Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM LIÊN

DẠY CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thừa Thiên Huế, năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ KIM LIÊN

DẠY CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC LẬP LUẬN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRẦN HỮU PHONG

Thừa Thiên Huế, năm 2016
i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Liên

ii


Lời cảm ơn
Với tình cảm chân thành và lòng quý trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn
sâu sắc đến:
- Lãnh đạo Đại học Huế, Ban Giám hiệu Phòng Đào tạo Sau Đại học,
Trường Đại học Sư phạm Huế.
- Quý Thầy, cô giáo đã trực tiếp giảng dạy giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt tôi xin chân thành bày
tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo TS. Trần Hữu Phong, người trực tiếp
hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn:
- Quý Thầy, cô giáo lãnh đạo quản lý và giáo viên của các trường THPT
Nguyễn Huệ, THPT chuyên Quốc Học, THTP Hai Bà Trưng- Huế.
- Các bạn bè đồng nghiệp đã động viên, khuyến khích, góp ý và tạo mọi

điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành luận văn.
Mặc dù bản thân đã cố gắng hết sức, nhưng chắc chắn luận văn sẽ
không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quý thầy cô giáo và các bạn bè
đồng nghiệp chỉ dẫn, góp ý thêm giúp tôi để luận văn được hoàn thiện.
Xin được cảm ơn tất cả!
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Liên

iii
iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... 4
Danh mục các biểu, bảng ............................................................................................ 5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................6
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................10
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................................10
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................11
6. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................11
7. Đóng góp của luận văn ..........................................................................................11

8. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................12
NỘI DUNG ..............................................................................................................13
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................13
1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................................13
1.1.1. Khái quát về lập luận và thao tác lập luận ......................................................13
1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ................................16
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo
hướng phát triển năng lực người học ........................................................................19
1.1.4. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT với việc phát triển năng lực người học ....20
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................22
1.2.1. Chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THPT................................................22
1.2.2. Thực trạng dạy và học cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT ..26
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC CỤM BÀI LUYỆN TẬP THAO TÁC
LẬP LUẬN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC ........33
2.1. Một số định hướng chung trong việc dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập
luận theo hướng phát triển năng lực người học ........................................................33
1


2.1.1. Dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải tuân thủ nguyên tắc củng cố
lí thuyết gắn với thực hành ........................................................................................33
2.1.2. Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải dựa trên quan điểm giao tiếp và
quan điểm tích hợp. ...................................................................................................34
2.1.3. Dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận phải chú ý vào năng lực hiện có
của học sinh ...............................................................................................................38
2.2. Cách thức tổ chức dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực người học ....................................................................................................39
2.2.1. Cách tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận trong các giờ thực
hành tại lớp. ...............................................................................................................39
2.2.2. Luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển năng lực người học thông

qua hệ thống bài tập ..................................................................................................47
2.2.3. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực người học thông qua hoạt động kiểm tra, đánh giá. ...................................60
2.2.4. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng phát triển
năng lực học sinh thông qua hoạt động ngoại khóa. .................................................71
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................74
3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm...................................................................74
3.2. Đối tượng, địa bàn và phương pháp thực nghiệm. .............................................75
3.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................76
3.4. Tiến trình thực nghiệm. ......................................................................................77
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................83
KẾT LUẬN ..............................................................................................................89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
ĐC

:

Đối chứng

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LL

:

Lập luận

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THCS

:

Trung học cơ sở

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TT

:

Thao tác

TTLL

:

Thao tác lập luận

3


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Danh mục các bài học về luyện tập TTLL ở trường THPT .....................24
Bảng 1.2. Bảng thống kê đặc điểm kiến thức cần đạt đối với cụm bài luyện tập TTLL ....24
Bảng 1.3. Kết quả xếp loại giờ dạy Làm văn ............................................................27
Bảng 1.4. Chất lượng học tập cụm bài luyện tập các TTLL của HS ở trường THPT..............30
Bảng 3.1. Danh sách các lớp, các GV tham gia dạy TN và ĐC ...............................75
Bảng 3.2. Danh mục các bài thực nghiệm . ..............................................................77
Bảng 3.3. Kết quả kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC, khối 11. ...................................85
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra 90 phút lớp TN và ĐC, khối 11 ..............................85
Bảng 3.5. Kết quả bài kiểm tra 15 phút lớp TN và ĐC, khối 12 ..............................86
Bảng 3.6. Kết quả bài kiểm tra 90 phút lớp TN và ĐC, khối 12 ..............................86
Bảng 3.7. Tổng hợp đánh giá kết quả các bài kiểm tra TN và ĐC ...........................86
Đồ thị 3.1. So sánh các bài kiểm tra lớp TN và ĐC .................................................. 87

4

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay cùng với sự phát triển kinh tế - xã hội đặt ra
những yêu cầu mới đối với người lao động, vì vậy sự nghiệp giáo dục phải bắt nhịp
với xu thế và thay đổi để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng được yêu
cầu của thời đại. Nền giáo dục hàn lâm, truyền thụ một chiều đã không còn phù hợp
và đang được định hướng sang nền giáo dục chú trọng hình thành và phát huy năng
lực hành động, phát huy tính tích cực chủ động và khả năng giao tiếp của người
học. Việc định hướng này thể hiện bằng những hành động cụ thể.
Từ năm 2002, chương trình và sách giáo khoa (SGK) phổ thông được bắt
đầu triển khai với trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện phương pháp (PP) tự học của
học sinh (HS). Ðiều này được cụ thể hóa ở việc chỉ đạo của các cơ sở giáo dục, đào
tạo ở nước ta qua những lần tổ chức các hội thảo, bồi dưỡng, tập huấn cho giáo viên
(GV) về PPDH, đổi mới sinh hoạt chuyên môn; tổ chức hội thi GV dạy giỏi các cấp;
khen thưởng những cống hiến trong hoạt động đổi mới tổ chức PPDH theo hướng
phát huy năng lực cho HS, …
Đường lối chỉ đạo, định hướng đổi mới giáo dục được luật hóa và thể hiện
trong nhiều văn bản quan trọng. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp
đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích
tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển
năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu
này đòi hỏi mỗi người GV, những nhà công tác giáo dục cần có nhận thức đúng đắn
về bản chất của đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực người học và

thực hiện sáng tạo, có hiệu quả để nền giáo dục nước ta ngày càng thêm chất lượng.
Đối với việc dạy học Làm văn, mục đích cốt lõi là phát huy năng lực người
học, tạo lập được những văn bản hay, có sáng tạo và linh hoạt vận dụng vào trong

