bộ đối tượng nghiên cứu.
Mục tiêu hướng đến của phân tích định lượng trong luận án là phải giải thích được
các đặc điểm, thực trạng của đối tượng nghiên cứu thông qua trả lời các câu hỏi
“như thế nào?”, “bao nhiêu?”.
Vì đưa ra được các con số đo lường được các chỉ báo của đối tượng nghiên
cứu nên kết quả nghiên cứu của luận án sẽ có tính khẳng định mang tính chất khách
quan và cung cấp được các bằng chứng để khái quát các lý thuyết, chứng minh,

kiểm nghiệm các giả thuyết.
6.2.3. Phương pháp nghiên cứu định tính
Phương pháp định tính được tiến hành nhằm tìm hiểu sâu về đặc tính, tính
chất, bản chất của đối tượng nghiên cứu. Trong nghiên cứu xã hội, nghiên cứu định
tính thường nhằm tìm hiểu sâu các phản ứng từ bên trong các suy nghĩ, tình cảm
của con người đã tạo ra những cách ứng xử khác nhau trong cuộc sống. Về thực
chất nghiên cứu định tính hướng đến việc xác định các khía cạnh, các nguyên nhân
của thái độ hay phản ứng của người đó. Việc thu thập thông tin định tính thường tập
trung vào một số đại diện nhất định của tổng thể nghiên cứu chứ không bao hàm
trên một mẫu lớn như nghiên cứu định lượng [56].


10

Việc tiến hành thu thập thông tin định tính cho phép luận án thực hiện một
cách linh động cả về trình tự và cách đặt câu hỏi. Các phương pháp định tính của
luận án sẽ tập trung vào việc tìm hiểu các quá trình, các hành vi và điều kiện của
khách thể nghiên cứu. Vì được làm trên quy mô nhỏ nên luận án có thể tìm hiểu
được một cách sâu sắc, kỹ càng về thân thế, vị thế và các nguyên nhân hành vi của
khách thể nghiên cứu. Bên cạnh đó, thu thập thông tin định tính của luận án được sử
dụng như một phương tiện hữu ích để làm rõ nguyên nhân, những yếu tố sâu xa,
giải thích những vấn đề từ các kết quả thu được qua phân tích số liệu định lượng.
Phương pháp thu thập thông tin định tính được sử dụng trong luận án chủ yếu là
phương pháp phỏng vấn sâu.
Việc sử dụng cả hai phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính trong
luận án sẽ tạo ra sự kết hợp có giá trị và đạt được những kết quả nhất định. Nghiên
cứu định lượng cho phép có sự khái quát chung, hợp lệ về mặt thống kê về các chỉ
báo tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em Việt Nam; Nghiên cứu định
tính nhằm xác định những nguyên nhân sâu xa, lý giải hợp cụ thể về những hành vi,
tác động của các yếu tố, góp phần cho kết quả nghiên cứu sinh động và có tính hợp

lý hơn. Nếu phân biệt các phương pháp nghiên cứu thành hai nhóm lớn là phương
pháp nghiên cứu định lượng và định tính thì xã hội học giáo dục cần sử dụng cả hai
loại phương pháp này một cách phù hợp với đối tượng nghiên cứu của mình. Xã hội
học giáo dục hoàn toàn có khả năng và cần thiết phải tham khảo, lựa chọn và vận
dụng những phương pháp thích hợp để thực hiện những nhiệm vụ nghiên cứu đã
được xác định [26].
6.3. Phương pháp phân tích
6.3.1. Phân tích mô tả
Trong nghiên cứu xã hội học, mô tả các số liệu thu thập được là phương
pháp rất phổ biến, được thực hiện đầu tiên nhằm thể hiện tính tất yếu của quá trình
nhận thức thực tế xã hội của một nghiên cứu. Phân tích mô tả là tiền đề quan trọng
cho các hình thức phân tích tiếp theo trong việc chỉ ra bản chất, quy luật của các
hiện tượng, quá trình xã hội.


