Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa việt nam từ thế kỉ x đến thế kỉ xix ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ NGỌC MAI

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LƯU THỊ NGỌC MAI

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử
Mã số: 15C061SL057

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC CƯƠNG

Thừa Thiên Huế, năm 2017
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu đã nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng, và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Đồng Nai, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn

Lưu Thị Ngọc Mai

ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo Sau Đại học Trường ĐHSP Huế; Quý thầy cô trong Khoa Lịch sử, tổ Lý luận và Phương pháp
dạy học bộ môn Lịch sử trường Đại học Sư phạm Huế đã giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc TS. Nguyễn Đức
Cương - giảng viên Tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử Trường
ĐHSP Huế - đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn

thành luận văn.
Tôi cũng xin cám ơn Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đồng Nai, Ban Giám hiệu
và giáo viên bộ môn Lịch sử các trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai bao gồm:
trường THCS-THPT Tây Sơn, trường THPT Phú Ngọc, trường THPT Dân tộc Nội trú
Tỉnh , đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Mặc dù đã rất cố gắng song do năng lực còn hạn chế, kinh nghiệm nghiên cứu
chưa nhiều nên luận văn không tránh khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận
được sự góp ý chân tình của quý thầy cô và bạn bè.
Đồng Nai, tháng 5 năm 2017
Tác giả luận văn

Lưu Thị Ngọc Mai

iii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... iii
MỤC LỤC ..................................................................................................................1
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..........................5
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................6
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................6
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................................8
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU............................................................12
4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU..................................................................................13
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................13
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI...........................................................13

7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI .........................................................14
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..........................................................14
9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI.........................................................................................15
NỘI DUNG ..............................................................................................................16
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................16
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................16
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá ..............................................................16
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh ......................................................19
1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực
chuyên biệt của môn lịch sử ...............................................................................21
1.1.3.1. Khái niệm năng lực ............................................................................21
1.1.3.2. Khái niệm năng lực học sinh .............................................................22
1.1.3.3. Kiểm tra đánh giá theo năng lực, sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá
theo năng lực với kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng ...............24

1


1.1.3.4. Hệ thống năng lực chung và năng lực chuyên biệt của môn Lịch sử
cấp Trung học phổ thông ................................................................................26
1.1.4. Dạy học lịch sử theo chủ đề. ....................................................................30
1.1.4.1.Khái niệm dạy học theo chủ đề ...........................................................30
1.1.4.2. Đặc trưng của dạy học lịch sử theo chủ đề. .......................................30
1.1.4.3. Các bước xây dựng chủ đề dạy học. ..................................................31
1.1.5. Mối quan hệ giữa kiểm tra đánh giá với phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử chủ đề ở trường Trung học phổ thông.......................................33
1.1.6. Mục đích, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo

chủ đề ở trường Trung học phổ thông ................................................................34
1.1.6.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường Trung
học phổ thông ..................................................................................................34
1.1.6.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở
trường Trung học phổ thông ...........................................................................35
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................38
1.2.1. Mục đích điều tra khảo sát .......................................................................38
1.2.2. Nội dung, kết quả điều tra ........................................................................39
Chương 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở
TRƯỜNGTRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ...............42
2.1. Mục tiêu, nội dung cơ bản của chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế
kỉ XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ..............................42
2.1.1. Nội dung cơ bản của chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X – XIX ở
trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ..........................................42
2.1.2. Mục tiêu của chương trình lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) ..............47
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá quá trình theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề văn hóa Việt Nam
từ thế kỉ X-XIX ở trường trung học phổ thông. ....................................................48

2


2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề ở trường
Trung học phổ thông ..........................................................................................48
2.2.1.1. Câu hỏi, bài tập phải phản ánh nội dung cơ bản của bài học.............48
2.2.1.2. Câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính vừa sức đối với học sinh ............49