5


những tình huống nhất định một cách hiệu quả nhất. Để làm được điều đó ta không
phải chỉ truyền thụ kiến thức cho HS mà quan trọng hơn cả là tạo tình huống để các
em vận dụng kĩ năng và các thao tác (TT) vào tạo lập văn bản. Những tiết dạy học
luyện tập các thao tác lập luận (TTLL) là một cơ hội tốt để các em có thể phát triển
năng lực và cũng là một cơ sở để GV đánh giá và định hướng cho các em những kĩ
năng cần thiết, góp phần tích cực cho sự phát triển toàn diện của người học.
Trong chương trình Làm văn ở THPT hiện nay, văn nghị luận có vị trí quan
trọng. Văn nghị luận hình thành cho HS những kiến thức, nhu cầu tìm hiểu thông
tin của đời sống xã hội và những kĩ năng cần thiết để có thể tham gia bàn luận, nêu
ý kiến và đánh giá về những vấn đề khác nhau trong nhiều lĩnh vực của đời sống
như kinh tế, chính trị, đạo đức, … Muốn bàn luận và đánh giá để thuyết phục người
đọc, người nghe, người viết phải đưa ra được những dẫn chứng, lí lẽ, khả năng diễn
đạt và sử dụng kết hợp nhiều TTLL khác nhau. Nhờ quá trình luyện làm văn như
vậy, HS có khả năng tư duy, năng lực chung và năng lực chuyên biệt được rèn
luyện và hoàn thiện hơn.
Nội dung chương trình được thể hiện rõ qua cụm bài luyện tập TTLL, gồm
năm bài: luyện tập thao tác bình luận, luyện tập thao tác lập luận phân tích, luyện
tập thao tác bác bỏ, luyện tập thao tác so sánh và bài luyện tập kết hợp các thao tác
lập luận. Để dạy học cụm bài này theo hướng phát triển năng lực HS phù hợp với
tinh thần đổi mới, hiện đại đã gây một số khó khăn nhất định đối với GV trong tiến
trình tổ chức hoạt động dạy học. Bên cạnh đó chưa có tài liệu chính thống tháo gỡ
những vướng mắc cụ thể của người dạy, chính vì vậy chúng tôi đã mạnh dạn nghiên
cứu vấn đề này với mong muốn đây sẽ là một tập tài liệu, một sự “gợi ý” giúp người

GV phần nào bớt khó khăn, lúng túng khi dạy học cụm bài này theo định hướng
phát triển năng lực.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài “Dạy
cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường trung học phổ thông theo hướng
phát triển năng lực người học”.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Ở các quốc gia trên thế giới, vấn đề dạy học làm văn nghị luận và những nội
dung xoay quanh vấn đề này đã được đề cập và nghiên cứu từ rất sớm. Ở Việt Nam,
vấn đề này cũng được chú trọng. Các công trình nghiên cứu những vấn đề lí luận
chung về Làm văn và PPDH phân môn Làm văn của một số nhà giáo dục có uy tín

6


đã làm nổi bật được tầm quan trọng của phân môn này đối với sự phát triển toàn
diện của học sinh.
2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu các vấn đề lí luận chung về Làm văn
và phương pháp dạy học Làm văn
Ở nhóm này có nhiều công trình lớn, làm nền tảng cho hoạt động tổ chức dạy
học Làm văn trong quá trình định hướng đổi mới giáo dục, có thể kể đến những
công trình:
- Làm văn (2 tập), Đình Cao, Lê A, NXB Giáo dục, 1991.
- Phương pháp dạy học môn Làm văn, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, NXB Giáo duc, 1996.
- Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh
Toán, NXB Giáo dục, 2006.
- Phương pháp dạy học Văn, Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh
Hùng, Trần Thế Phiệt, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2008.
Ở nhóm này, các tác giả đã quan tâm đến vấn đề dạy học Làm văn trên các
bình diện lí thuyết và vận dụng thực hành. Trên cơ sở đó, vị trí của Làm văn trong

chương trình đã được xác định và có vai trò quan trọng đối với quá trình phát triển tư
duy, năng lực người học. Bên cạnh đó, các tác giả đã định hướng cách dạy lí thuyết,
quá trình hình thành đề kiểm tra và vấn đề chấm, trả bài cho HS một cách cụ thể.
Giáo trình “Phương pháp dạy học môn Làm văn”, các nhà nghiên cứu Lê A,
Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán, đã xác định rõ vị trí và mục tiêu chương
trình, SGK của môn Làm văn ở nhà trường THPT, chỉ ra những tiền đề lí thuyết của
việc dạy học Làm văn từ góc độ ngôn ngữ học văn bản, lí thuyết giao tiếp, lôgic
học, lí luận văn học.
Trong “Phương pháp dạy học Văn” của các tác giả Phan Trọng Luận,
Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, cuốn tài liệu này đã dành hẳn
chương VII để viết về PPDH môn Làm văn. Cuốn sách này đã đề cập đến nhiều vấn
đề, trong đó có nhấn mạnh vai trò, nguyên tắc dạy học Làm văn. Trong dạy học
Làm văn phải chú trọng “tạo điều kiện cho học sinh được thực sự sáng tạo, được
thực sự bộc lộ con người mình, làm sao cho việc làm văn không phải là chuyện xa
lạ mà là chuyện gắn bó với đời sống tinh thần của bản thân học sinh” [30, tr.300].
Quan niệm này đề cao phát triển năng lực của HS trong các giờ Làm văn nói chung