11

Phân tích mô tả được sử dụng trong luận án nhằm cung cấp những thông tin
chung, ban đầu về các khía cạnh của tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ
em Việt Nam như tỷ lệ đi học đúng tuổi, tỷ lệ không đi học, tỷ lệ bỏ học, xác suất
tích lũy đi học theo tuổi.
6.3.2. Phân tích hai biến (tương quan hai chiều)
Đây là phương pháp kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố đặc trưng cộng
đồng, hộ gia đình và cá nhân với các chỉ báo thành phần về tiếp cận giáo dục trung
học phổ thông của trẻ em. Qua đó có thể xem xét, dự báo những yếu tố đó có mối
quan hệ/ ảnh hưởng như thế nào với tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ
em. Kỹ thuật này đo lường thực trạng các chỉ số về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Tỷ
lệ (đối với biến số phân loại) và trung bình hoặc trung vị (đối với biến số liên tục)
được so sánh giữa các nhóm dân số khác nhau. Phương pháp này cho chúng ta thấy
rõ được sự phân bố biến số cần nghiên cứu giữa các nhóm dân cư khác nhau. Tùy

theo biến số phụ thuộc, các kiểm định mối quan hệ giữa biến số phụ thuộc và biến
số độc lập được dùng bao gồm các phương pháp ước lượng Chi-square, Anova, và
Log-rank.
Đường cong bất bình đẳng: Đường cong bất bình đẳng được sử dụng để mô
tả mức độ bất bình đẳng, công bằng về các chỉ báo nghiên cứu. Đường cong bất
bình đẳng thể hiện mối liên quan giữa tỷ lệ tích lũy của một chỉ báo, đặc tính nghiên
cứu nào đó với tỷ lệ tích lũy được sắp thếp theo tình trạng từ thấp đến cao ở một
yếu tố/ đặc trưng nào đó trẻ em trong mẫu nghiên cứu. Nếu tất cả trẻ em đều có đặc
trưng (số lượng) đang nghiên cứu là như nhau (bình đẳng) thì đường cong sẽ trùng
với đường chéo 45 độ, chạy từ góc trái phía dưới đến góc phải phía trên và được gọi
là đường bình đẳng. Đường cong càng xa đường bình đẳng thì mức độ bất bình
đẳng càng cao.
6.3.3. Phân tích hồi quy đa biến
Nhà xã hội học người Pháp, Emile Durkheim (1858-1917) là người đầu tiên
phát hiện các sự kiện có thể áp dụng quy tắc chứng minh đa biến trong nghiên cứu
xã hội. Trong công trình nghiên cứu Các quy tắc của phương pháp xã hội học,
Durkheim lập luận rằng, giữa hai sự kiện người ta không nhận thấy có một mối liên


12

hệ trực tiếp nào, nhất là nếu giả thiết về một liên hệ lại mâu thuẫn với các quy luật
đã được chứng minh, thì người ta sẽ đi tìm một hiện tượng thứ ba mà cả hai hiện
tượng khác đều phụ thuộc vào, hay là nó có thể làm trung gian giữa hai hiện tượng
đó. Ví dụ, người ta có thể xác lập một cách chắc chắn nhất rằng khuynh hướng đi
tới tự sát biến đổi cùng với khuynh hướng giáo dục nhưng không thể hiểu được như
thế nào mà giáo dục lại có thể dẫn đến tự sát. Nếu giáo dục chỉ quy hẹp ở các kiến
thức sơ đẳng thì chỉ đạt tới các khu vực hời hợt nhất của ý thức mà thôi, trong khi
đó bản năng bảo tồn là một trong những xu hướng cơ bản của con người. Durkheim
cho rằng nguyên nhân chung là sự suy yếu của chủ nghĩa truyền thống tôn giáo, nó