2.2.1.3. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đa dạng ...............................................50
2.2.1.4. Thiết kế câu hỏi, bài tập phải đảm bảo tính hệ thống ........................51
2.2.2. Bảng mô tả các mức độ nhận thức ...........................................................52
2.2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực học sinh qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X-XIX. (SGK
LS lớp 10, Chương trình Chuẩn) ........................................................................55
Chương 3: BIỆN PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN
HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) .........................................................60
3.1. Những yêu cầu cơ bản của việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến
thế kỉ XIX ở trường THPT( chương trình chuẩn) .................................................60
3.1.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh .......................60
3.1.2. Đảm bảo tính khách quan .........................................................................60
3.1.3. Đảm bảo sự công bằng .............................................................................61
3.1.4. Đảm bảo tính toàn diện ............................................................................62
3.1.5. Đảm bảo tính công khai............................................................................62
3.1.6. Đảm bảo tính giáo dục..............................................................................63
3.1.7. Đảm bảo tính phát triển ............................................................................63
3.1.8. Đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị ............................................................63
3.1.9. Đảm bảo kết hợp chặt chẽ kiểm tra của giáo viên với tự kiểm tra của học
sinh .....................................................................................................................64
3.1.10. Đảm bảo kết hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra đánh giá .......65

3


3.2. Biện pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong
dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường

Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) .........................................................65
3.2.1. Kiể m tra đánh giá qua quan sát quá trình học tập của học sinh ...............65
3.2.2. Sử du ̣ng phương pháp vấn đáp để kiểm tra đánh giá các năng lực khác
nhau của học sinh trong quá trình học tập ..........................................................68
3.2.2.1. Kiểm tra đánh giá đầu giờ học ...........................................................69
3.2.2.2. Kiểm tra đánh giá trong giờ học ........................................................70
3.2.2.3. Kiểm tra đánh giá sau giờ học ...........................................................72
3.2.3 Kiểm tra đánh giá quá trình bằng bài kiểm tra ngắn .................................73
3.2.4. Kiểm tra đánh giá sản phẩm của học sinh. ...............................................75
3.2.5. Tổ chức cho học sinh tự đánh giá và đánh giá theo nhóm .......................79
3.3. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................82
3.3.1. Mục đích tiến hành thực nghiệm sư phạm ...............................................82
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm sư phạm .....................................82
3.3.2.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm sư phạm ........................................82
3.3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm .........................................................82
3.3.2.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm ...................................83
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ................................................................................83
KẾT LUẬN ..............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................88
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

DHLS

Dạy học lịch sử

DG

Đánh giá

GD

Giáo dục

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

LS

Lịch sử

NL

Năng lực

NLHS

Năng lực học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy

PPDHLS

Phương pháp dạy học Lịch sử

PT

Phổ thông

QTDH

Qúa trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

5


MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học – từ chỗ quan tâm tới
việc học sinh học được gì đến chỗ quan tâm tới việc học sinh học được cái gì qua
việc học. Để thực hiện được điều đó, cần thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận
dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất, đồng thời
phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm
tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh
giá kết quả học tập với kiểm tra, đánh giá trong quá trình học tập để có tác động kịp
thời nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học và giáo dục. Trước bối cảnh
đó, Nghị quyết 29 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI ( 2013) về đổi mới căn
bản,toàn diện giáo dục và đào tạo xác định mục tiêu tổng quát của đổi mới là:
“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học”[7] .Theo đó, Dự thảo Chương trình giáo
dục phổ thông tổng thể sau năm 2015 của Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trương,
chương trình giáo dục cấp tiểu học, trung học cơ sở theo hướng tích hợp, cấp trung
học phổ thông (THPT) theo hướng phân hóa sâu và định hướng nghề nghiệp, phù
hợp với năng lực cá nhân học sinh. Đây cũng là bước đệm quan trọng của Bộ GD &
ĐT nhằm trang bị cho giáo viên những kỹ năng, thao tác, quy trình để giáo viên có
thể áp dụng trước vào khâu kiểm tra đánh giá học sinh khi các em tham gia vào một
tiết học theo chủ đề. Bên cạnh đó, trong năm 2014, việc triển khai “Hướng dẫn sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá…” theo
công văn số 5555/ BGDĐT, ngày 18/10/2014 của Bộ giáo dục và Đào tạo, theo đó;
mỗi tổ chuyên môn (trong đó có môn Lịch sử) xây dựng ít nhất một học kỳ 02 chủ
đề để giảng dạy thử, dự giờ, phân tích, rút kinh nghiệm…cũng là khởi đầu quan
trọng giúp giáo viên có được vốn hiểu biết nhất định về thế nào là xây dựng tiết dạy,
bài dạy theo chủ đề trước khi có khung chương trình cụ thể. Ở Đồng Nai, các nội
dung trên cũng đã được tổ chức, kèm theo đó là kế hoạch tổ chức Hội thi Sử dụng