7


và giờ thực hành, luyện tập Làm văn nói riêng. Nhóm công trình này chính là tiền
đề cho định hướng đổi mới tư tưởng giáo dục hiện nay.
2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về lập luận trong dạy
học Làm văn
Ở nhóm này có những công trình đáng chú ý như:
- Phương pháp làm bài văn nghị luận, Lê Thanh Thông, Nguyễn Lệ Thu,
NXB Đà Nẵng.
- Luyện cách lập luận trong đoạn văn nghị luận cho học sinh, Nguyễn Quang
Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong, NXB Đại học Quốc gia, 2000.
- Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, Nguyễn Quốc Siêu, NXB Giáo dục,

Hà Nội, 2001.
- Nâng cao kĩ năng làm văn nghị luận, Chu Huy, Chu Văn Sơn, Vũ Nho,
NXB Gióa dục, Hà Nội.
- Làm văn nghị luận: lý thuyết và thực hành, Hà Thúc Hoan, NXB Thuận
Hóa, Huế, 2006.
Hoạt động dạy học Làm văn không thể tách rời lí thuyết và thực hành, cũng
không thể đặt nặng dạy lí thuyết mà xem nhẹ phần thực hành, luyện tập, bởi chỉ
thông qua hoạt động luyện tập HS mới có thể bộc lộ khả năng, tầm hiểu biết xã hội
và phát huy năng lực của mình. Thực hành góp phần củng cố lí thuyết và thể hiện
mức độ nhận thức của HS để người dạy kịp thời điều chỉnh hợp lí. Việc luyện tập
vận dụng các TTLL trong nhận thức cũng như trong hoạt động tạo lập văn bản là
cần thiết để HS có cơ hội phát triển năng lực của mình.
Đi sâu vào các giờ thực hành Làm văn, các luận văn Thạc sĩ của tác giả Phạm
Khánh Dương, Huỳnh Tấn Trãi đã chú trọng vào việc đề xuất các biện pháp phát huy
tính tích cực của HS trong các giờ luyện tập TTLL, giờ trả bài viết Làm văn.
Nhìn chung, các công trình trên đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện các
kĩ năng, TTLL cho HS, có đóng góp to lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên đi
sâu vào các giờ luyện tập các TTLL để phát triển năng lực người học thì nhiều vấn
đề còn bỏ ngỏ, điều này đã gợi cho chúng tôi có thêm lí do để thực hiện đề tài này.
Hiện nay, vấn đề thiết kế chương trình dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực là một xu thế nổi trội, được nhiều nước vận dụng đặc biệt là ở giai đoạn
giáo dục phổ thông. Giáo dục chú trọng và quan tâm hơn tới việc hình thành và phát
triển những năng lực, kĩ năng cần cho HS suốt đời, phục vụ cho cuộc sống hằng

8


ngày, giúp con người thực hiện tốt mọi nghĩa vụ công dân và cuộc sống tương lai.
Theo định hướng này, giáo dục chú trọng đến các kĩ năng và những năng lực cần
thiết cho người học.

Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI đã yêu cầu ngành Giáo dục phải tiến
hành “đổi mới căn bản toàn diện” nền giáo dục Việt Nam, Nghị quyết đã bàn về vấn
đề thực hiện đổi mới chương trình và SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát
triển năng lực HS.
Diễn đàn khai mạc “Hội thảo quốc gia và học môn Ngữ văn- Huế 5/6/2013,
khi đề cập đến năng lực nói chung và năng lực môn Ngữ văn nói riêng. Thứ trưởng
Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển đã cho rằng “Một trong những định hướng
đổi mới trọng yếu của Chương trình Giáo dục phổ thông sau 2015 là phát triển
năng lực người học. Môn Ngữ văn góp phần hình thành và phát triển các năng lực
chung và các năng lực chuyên biệt nào? Năng lực nào được hình thành và phát
triển thuận lợi và có hiệu quả nhất của môn này?” [15, tr.5].
Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ( trong chương trình giáo
dục phổ thông mới) Bộ Giáo Dục và Đào tạo tháng 8/ 2015 đã xác định quan điểm,
mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục của chương trình giáo dục phổ thông,
trong đó có môn Ngữ văn sẽ được áp dụng vào năm 2018. Định hướng xây dựng
chương trình Tiếng việt, Ngữ văn đã nêu rõ “HS được phát triển và nâng cao năng
lực sử dụng tiếng Việt trong các quá trình học tập và thực tiễn đời sống; đồng thời
được tiếp cận với một số nội dung học tập có liên quan đến nghề nghiệp, đáp ứng
sở thích và nhu cầu của người học ….” [15, tr.18]. Bên cạnh đó, dự thảo cũng đã
xác định những năng lực chung cần phát triển cho HS thông qua dạy học Ngữ văn.
Trong tập hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục
phổ thông sau năm 2015” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, một số nhà giáo dục có uy
tín đã đề cập sâu vấn đề phát triển năng lực người học. PGS. TS Đỗ Ngọc Thống đã
chỉ rõ những ưu điểm, hạn chế của chương trình, SGK hiện hành và đưa ra một số
định hướng đổi mới chương trình, SGK theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực người học, đảm bảo hài hòa giữa dạy học chữ, dạy HS làm người và định
hướng nghề nghiệp.
Cũng trong tập hội thảo này, TS. Mai Văn Hưng đã bàn về chuẩn năng lực
chung của HS trong giáo dục phổ thông, trên cơ sở đó tác giả đã định hướng một số
chuẩn đầu ra về năng lực mà HS trung học phổ thông (THPT) phải có. Một trong