vừa tăng cường nhu cầu kiến thức lại vừa tăng cường khuynh hướng tự sát. Tóm lại,
nếu hai sự kiện có tương quan với nhau và một trong hai sự kiện đó được coi là
nguyên nhân gây ra sự kiện kia nhưng đồng thời các sự kiện khác cũng có thể là
nguyên nhân nhưng không thể loại trừ được mối tương quan giữa hai sự kiện này
thì cách giải thích nhân quả như vậy có thể có là “đã được chứng minh” [18].
Kỹ thuật phân tích hai biến mặc dù thông dụng nhưng không cho phép lý giải
chính xác phát hiện thu được và nhất là không loại trừ ảnh hưởng của các yếu tố
khác. Chính vì vậy, rất nhiều khả năng giải thích hiện tượng xã hội đã bị bỏ qua,
đặc biệt là giải thích sự biến đổi và các mối quan hệ giữa biến số độc lập và biến số
phụ thuộc [39]. Phân tích đa biến bằng hồi quy sẽ cho thấy tác động của từng biến
số độc lập đầy đủ hơn đối với biến số phụ thuộc khi đã tính đến tác động của các
biến số độc lập khác.
Các mô hình hồi quy được thực hiện để đánh giá mối quan hệ giữa biến số
kết quả và một số biến số giải thích cơ bản như tuổi, giới, dân tộc, học vấn và nghề
nghiệp bố mẹ, và nơi cư trú. Cần lưu ý rằng việc phân tích không hàm ý bất kỳ mối
quan hệ nhân quả nào và chỉ có thể nói rằng có sự khác biệt trong chỉ báo nghiên
cứu (biến số phụ thuộc) giữa các yếu tố xã hội được phân tổ theo đặc trưng của cá
nhân, gia đình và cộng đồng (biến số độc lập). Căn cứ vào biến số phụ thuộc của
nghiên cứu là biến số nhị phân, hay biến số sự kiện lịch sử thời gian (time event),
các mô hình phân tích hồi quy đa biến logistic, hồi quy nguy cơ xác suất Cox (Cox
Proportional Hazard Model) sẽ được sử dụng.


13

- Hồi quy Logistic: Mô hình hồi quy Logistic được áp dụng trong luận án
dành cho biến số phụ thuộc có tính chất nhị phân hay còn gọi là biến giả (dummy
variabe). Biến số phụ thuộc sẽ được xây dựng thành một biến nhị phân với giá trị
bằng 1 nếu xảy ra một sự kiện nào đó (ví dụ trẻ em trong độ tuổi 15-17 đi học đúng
tuổi vào thời điểm khảo sát) và ngược lại giá trị bằng 0 nếu không xảy ra sự kiện

đó.
- Hồi quy nguy cơ xác suất: Mô hình nguy cơ xác suất Cox (Cox
Proportional Hazard Model) thường được sử dụng nhằm phân tích các loại số liệu
sự kiện phản ánh độ dài thời gian mà đối tượng nghiên cứu ở trong một trạng thái
nào đó và chuyển hoá từ trạng thái này sang trạng thái khác (time to event). Mô
hình hồi quy này được áp dụng trong luận án bằng cách phân tích xác suất tích lũy
trẻ em học trung học phổ thông ở các độ tuổi của bậc trung học phổ thông.
6.4. Nguồn số liệu, khả năng sử dụng
6.4.1. Nguồn số liệu định lượng
Luận án sử dụng số liệu Khảo sát mức sống (KSMS) dân cư Việt Nam năm
2016 và năm 2006. KSMS 2016 được triển khai trên phạm vi cả nước với quy mô
mẫu 9.399 hộ ở 3.133 xã/phường, đại diện cho cả nước, các vùng, khu vực thành thị
nông thôn và tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương [66]. Tương tự, mẫu của KSMS
2006 được chọn đại diện cho cả nước ở thành thị và nông thôn, 8 vùng (trong đó có
cả thành thị/nông thôn) và tỉnh, thành phố với 9.189 hộ. Mẫu này chọn từ mẫu chủ
thiết kế cho các cuộc KSMS giai đoạn 2000-2010 gồm 3.063 xã/phường, mỗi
xã/phường chọn 3 địa bàn của Tổng điều tra Dân số và Nhà ở năm 1999 [62].
KSMS năm 2016 và 2006 cung cấp những số liệu có chất lượng cao với một
phạm vi rộng liên quan đến các chỉ báo về tiếp cận giáo dục của trẻ em. Ngoài ra, số
liệu KSMS năm 2016 và 2006 còn cung một số biến số xác định các đặc tính của
nhóm trẻ em cần nghiên cứu như dân tộc, học vấn của chủ hộ, số thành viên gia
đình, mức sống và nơi cư trú (thành thị/ nông thôn và vùng miền) ở cấp độ cá nhân.
Để thu thập thông tin, hai cuộc khảo sát đã sử dụng “Phiếu phỏng vấn hộ gia
đình” gồm hai loại: “Phiếu phỏng vấn thu nhập chi tiêu” bao gồm tất cả các thông
tin của nội dung khảo sát và “Phiếu phỏng vấn thu nhập” gồm các thông tin của nội