6

kiến thức liên môn để giải quyết nội dung bài dạy ở các bộ môn năm 2014(trong đó
có môn lịch sử) cũng là minh chứng cho thấy tình hình ứng dụng dạy học theo chủ đề
hiện nay là có cơ sở và được quan tâm nhiều từ các phía ban ngành. Để tiếp cận với
chương trình sách giáo khoa mới được đổi mới theo hướng dạy học phân hóa, dạy
học theo chủ đề nói chung, dạy học theo chủ đề trong môn Lịch sử nói riêng đang
từng bước áp dụng ở trường THPT, góp phần thực hiện đổi mới và nâng cao chất
lượng bộ môn kích thích người học phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo.
Như vậy, dạy học theo chủ đề có ý nghĩa quan trọng đối với bộ môn lịch sử ở
trường THPT. Kết thúc chủ đề học sinh thu nhận được hệ thống các khái niệm
trong mối liên hệ với nhau giúp các em nắm vững kiến thức cơ bản, chuyên sâu,
lôgic một nội dung, một lĩnh vực lịch sử, có một tổng thể kiến thức mới, tinh giản,
chặt chẽ hơn và được tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập, rèn luyện các năng
lực của bản thân.
Trong dạy học truyền thống, kiểm tra, đánh giá được quan niệm là một khâu
của quá trình dạy học, là công việc chủ yếu của người thầy, dẫn đến kiểm tra, đánh
giá một chiều, chưa hấp dẫn. Với cách tiếp cận dạy học mới, vai trò của cả hai chủ
thể giáo viên – học sinh trong dạy học và kiểm tra, đánh giá đã thay đổi. Kiểm tra,
đánh giá được xem trọng như một khâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học, có
mối quan hệ, tác động hai chiều với các khâu khác, được tích hợp vào quá trình dạy
học như một phương pháp dạy học tích cực.
Trong những năm qua, toàn thể giáo viên cả nước đã thực hiện nhiều công
việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã đạt được những
thành công bước đầu. Đây là những tiền đề vô cùng quan trọng để chúng ta tiến tới
việc việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định hướng phát triển năng lực
của người học. Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy của bản thân cũng như việc đi dự
giờ đồng nghiệp tại trường tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương
pháp dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh… chưa nhiều. Đại đa số
giáo viên chưa tìm được “chỗ đứng” của mỗi kĩ thuật dạy học và lo sợ sẽ bị “cháy
giáo án” trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy học. Cũng chính vì thế nên giáo viên

vẫn chủ yếu lệ thuộc vào tiến trình các bài học được trình bày trong sách giáo khoa,

7


chưa giám chủ động trong việc thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức phù hợp với
các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Bên cạnh đó các hình thức kiểm tra,
đánh giá kết quả của học sinh còn lạc hậu chủ yếu dựa vào khối lượng kiến thức để
xếp hạng học sinh mà chưa đánh giá được khả năng vận dụng, sáng tạo, kĩ thuật
thực hành và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nói trên nhưng chủ yếu và
quan trọng nhất là do nhận thức lí luận của giáo viên về đổi mới phương pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá còn chưa đầy đủ, nhuần nhuyễn. Vì vậy để môn lịch sử
phát huy hết vai trò của mình thì bên cạnh đổi mới nội dung, phương pháp dạy học
lịch sử còn phải đổi mới về kiểm tra, đánh giá.
Xuất phát từ những yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay, tôi chọn vấn đề:
“Kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy học
lịch chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ
thông ( chươngtrình chuẩn)” làm đề tài luận văn Thạc sỹ chuyên ngành lý luận và
phương pháp dạy học bộ môn lịch sử.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học
nói chung và trong dạy học lịch sử qua một chủ đề nói riêng đã được đề cập đến
trong nhiều công trình, được xem xét và nghiên cứu với nhiều góc độ khác nhau.
Trong giáo trình “đánh giá trong giáo dục” của tác giả Trần Văn Hiếu đề cập
những lí luận chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục, lí thuyết về các phương
pháp và kĩ thuật kiểm tra, đánh giá cơ bản. Trên cơ sở đó hướng dẫn soạn thảo và sử
dụng các phương pháp kĩ thuật để tổ chức hoạt động kiểm tra, đánh giá trong giáo
dục hay hoạt động bộ môn.
Tác giả Trần Thi Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá kết quả học tập” (sách

chuyên khảo) đã cung cấp những lí luận cơ bản về đánh giá kết quả học tập của
người học, các nguyên tắc, phương pháp đánh giá, các kĩ thuật xây dựng công cụ
đánh giá, đặc biệt là đánh giá ở lĩnh vực nhận thức.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong “Đo lường và đánh giá hoạt động học tập
trong nhà trường” đã dành một phần quan trọng đề cập đến đánh giá trong giáo