9


những chuẩn năng lực đầu ra đó có năng lực trí tuệ ngôn ngữ, được phát triển thông
qua các môn Khoa học xã hội, trong đó có nhiệm vụ không nhỏ của môn Ngữ văn.
ThS Trần Thị Kim Dung qua bài viết “Những năng lực cần phát triển cho HS
trung học qua chương trình Ngữ văn” đã đề cập khá nhiều năng lực của học sinh
THPT, trong đó có năng lực tạo lập văn bản. Năng lực này thể hiện hoạt động thiết
thực của HS, vận dụng tư duy, nhận thức và năng lực có được tạo lập, sản sinh văn
bản. Để làm được điều này, thiết nghĩ phân môn Làm văn nói chung và những bài
luyện tập các TTLL đóng vai trò không nhỏ.
Trên cơ sở kế thừa thành tựu và phát huy được những hướng đi, sự gợi mở
của những người đi trước, học hỏi, trau dồi kinh nghiệm của quý thầy cô và bạn bè
đồng nghiệp, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu vấn đề “Dạy cụm bài luyện tập thao
tác lập luận ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực người học”.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài “Dạy cụm bài luyện tập thao tác lập luận ở trường THPT
theo hướng phát triển năng lực người học”, chúng tôi nhằm mục đích nghiên cứu
về thực trạng dạy và học cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT nhằm đề xuất các
biện pháp dạy học phù hợp để phát huy năng lực của HS. Qua đó đề tài góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học trong trường trung học phổ thông.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu, xác định cơ sở lí thuyết, thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
người học trong học tập và tính cần thiết của việc dạy học cụm bài luyện tập TTLL
đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực người học.
- Đề xuất nội dung, một số cách thức giúp phát triển năng lực HS thông
qua hoạt động tổ chức dạy học cụm bài luyện tập TTLL ở nhà trường trung học
phổ thông.

- Tổ chức dạy học thực nghiệm, kiểm tra đánh giá kết quả nghiên cứu để có
kết luận khách quan về những giải pháp đã đề xuất.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Luận văn hướng vào đối tượng nghiên cứu là dạy học cụm bài luyện tập
TTLL ở THPT theo định hướng năng lực.

10


4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về lí thuyết: Nghiên cứu vấn đề liên quan đến thao tác lập luận.
- Giới hạn tư liệu: SGK Ngữ văn lớp 11, 12, các sách tham khảo, giáo trình,
các bài luận văn đăng trên các báo, tạp chí, nguồn tư liệu khai thác từ Internet…
- Giới hạn thực nghiệm: Học sinh lớp 11 và lớp 12 ở các trường THPT
Nguyễn Huệ, THPT chuyên Quốc Học, THPT Hai Bà Trưng, Thành phố Huế, Thừa
Thiên Huế.
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện luận văn này với đối tượng nghiên cứu đã xác định rõ ở trên,
chúng tôi đã sử dụng các PP nghiên cứu chủ yếu sau:
5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Phương pháp này là đi sâu nghiên cứu các vấn đề lí luận thu được để rút ra
những kết luận cần thiết cho việc đề xuất các biện pháp dạy học cụm bài luyện tập
TTLL nhằm phát triển năng lực học sinh.
5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát
Đây chính là PP khảo sát, nghiên cứu thực tiễn để thu thập thông tin và tìm
hiểu, đánh giá thực tế về dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo hướng phát triển
năng lực HS. Kết quả sẽ được xử lí, đánh giá nhằm rút ra nhận xét cần thiết làm cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi sử dụng PP này để tổ chức dạy học, kiểm chứng và đánh giá tính
khả thi của biện pháp dạy- học mà chúng tôi đã đề xuất trong luận văn
5.4. Phương pháp thống kê
Sử dụng PP này để phân tích số liệu điều tra, số liệu dạy học thực nghiệm,
xử lí các phép đo định lượng trong kiểm tra đánh giá để có cơ sở khẳng định tính
khả thi và hiệu quả của giải pháp đề xuất.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu GV tổ chức dạy học cụm bài luyện tập TTLL ở trường THPT theo
hướng phát triển năng lực HS thì hiệu quả dạy học sẽ được nâng cao hơn.
7. ĐÓNG GÓP LUẬN VĂN
Chúng tôi hi vọng đề tài này sẽ góp phần tích cực vào quá trình nghiên cứu
khoa học giáo dục trong việc dạy học theo hướng phát triển năng lực, cụ thể hơn là

11


hoạt động tổ chức dạy học cụm bài luyện tập các TTLL theo hướng tiếp cận và phát
triển năng lực của học sinh.
Qua việc nghiên cứu đề tài, chúng tôi mong muốn đem sự hiểu biết nhỏ bé
của mình phục vụ cho những bạn đọc quan tâm vấn đề đổi mới giáo dục nói chung
và dạy Làm văn theo hướng phát triển năng lực nói riêng. Điều này giúp quá trình
dạy học Làm văn ở nhà trường THPT được thuận lợi và thiết thực hơn.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính
của luận văn được chia làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Tổ chức dạy học cụm bài luyện tập thao tác lập luận theo hướng
phát triển năng lực người học.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