14

dung khảo sát trừ các thông tin về chi tiêu và phần mở rộng của hộ. Phiếu phỏng

vấn được thiết kế chi tiết giúp điều tra viên ghi chép thuận lợi, đồng thời tránh bỏ
sót các khoản mục và tăng tính thống nhất giữa các điều tra viên, từ đó tăng chất
lượng số liệu khảo sát.
KSMS 2016 và 2006 sử dụng phương pháp phỏng vấn trực tiếp. Điều tra
viên đến hộ, gặp chủ hộ và những thành viên trong hộ có liên quan để phỏng vấn và
ghi thông tin vào “Phiếu phỏng vấn hộ gia đình”. Cuộc khảo sát này không chấp
nhận phương pháp khảo sát gián tiếp hoặc sao chép các thông tin không kiểm tra
thực tế vào phiếu phỏng vấn nhằm bảo đảm chất lượng thông tin thu thập được.
Người được phỏng vấn sẽ hồi tưởng theo các khoảng thời gian khác nhau tùy theo
tần suất xuất hiện của các hiện tượng nghiên cứu. Tất cả các phiếu khảo sát sau khi
được các Cục thống kê tỉnh/thành phố nghiệm thu đạt yêu cầu (từng phiếu) mới
được đưa vào nhập tin, làm sạch và tổng hợp kết quả.
Ngoài các thông tin quản lý, các câu hỏi phỏng vấn cá nhân và hộ gia đình
được chia thành 10 mục tương ứng các lĩnh vực mà cuộc khảo sát quan tâm. Trong
phạm vi nghiên cứu này sẽ khai thác số liệu KSMS 2016 và 2006 ở các mục sau:
- Mục 1: Danh sách thành viên hộ gia đình
- Mục 2: Giáo dục, đào tạo và dạy nghề
- Mục 4A: Thu nhập - tình trạng việc làm
Mẫu phân tích của luận án là 1.487 và 1.047 trẻ em trong độ tuổi trung học
phổ thông (15 đến 18 tuổi) ở KSMS năm 2016 và năm 2006. Để phù hợp với
nghiên cứu và tương thích giữa các biến số, luận án chỉ phân tích những trường hợp
trẻ em là con của chủ hộ, vì thế tỷ lệ của một số tương quan có thể thay đổi so với
công bố của Tổng cục Thống kê.
6.4.1. Nguồn số liệu định tính
Tác giả đã tiến hành thu thập thông tin định tính qua việc thực hiện các
phỏng vấn sâu trong quá trình nghiên cứu luận án tại các địa điểm và thời gian như
sau: Hải Phòng: 3 PVS bố mẹ, 1/2016; Đắc Lắc: 2 PVS bố mẹ, 2 PVS trẻ em,
3/2017; Ninh Thuận: 1 PVS bố, 1 PVS trẻ em, 04/2017; Nam Định: 2 PVS bố mẹ,
09/2019.

15

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận án
7.1. Ý nghĩa khoa học
Luận án vận dụng những lý thuyết xã hội học để phân tích đặc điểm và tính
chất về tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em nhằm cung cấp những luận
cứ khoa học để kiểm chứng những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến tiếp cận giáo dục
trung học phổ thông của trẻ em. Ngoài ra, luận án còn hướng đến việc bổ sung vào
hệ thống khái niệm tiếp cận giáo dục và lý thuyết xã hội học.
7.2. Ý nghĩa thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo trong nghiên cứu và giảng
dạy về giáo dục học, xã hội học giáo dục cũng như về trẻ em.
- Cung cấp cơ sở khoa học - thực tiễn cho các ngành, địa phương, nhất là hộ gia
đình trong việc tạo ra môi trường cho việc tiếp cận giáo dục trung học phổ thông
của trẻ em. Bên cạnh đó, đưa ra những giải pháp trong việc cụ thể hóa và tổ chức
thực hiện chính sách giúp cho quá trình quản lý và xây dựng các chương trình giáo
dục của trẻ em phù hợp với thực tiễn.
- Các khuyến nghị của luận án có thể được vận dụng một cách khoa học, hiệu quả
trong các quan điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước về vấn đề giáo dục cho trẻ
em nói chung và trẻ em ở độ tuổi học trung học nói riêng.
8. Đóng góp của luận án
Trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu và trực tiếp phân tích các kết quả khảo sát
định lượng và định tính, luận án chỉ ra được những đặc điểm, tính chất, khác biệt
trong vấn đề tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Nhận diện các yếu tố
xã hội mang đặc trưng nhân khẩu học - xã hội cá nhân, gia đình và cộng đồng có
mối quan hệ như thế nào đến quá trình tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ
em. Phân tích và xác định những yếu tố xã hội tác động đến quá trình tiếp cận giáo
dục trung học phổ thông của trẻ em.
Luận án đề xuất một số khuyến nghị trong việc tổ chức thực hiện chính sách

giáo dục cho trẻ em nói chung, thúc đẩy sự phát triển của hệ thống giáo dục nhằm
giúp trẻ em được tiếp cận với giáo dục trung học phổ thông ngày một nhiều hơn, có
chất lượng và hiệu quả hơn.