8


dục, tác giả giới thiệu các phương pháp đánh giá trong giáo dục gồm đánh giá kiểu
lựa chọn trả lời (trắc nghiệm khách quan), đánh giá nhờ bài viết đủ dài (tự luận),
đánh giá thực hành và đánh giá qua giao tiếp. Ở mỗi phương pháp đánh giá, tác giả
nêu các tình huống và điều kiện thuận lợi để đánh giá bằng phương pháp đang xét,
cách thiết kế các công cụ để đánh giá và triển khai hoạt động đánh giá tương ứng,
cách nâng cao chất lượng đánh giá và các thiên lệch khi đánh giá.
Nhìn chung, các công trình trên tập trung vào những vấn đề có tính chất lí luận
về kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung, khẳng định vị trí quan trọng của
kiểm tra đánh giá trong hoạt động dạy học, đưa ra các phương pháp đánh giá kết
quả học tập của học sinh ở trường phổ thông.
Đi sâu nghiên cứu vấn đề kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử qua một chủ
đề đã được các nhà nghiên cứu giáo dục lịch sử đề cập đến trong nhiều tác phẩm, tập
chí, kỷ yếu. Trong tác phẩm “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi xem kiểm tra đánh giá có ý
nghĩa lớn trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, là một hoạt động không thể thiếu
và đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử là một biện pháp quan trọng để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Tác giả đưa ra một số biện pháp đổi mới việc
kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông.
Tác giả Đặng Văn Hồ trong giáo trình “Kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch
sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học Huế, 2013) đã làm rõ các vấn đề: mục đích,
yêu cầu của việc KTĐG; các hình thức, nội dung và phương pháp tiến hành KTĐG

trong DHLS ở trường PT. Tác giả đã trình bày một cách có hệ thống những cơ sở lý
luận và thực tiễn của việc KTĐG trong DHLS ở trường PT và các nguyên tắc, biện
pháp biên soạn cũng như sử dụng các câu hỏi (CH), bài tập (BT) để KT chính xác,
đầy đủ kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, vấn đề kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học
sinh trong dạy học lịch sử qua một chủ đề cụ thể là một vấn đề khá mới, do đó chưa
có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Có thể kể ra một số công
trình nghiên cứu sau:

9


Trong Hội thảo đăng kỉ yếu Đại học Huế tháng 4/2016,Tác giả Nguyễn thị
Bích đã đề cập về việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử ở trường
trung học phổ thông. Nội dung tập trung giải quyết một số vấn đề nhận thức về
kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ để, giúp giáo viên THPT có thể thực hiện
tốt việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học các chủ đề lịch sử.
Tác giả Nguyễn Thị Thế Bình, Lê Thị Thu “Về việc dạy học theo chủ đề
trong môn lịch sử ở trường trung học phổ thông” đăng trong kỷ yếu hội thảo Huế ,
cũng đề cập đến cách thức thiết kế, tổ chức dạy học, vận dụng tổ chức dạy học qua
một chủ đề trong môn Lịch sử. Qua đó, rèn luyện cho HS kĩ năng quan sát, sử dụng
lươ ̣c đồ , kĩ năng so sánh, phân tích, đánh giá các sự kiện, nhân vật Lịch sử. Đồng
thời, giáo dục HS có ý thức khâm phục lòng dũng cảm và ý chí quyế t tâm của các
nhà thám hiểm, phát triển năng lực chung và năng lực riêng của bộ môn.
Trên tạp chí Khoa học giáo dục những năm gần đây có nhiều bài viết của các
tác giả bàn về các vấn đề như năng lực, phát triển năng lực cho học sinh, kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp
cận năng lực” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 68 tháng 5/2011), tác giả Đỗ Ngọc
Thống nêu lên khái niệm năng lực và phân loại hệ thống năng lực, “năng lực có thể