12


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát về lập luận và thao tác lập luận
Lập luận (LL) là vấn đề khá quen thuộc được quan tâm nghiên cứu trong
lôgic học, ngôn ngữ và lí thuyết về Làm văn. Đến nay các nhà nghiên cứu đã đưa ra
được một hệ thống lí luận về lí thuyết LL tương đối hoàn chỉnh. Có rất nhiều cách
định nghĩa và quan niệm về lập luận. Theo Từ điển Tiếng Việt “lập luận” là trình
bày lí lẽ. Khái niệm LL cũng đã được nhiều nhà nghiên cứu nêu lên trong các công
trình nghiên cứu của họ.
Tác giả Đinh Trọng Lạc, Lê Xuân Thoại trong cuốn “Sổ tay Tiếng Việt
THPT” cho rằng LL là dựa vào những sự thật đáng tin cậy và các lí lẽ đầy đủ, xác
thực để nêu ra các ý kiến, quan niệm của cá nhân.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh, Nguyễn Thị Ban, Trần Hữu Phong cho rằng:
“lập luận là đưa ra những lí lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, chặt chẽ, nhất quán và
đáng tin cậy nhằm dẫn dắt người đọc, người nghe đến một kết luận hoặc chấp nhận
một kết luận nào đấy mà người viết, người nói muốn đạt tới” [34, tr.12]. Nói cách
khác “lập luận là quá trình xây dựng lí lẽ để đề xuất ý kiến, liên kết các ý kiến dẫn
đến kết luận của bài viết, bài nói”[ 34, tr.13]
Giáo sư Đỗ Hữu Châu lại định nghĩa như sau: “Lập luận là đưa ra những lí
lẽ nhằm dẫn dắt người nghe (người đọc) đến một kết luận hay chấp nhận một kết
luận nào đấy mà người nói, người viết muốn đạt tới” [18, tr.155]
Theo tác giả Bùi Minh Toán, Nguyễn Quang Ninh thì “ lập luận là quá trình
xác lập, tổ chức các yếu tố nội dung của văn bản nghị luận để thuyết phục người đọc,
dẫn dắt đến với kết luận và chấp nhận kết luận được đưa ra trong bài viết. Trong văn
bản nghị luận, nếu LL không chặt chẽ thì dù luận điểm, luận cứ đưa ra có hay đến mấy

chăng nữa thì vẫn không có sức thuyết phục…” [42, tr.55].
Như vậy trong văn bản nghị luận, LL là yếu tố cần thiết nhất. Lập luận là sản
phẩm của tư duy logic, do vậy LL phải có lí lẽ, bằng chứng thuyết phục, lại phải
biết trình bày, dẫn dắt sao cho LL chặt chẽ, thuyết phục. Mặt khác LL phải có đích,

13


đích của LL là tìm ra chân lí mới, rút những tri thức này từ những tri thức khác, là
con đường đi đến nhận thức chân lí một cách khoa học.
Có thể thấy dù có rất nhiều khái niệm về LL, mỗi khái niệm được nghiên cứu
khác nhau nhưng các tác giả đều đồng nhất với nhau trong việc khẳng định bản chất
vấn đề LL cũng như lí thuyết lập luận. Từ đó chúng tôi cho rằng: Lập luận là cách
dùng lí lẽ, dẫn chứng một cách đầy đủ, thuyết phục và đáng tin cậy nhằm dẫn dắt
người đọc, người nghe đến với kết luận hoặc chấp nhận một kết luận nào đó mà
người nói, người viết muốn đạt tới. Một lập luận nhất thiết phải có ba yếu tố: luận
cứ, kết luận và cách thức lập luận (mối quan hệ giữa luận cứ và cách thức lập luận).
Luận cứ: là căn cứ để rút ra kết luận. Đó là những lí lẽ, những dẫn chứng
được người viết rút ra từ thực tiễn đời sống xã hội, đời sống văn học hoặc những
chân lí được nhiều người thừa nhận, những điều hiển nhiên…. dùng để làm chỗ dựa
và làm căn cứ, tiền đề, cơ sở dẫn đến kết luận.
Kết luận: là những điều rút ra được sau khi đã so sánh, giải thích, phân tích,
chứng minh…trong quá trình lập luận. Kết luận là cái đích của lập luận, là điều mà
người nói, người viết muốn người đọc, người nghe chấp nhận.
Cách thức lập luận: là sự phối hợp, tổ chức, liên kết các luận cứ theo những
cách suy luận nào đấy để dẫn đến kết luận và làm nỗi bật kết luận.
Lập luận là quá trình liên kết, xâu chuỗi các luận điểm, luận cứ, nhằm làm
sáng tỏ luận đề theo một chính kiến, một quan điểm để người nghe, người đọc hiểu
và tin vào kết luận.
Trong văn nghị luận LL luôn được sử dụng để triển khai nội dung nghị luận.

Nhờ có LL mà con người trình bày nội dung một cách khoa học, cũng nhờ có LL
mà văn bản nghị luận mới tạo được sức thuyết phục đối với người đọc, người nghe.
Như vậy để tiến hành một hành động lập luận người viết phải sử dụng các thao tác
lập luận. Thao tác lập luận là thao tác được sử dụng để thực hiện một hành động
lập luận, là cách thức để làm nên nội dung cho hành động lập luận. Thao tác lập
luận chính là những động tác lập luận có tính chất kĩ thuật được thực hiện nhằm
đạt tới một nhiệm vụ bàn luận nào đấy.
Thao tác LL là cơ sở, là phương tiện, là cái lõi để hình thành bài văn nghị luận.
Hoạt động nghị luận thường được thực hiện bởi các TTLL như: TTLL chứng
minh, TTLL so sánh, TTLL giải thích, TTLL phân tích, TTLL bác bỏ, TTLL bình
luận….các TT này sẽ được HS nghiên cứu trong chương trình từ trung học cơ sở

14


(THCS) đến trung học phổ thông. Nghiên cứu lí thuyết LL và TTLL này sẽ tạo điều
kiện cho HS khả năng rèn luyện kĩ năng tư duy, phát triển năng lực của mình trong
việc tìm hiểu hệ thống các bài luyện tập thao tác lập luận.
Thao tác LL phân tích là TTLL thực hiện việc chia tách đối tượng (sự vật,
hiện tượng) thành các yếu tố, các khía cạnh theo những tiêu chí, những quan hệ nhất
định, từ đó đi sâu vào bên trong cũng như bên ngoài của đối tượng (dùng cách phân
tích để tổ chức, gắn kết các lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ luận điểm). Phân tích
là TTLL được vận dụng thường xuyên trong các lĩnh vực của đời sống. Để nhận
thức thế giới khách quan, con người cần phân tích để đi sâu tìm hiểu, khám phá,
nhận thức bản chất bên trong của các sự vật, hiện tượng.
Rõ ràng TTLL phân tích là một thao tác cực kì quan trọng, nó không thể
thiếu trong mọi hoạt động của cuộc sống con người kể cả trong quá trình học tập
của HS, nhất là học tập về văn nghị luận. Sau khi phân tích bao giờ cũng gắn liền
với tổng hợp và khái quát để bảo đảm nhận thức toàn bộ đối tượng trong chỉnh thể.
Phân tích phải dẫn đến nhận định, đánh giá toàn bộ đối tượng. Phải có sự khái quát,