16

9. Hạn chế của Luận án
Nội dung của luận án được phân tích trên cơ sở số liệu giáo dục từ KSMS
dân cư Việt Nam năm 2006 và 2016. Số liệu về giáo dục chỉ là một trong những
mô-đun mà cuộc khảo sát thực hiện. Vì thế, nó không có được những thông tin đầy
đủ về các chỉ báo liên quan đến tiếp cận giáo dục khác cũng như các yếu tố tác động
mong muốn trong quá trình nghiên cứu như các yếu tố chính sách về giáo dục, giá
trị xã hội về tinh thần hiếu học... Trong một số trường hợp, thiếu thông tin về các
yếu tố được giả định có mối quan hệ nhân quả liên quan đến biến số phụ thuộc.
Mẫu phân tích của hai cuộc khảo sát quốc gia về mức sống dân cư chỉ bao
gồm trẻ em đang sống trong các hộ gia đình, không bao gồm các nhóm trẻ em di cư,
lang thang, đang làm việc tại các cơ sở sản xuất kinh doanh, lao động tự do…Vì số
liệu của KSMS dân cư Việt Nam ở hai thời điểm chưa bao phủ hết các nhóm trẻ em
có những đặc điểm riêng biệt cho nên những phân tích trong luận án chưa phản ánh
hết đặc trưng của trẻ em trong xã hội. Ngoài ra, luận án chỉ tập trung phân tích các
yếu tố xã hội tác động đến tiếp cận giáo dục trung học phổ thông của trẻ em. Các
yếu tố mang tính chất vĩ mô, kinh tế, mức sống, sinh học sẽ không được đề cập đến.
10. Kết cấu của luận án
PHẦN MỞ ĐẦU: gồm 10 mục
PHẦN NỘI DUNG:
Chương 1: Tổng quan nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về nghiên cứu tiếp cận giáo dục trung học phổ thông
Chương 3: Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em đi học trung học phổ
thông đúng tuổi

Chương 4: Những yếu tố xã hội ảnh hưởng đến việc trẻ em không đi học trung học
phổ thông
Chương 5: Ảnh hưởng của những yếu tố xã hội đến khả năng theo học trung học
phổ thông của trẻ em
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


17

Chương 1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ XÃ HỘI ẢNH HƯỞNG
ĐẾN TIẾP CẬN GIÁO DỤC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CỦA TRẺ EM
1.1. NGHIÊN CỨU Ở NƯỚC NGOÀI
1.1.1. Yếu tố giới
Một trong những yếu tố xã hội quan trọng mang đặc trưng cá nhân luôn được
tìm hiểu trong các nghiên cứu về tiếp cận giáo dục nói chung và tiếp cận giáo dục
trung học phổ thông nói riêng của trẻ em trên thế giới đó là giới. Các nghiên cứu
trên thế giới cho thấy có hai xu hướng trái ngược nhau trong mối liên hệ giữa việc
trẻ em trai và trẻ em gái đi học ở bậc trung học phổ thông. Nghiên cứu của một số
nước nhận thấy trẻ em gái được đi học trung học phổ thông thấp hơn trẻ em trai.
Ngược lại, ở một số nước khác thì tỷ lệ nhập học của trẻ em trai lại thấp hơn.
Theo các nghiên cứu, trẻ em gái đi học trung học phổ thông thấp hơn trẻ em
trai là do ảnh hưởng của văn hóa truyền thống “trọng nam khinh nữ”. Một nghiên
cứu nhận xét, trong bối cảnh Nam Á và Pakistan, sự hoàn thành giáo dục sau trung
học cơ sở của phụ nữ thấp có thể được giải thích bởi thực tế phổ biến là họ thường
bỏ học để tiến hành hôn nhân và sinh con. Cần nhấn mạnh rằng ở Nam Á, quyết
định đi học hoặc bỏ học không phải là sự lựa chọn mà trẻ em đưa ra mà thay vào đó
cha mẹ đóng vai trò chính trong quyết định này. Áp lực văn hóa và xã hội mạnh mẽ