phát hiện cho được bản chất của đối tượng thì việc phân tích mới có giá trị. Như
vậy, việc hướng dẫn HS giải quyết các bài tập TTLL phân tích tức là hướng HS đến
khả năng phân tích , tổng hợp, đánh giá đối tượng.
Cùng với TTLL phân tích, TTLL bác bỏ là TT sử dụng lí lẽ và dẫn chứng để
gạt bỏ những quan điểm những ý kiến sai lệch hoặc thiếu chính xác… từ đó nêu lên
ý kiến của mình nhằm thuyết phục người đọc, người nghe. TTLL bác bỏ đòi hỏi
chính kiến của người tranh luận. Bởi bản chất của nghị luận là tranh luận, là đối
thoại. Đứng trước một vấn đề, một ý kiến , cá nhân có thể phát hiện ra những ý kiến
mà mình cho là chưa thỏa đáng thậm chí không đúng. TTLL bác bỏ cũng luôn đi
cùng với các TTLL khác để tạo nên những LL chặt chẽ, giàu sức thuyết phục.
Thao tác LL bình luận cũng là TT vận dụng sự hiểu biết của mình để nhận
xét, đánh giá, bàn luận về một sự vật, hiện tượng….. nhằm đề xuất ý kiến, thuyết
phục người đọc, người nghe tin vào ý kiến của mình. Bình luận vốn là nhu cầu và là
hoạt động hằng ngày của con người. Thông qua những dạng bài tập có vận dụng TT
này GV dạy cho HS biết quan tâm, quan sát và suy nghĩ về những gì đang diễn ra
xung quanh mình để có những nhận định, ý kiến đúng đắn nhất trước một vấn đề,
trước xã hội. Thao tác LL bình luận cũng cần phải kết hợp với các TT khác trong
quá trình lập luận.

15


Thao tác LL so sánh cũng là một trong những TT quan trọng được sử dụng
trong quá trình viết văn nghị luận nói chung. So sánh là TT đối chiếu một đối tượng
với các đối tượng khác để tìm ra những điểm khác nhau cũng như những điểm
tương đồng giữa chúng trên cơ sở đó nhận thức sâu sắc hơn và làm nổi bật được đối
tượng cần nghị luận. Đối với việc sử dụng TT này, HS cũng nên thận trọng trong
quá trình so sánh đối tượng. Nếu chúng ta có thái độ cực đoan, thiếu trung thực và
thiếu khoa học không chỉ làm cho người đọc nhận thức sai lệch về đối tượng mà
còn tai hại hơn là khiến cho người viết thiếu niềm tin vào LL do chính bản thân

mình tạo ra.
Đó là tất cả các TTLL được sử dụng tổng hợp trong quá trình viết văn nghị
luận. Chính vì lẽ đó mà các bài luyện tập các TTLL và luyện tập vận dụng kết hợp
các TTLL chỉ nhằm vào một mục đích là nâng cao ý thức, kĩ năng, năng lực viết
văn cho HS. Đó cũng là cái đích cuối cùng của việc dạy và học cụm bài luyện tập
các TTLL nhằm phát huy năng lực của HS trong nhà trường THPT hiện nay.
1.1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
1.1.2.1. Khái niệm về năng lực, phát triển năng lực người học
Trong xu thế phát triển của giáo dục hiện nay, dạy học theo định hướng phát
triển năng lực hay còn gọi “GD định hướng năng lực”- với mục tiêu phát triển năng
lực người học và nay cũng đã trở thành một xu thế giáo dục quốc tế; có dấu hiệu
khác biệt quan trọng là chuyển từ việc kiểm soát chất lượng đầu vào sang chú trọng
năng lực đầu ra, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức của người học vào giải quyết những tình huống của thực tiễn
cuộc sống; đồng thời nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể năng
động, sáng tạo của quá trình nhận thức.
Năng lực được xem là phẩm chất, kiến thức, kĩ năng vốn có và qua quá trình
rèn luyện của con người mà hình thành nên .
Ngày nay, khái niệm từ “năng lực” được sử dụng khá rộng rãi, cả trong cuộc
sống đời thường lẫn trong nghiên cứu khoa học. Bất kì ở đâu, chúng ta cũng có thể
gặp các cụm từ có dùng từ này, ví dụ: năng lực tư duy, năng lực hành động, năng
lực hợp tác, năng lực hoàn thiện mình….Như vậy từ “năng lực” có thể hiểu theo
nhiều nghĩa khác nhau, nhưng nghĩa thông dụng nhất được hiểu như sự thành thạo,
khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.

16


Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: “ Năng lực là khả năng, điều kiện
chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm

lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với
chất lượng cao [35, tr.1020]. Theo cách hiểu này thì “năng lực” là tập hợp các
thành tố: phẩm chất tâm lí + trình độ chuyên môn + chất lượng hoạt động.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của HS do Bộ Giáo dục và Đào tạo phát hành năm 2014 thì
“Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, ….nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định’’ [16, tr.49].
Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất của người lao
động, kiến thức và kĩ năng) được thể hiện thông qua các hoạt động của cá nhân
nhằm thực hiện một loại công việc nào đó. Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà
mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là năng lực chung, cốt lõi.
Trong định hướng chương trình Giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã đề cập
đến hai loại năng lực chính : đó là năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu của con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển do
nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực chung thường đề cập tới
như: học cách học, có PP học, làm việc; năng lực cá nhân: tự chủ, xây dựng đặc
trưng riêng của cá nhân, tự quản lí bản thân; năng lực xã hội: năng lực hợp tác, làm
việc theo đội…tư duy tự phê, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát triển do
một lĩnh vực, môn học nào đó, đó là năng lực nổi trội của một cá nhân trong hoạt động.
Tuy nhiên các năng lực chuyên biệt này không thể thay thế cho năng lực chung.
Có thể thấy rằng dù có rất nhiều cách hiểu về “năng lực” khác nhau, nhưng
các cách hiểu trên đều tập trung nói đến khả năng thực hiện, khả năng làm chủ bản
thân trong các hoạt động có nghĩa là phải biết làm chứ không phải chỉ biết và hiểu.
Như thế năng lực con người vừa chứa những yếu tố mặc định, cốt lõi, vừa tiềm ẩn
những khả năng linh hoạt, thích ứng và sáng tạo. Năng lực không phải là cái sẵn có,
để có năng lực ai cũng phải ra sức học hỏi, rèn luyện và lao động không mệt mỏi.
Năng lực chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình con người học tập, lao