cũng là nguyên nhân khiến cha mẹ không cho con gái đến tuổi đi học và phải kết
hôn sớm. Đây là một yếu tố quan trọng giải thích tại sao trình độ học của phụ nữ
thường là thấp [94, 144, 150].
Đối với các quốc gia có tỷ lệ trẻ em gái đi học trung học phổ thông cao hơn,
các nghiên cứu cho thấy, tỷ lệ chuyển tiếp lên trường trung học phổ thông có thể
phản ánh kết quả của hiệu ứng sàng lọc trong đó chỉ những trẻ em gái ngoan cường
nhất đi học đến cuối cùng của bậc trung học cơ sở, được gia đình (giàu có) ủng hộ
tạo điều kiện nên mang lại tỷ lệ chuyển tiếp cao hơn so với trẻ em trai. Hiệu ứng
sàng lọc của trẻ em gái giải thích rõ hơn mức GPI cao hơn trong việc chuyển tiếp
lên trung học phổ thông là sự chuyển đổi xã hội lớn hơn bất kỳ sự chuyển đổi nào


18

trong xã hội Campuchia [136]. Trong bối cảnh châu Á, cha mẹ khoan dung hơn với
con trai, do đó trẻ em gái có xu hướng chú ý hơn vào việc học tập của mình trong
khi các trẻ em trai thì được tự do hơn [114]. Cần phải chỉ ra rằng sự khác biệt trong
bức tranh giáo dục của Philippines về việc trẻ em gái vượt trội hơn trẻ em trai đã
diễn ra khá lâu. Rõ ràng nhất là bình đẳng giới có thể đóng góp đáng kể vào tăng
trưởng kinh tế bằng cách mở rộng nguồn vốn nhân lực, nâng cao năng suất lao
động, nâng cao năng suất nông nghiệp và tăng nguồn vốn vật chất. Bằng chứng thực
nghiệm từ Philippines được đặt cạnh các biểu hiện xã hội khác nhau về sự thay đổi
bình đẳng giới đưa ra những quan điểm mới mẻ về giả định này [132]. Khu vực
Caribê cũng nổi tiếng về học lực trội hơn của trẻ em gái so với trẻ em trai và xóa bỏ
được khoảng cách về giới từ những năm 1990, đồng thời vẫn duy trì được lợi thế về
mức nhập học của trẻ em gái trong suốt thập kỷ vừa qua. Tại các quốc gia Caribê,
trẻ em gái bắt đầu đi học sớm hơn, đi học đều đặn và ít bỏ học hơn, duy trì việc học
tập lâu hơn và đạt được trình độ giáo dục cao hơn vào thời điểm cuối của quá trình
học tập so với trẻ em trai [162]. Có thể thấy, khi có cơ hội được giáo dục thì trẻ em
gái sẽ tận dụng các cơ hội đó, học hành chăm chỉ và có kết quả học tập tốt. Bằng

chứng về trẻ em gái có học lực trội hơn trẻ em trai cho thấy một sự đảo ngược về
tình trạng bất bình đẳng giới trong vấn đề đi học trung học phổ thông của trẻ em
[162].
Đối với những quốc gia có tỷ lệ trẻ em trai đi học trung học phổ thông thấp
hơn, các nghiên cứu cho rằng, một số trẻ em trai đăng ký nhưng không thể chuyển
tiếp thành công vào môi trường học đường giáo dục trung học do học kém, điểm số
thấp hoặc bỏ học với tỷ lệ cao [93]. Sự tiến bộ yếu hơn của nam sinh ở trường trung
học phổ thông có liên quan mật thiết đến việc nam sinh vào giáo dục trung học phổ
thông với kỹ năng thấp hơn nữ sinh [159]. Nam sinh trung học ở các nước OECD
thường xuyên nghỉ học vì thành tích học tập kém trong suốt thời gian đi học [170].
Anh và Pháp đều là những nước mà học lực trẻ em trai kém hơn một cách tương đối
so với trẻ em gái [162].
Sự khác biệt về giới trong lao động việc làm đóng một vai trò quan trọng
trong nhu cầu giáo dục trung học phổ thông thấp của trẻ em trai. Một mặt, thị