17


động và rèn luyện. Vì thế, sống trong xã hội hiện đại, người có năng lực sẽ giúp cho
họ tự do, rộng rãi trong việc lựa chọn nghề nghiệp… hoạt động của họ có kết quả tốt.
Như vậy dạy học phải phải đảm bảo nhằm vào mục tiêu người học, hướng
đến chất lượng đầu ra, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân
cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn chuẩn
bị cho người học năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học có nghĩa là góp phần hình
thành và phát triển một số năng lực chuyên biệt bên cạnh năng lực chung. Phát
triển năng lực người học tức nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách là chủ thể
của quá trình nhận thức. Năng lực của mỗi HS không giống nhau vì nó được hình
thành tùy thuộc vào môi trường, sự tu dưỡng phấn đấu, rèn luyện của bản thân.
Người có năng lực này, người có năng lực khác, nhưng cũng có người dường như
không có năng lực nào rõ rệt. Trong cuộc sống, có bao nhiêu hoạt động của con
người thì có bấy nhiêu năng lực. Vì vậy dạy làm văn nói chung và dạy cụm bài
luyện tập TTLL nói riêng thực chất là hoạt động giúp HS tự phát triển năng lực
nhận biết, tạo lập, sản sinh văn bản. Do đó muốn làm văn có hiệu quả, HS phải có
năng lực đó là năng lực Làm văn.
Trong học tập năng lực người học được thể hiện ở các mặt sau:
- Về mặt nhận thức: HS tự tìm hiểu, nắm vững các thông tin về quá trình học
tập, tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình.
- Về mặt hành động, trí tuệ: HS tích cực làm chủ toàn bộ hoặc từng giai đoạn
của quá trình nhận thức, tích cực tiếp nhận tri thức, lập kế hoạch cá nhân và thực
hiện nhiệm vụ đó.
- Về mặt ý chí: HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống
mới, nỗ lực, cố gắng khắc phục những khó khăn…
- Về mặt động cơ, thái độ: HS tỏ ra hứng thú trước những vấn đề mới, luôn

mong chờ tiết học, có thái độ cầu thị, tiếp nhận và lĩnh hội tri thức. ngoài ra các em
có trách nhiệm với công việc học tập của mình.
- Về mặt kết quả học tập: HS nắm vững tri thức, hình thành các kĩ năng cần
thiết, đạt được kết quả phù hợp với mục tiêu đào tạo.
Tóm lại, để giúp HS phát triển năng lực làm văn cũng như dạy các bài thực
hành luyện tập này, GV cần chú ý:
- Sử dụng hiệu quả PP rèn luyện theo mẫu trong dạy học luyện tập làm văn.

18


- Sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập luyện tập các kĩ năng làm văn
-Tăng cường luyện tập hoạt động ở nhà; tăng cường tranh luận, hùng biện…
- Hướng dẫn HS tự học, nỗ lực tự nâng cao vốn sống và năng lực sống bằng
các hoạt động xã hội.
1.1.2.2. Các nhân tố ảnh hưởng đến dạy học theo định hướng phát triển
năng lực người học
Dạy học nhằm phát triển năng lực người học bị chi phối bởi hai nhân tố chủ
yếu: nhân tố bên trong và nhân tố bên ngoài.
* Nhân tố bên trong: là bản thân chủ thể người học bao gồm: những đặc
điểm tâm sinh lí, năng lực, trí tuệ và các phẩm chất nhân cách. Mỗi con người có
đặc điểm riêng, do đó những nhu cầu, hứng thú và khả năng cũng khác nhau. Đó
cũng là lí do chứng minh rằng cùng trong môi trường giáo dục mà cá nhân này có
năng lực hơn hẳn cá nhân khác. Nhân tố bên trong nó có vai trò chủ đạo trong việc
chi phối và quyết định năng lực người học.
* Nhân tố bên ngoài: là nhân tố nằm bên ngoài chủ thể, tác động từ bên
ngoài đến quá trình nhận thức phát triển năng lực người học
+ Nhà trường: Cơ sở vật chất, đội ngũ GV, mối quan hệ giữa GV và HS…
+ Gia đình: Hoàn cảnh gia đình, không khí gia đình, truyền thống gia đình…
+ Xã hội: Các yêu cầu định hướng xã hội, các hoạt động, tổ chức xã hội

trong nhà trường….
Các yếu tố trên hợp thành môi trường giáo dục cho hoạt động nhận thức và
phát triển năng lực người học.
Như vậy, phát triển năng lực của người học phụ thuộc vào nhiều nhân tố,
trong đó có nhân tố bên trong và bên ngoài. Đối với nhân tố bên trong cần chú ý đến
năng lực thực thụ của HS, còn nhân tố bên ngoài cần chú ý hơn đến vai trò và tác
động của giáo viên.
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa và sự cần thiết dạy cụm bài luyện tập thao tác lập
luận theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
Qua bài luyện tập TTLL, GV giúp HS thực hành khắc sâu và củng cố lại đơn
vị kiến thức đã học. Như vậy, cụm bài này đóng vai trò rất quan trọng trong chương
trình làm văn về rèn luyện để hình thành năng lực LL cho học sinh. Chúng không
chỉ giúp các em nắm bắt kiến thức mà còn giúp các em biết cách LL trong hình

19


thành đoạn văn, bài văn….Từ đó giúp các em có kiến thức sâu rộng hơn trong vấn
đề giao tiếp, hình thành văn bản…
Dạy học cụm bài luyện tập TTLL không chỉ giúp các em hệ thống lại tư duy
lí thuyết mà còn giúp các em phát huy năng lực của mình trong học tập. Thông qua
các giờ luyện tập này các em có cơ hội tiếp cận vốn kiến thức làm văn dưới các
dạng bài học riêng lẻ và tích hợp các TT trong một bài học chung. Đến với các bài
luyện tập này HS có cơ hội nhận lại hệ thống tri thức đã được học từ bài lí thuyết
dưới dạng xâu chuỗi kiến thức. Từ đó các đơn vị kiến thức của các bài luyện tập sẽ
được xâu chuỗi với nhau, tạo ra mối liên kết, giúp HS hiểu sâu và hiểu rõ vấn đề tạo
sự dễ dàng trong việc hình thành đoạn văn, văn bản. Việc nhận lại tri thức từ các bài
luyện tập còn giúp các em giải đáp được thắc mắc mà các bài học lí thuyết trước các
em chưa giải quyết được. Do đó, đối với các bài luyện tập này, người GV cần lựa
chọn các PPDH phù hợp nhằm tạo ra hiệu quả học tập tốt nhất, phát triển được năng

lực cho học sinh.
Từ vai trò quan trọng đó, xét thấy “Dạy học cụm bài luyện tập TTLL theo
hướng phát triển năng lực người học” là một vấn đề có ý nghĩa và mang tính thiết thực.
Hệ thống bài tập luyện tập TTLL có những đặc điểm riêng, do đó dạy cụm
bài luyện tập này như thế nào cho hiệu quả không phải là việc làm đơn giản. Chính
vì vậy dạy học cụm bài luyện tập TTLL phát triển năng lực người học là việc làm
cần thiết. Giáo viên cần linh hoạt trong việc giải bài tập ở các tiết luyện tập nhằm
phát huy tối đa năng lực của HS, đồng thời giúp HS lĩnh hội lí thuyết một cách
vững chắc nhất để vận dụng vào dựng đoạn và viết bài văn nghị luận.
1.1.4. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT với việc phát triển năng
lực ngƣời học
Lứa tuổi học sinh THPT bao gồm những HS có độ tuổi từ 15 đến 18, đây là
giai đoạn đầu của tuổi thanh niên, phát triển rất phức tạp. Ở lứa tuổi này, các em
đang thời kì trưởng thành về mặt thể lực cũng như hoàn thiện về mặt nhân cách.
Đây là giai đoạn cực kì quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Nếu
HS tiểu học nhận thức theo cảm tính, học sinh THCS nhận thức theo lí tính dựa trên
tư duy lí luận thì học sinh THPT có trình độ tư duy lí luận và năng lực khái quát cao
hơn, hoàn thiện hơn.
Có thể xem xét đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT trên những khía cạnh sau:
-Về tính cách:

20


Theo tâm lí học lứa tuổi, học sinh THPT ở thời kì này đang trưởng thành về
mặt thể chất kéo theo sự phát triển về mặt tâm lí. HS có những tính cách gần giống
người lớn, nhận thức được bản thân mình và bắt đầu biết đánh giá mọi người xung
quanh. Các em có tính tự trọng cao trong học tập, luôn có xu hướng bảo vệ ý kiến,
sự suy nghĩ độc lập của mình, thích hoạt động tập thể, sẵn sàng tham gia vào các
hoạt động chung của lớp, của trường.

- Về năng lực, trí tuệ:
Học sinh ở lứa tuổi này các em đã có một năng lực thực sự về mặt trí tuệ.
Các em đã có năng lực tri giác có mục đích. Khả năng phân tích, tổng hợp các vấn
đề phức tạp cũng dần hình thành và hoàn thiện. Các em được tiếp cận với hệ thống
tri thức mới, nhiều hơn và mức độ khó cũng cao hơn. Giai đoạn này các em có khả
năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cách độc lập. Ngoài ra các em còn có
khả năng thực hiện một TT tư duy phức tạp, phân tích những nội dung cơ bản của
khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội.
Các em bắt đầu hình thành năng lực tri giác có mục đích,biết phân tích, tổng hợp và
lí giải các vấn đề, ghi nhớ có chủ định và đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động trí
tuệ của bản thân….Có được những năng lực đó là do sự phát triển của hệ thần kinh
có những biến đổi quan trọng. Sự phát triển ấy tạo tiền đề cho việc hình thành năng
lực và trí tuệ của các em HS lứa tuổi THPT.
- Về khả năng giao tiếp:
Lứa tuổi THPT có những thay đổi khá lớn về quan hệ giao tiếp bởi các em
trưởng thành hơn, sở hữu nhiều kinh nghiệm sống hơn, nhận ra được nhiều hơn vai
trò và vị trí của bản thân mình. Từ khả năng đánh giá bản thân, các em bắt đầu hình
thành khả năng đánh giá người khác. Các em dần có thế giới quan riêng của mình.
Cũng chính từ đây các mối quan hệ được mở rộng. Các em cũng có nhu cầu rất lớn
trong việc giao lưu kết bạn, khao khát được hoạt động chung với nhau, khao khát
được bạn bè tôn trọng, rất sợ bạn bè xa lánh, tẩy chay….GV cần nắm bắt được
những điều này để khuyến khích các em kết bạn, phát huy tình cảm trong sáng, tạo
điều kiện cho HS phát huy quan hệ giao tiếp, phát huy tinh thần hợp tác trong học
tập đáp ứng mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay.
- Về học tập:
Hoạt động học tập của học sinh THPT có nhiều biến đổi, phát triển đáng kể
so với hoạt động học tập của học sinh THCS. Nội dung học tập ngày một sâu hơn,

21