định nghĩa như là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất
cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của học sinh,
những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú, ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài
chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông
tin khác” theo đó, tác giả xác định hệ thống năng lực chung gồm 8 năng lực cụ thể:
tư duy phê phán, tư duy logic; giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; tính toán, ứng dụng số,
đọc – viết; làm việc nhóm – quan hệ với người khác; công nghệ thông tin truyền
thông; sáng tạo, tự chủ; giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó tác giả đưa ra định hướng
thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận năng lực học sinh.
Tác giả Nguyễn Công Khanh trong bài viết “Xây dựng khung năng lực trong
chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 95

10


tháng 8/2013) đã đưa ra một số quan niệm về năng lực và năng lực của học sinh phổ
thông.“Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc
giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. Năng lực là một cấu trúc động
(trừu tượng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là
kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn
sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi ” [34], từ đó tác
giả đề xuất khung năng lực chung cốt lõi ở lứa tuổi học sinh phổ thông gồm 2 nhóm
năng lực chung cốt lõi là nhóm các năng lực nhân thức và nhóm các năng lực phi
nhận thức.
Tác giả Nguyễn Thị Lan Phương trong bài viết “Quy trình xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ
thông mới” (Tạp chí Khoa học giáo dục số 101 tháng 2/2014) cũng đưa ra quan
niệm về năng lực và đánh giá năng lực người học. Theo tác giả, “Năng lực người

học là khả năng kết hợp các kiến thức, kĩ năng (nhận thức và thực hành), thái độ,
động cơ, cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ học tập trong bối
cảnh , tình huống thực tiễn một cách hiệu quả”; “Đánh giá năng lực người học là
đo lường sự phát triển năng lực của cá nhân người học dựa theo chuẩn thực hiện
(performance standard). Ở đó chuẩn thực hiện là sự cụ thể hóa mục tiêu giáo dục
đã quy định” [49].
Trong “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
định hướng phát triển năng lực học sinh môn lịch sử cấp THPT” của Bộ Giáo dục
và Đào tạo (2014), Vụ Giáo dục trung học – Chương trình phát triển giáo dục trung
học)đã trình bày khái quát về thực trạng nói chung của dạy học ở trường trung học
phổ thông trong đó có nêu lên những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá ở trường trung học phổ thông, chỉ ra một số
nguyên nhân dẫn đến hạn chế của việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra,
đánh giá. Từ đó đề ra định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông xác định
chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng
năng lực. Đặc biệt trong tài liệu có đề cập đến định hướng đổi mới kiểm tra đánh

11


giá hoạt động học tập của học sinh đó là đánh giá theo hướng phát triển năng lực
của học sinh. Các tác giả biên soạn tài liệu đã xác định các năng lực chung cốt lõi
và năng lực chuyên biệt của môn lịch sử cấp trung học phổ thông, đưa ra các hình
thức đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực, từ đó có sự hướng dẫn
biên soạn câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá môn lịch sử theo định hướng năng lực
của học sinh trong chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông hiện hành.
Những tài liệu kể trên chỉ dừng lại ở việc nêu lên những vấn đề lí luận về
kiểm tra đánh giá, năng lực của học sinh, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh một cách khái quát chung chứ chưa có một
công trình nào đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát

triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử ở một lĩnh vực,giai đoạn cụ thể.
Trên cơ sở kế thừa những công trình nghiên cứu nêu trên về mặt lí luận, luận văn
của chúng tôi sẽ đi sâu nghiên cứu tìm hiểu việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ
X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.
3. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực của học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ của luận văn, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu tìm hiểu
việc kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh trong dạy
học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung
học phổ thông.
Để giải quyết những vấn đề của đề tài, chúng tôi tiến hành điều tra xã hội học,
thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai và xử lí kết
quả thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận cần thiết liên quan đến đề tài.

12


4. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, xây dựng, sử dụng các công cụ và hình thức kiểm tra đánh giá
theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử theo chủ đề, góp phần
thực hiện có hiệu quả đổi mới trong dạy học nói chung, kiểm tra đánh giá nói riêng
trong dạy học lịch sử ở trường THPT (chương trình chuẩn)
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Luận văn tập trung giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Nghiên cứu lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và trong

dạy học lịch sử nói riêng, lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực của học sinh ở trường trung học phổ thông qua các tài liệu tâm lí giáo dục,
tài liệu giáo dục lịch sử, tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá.
- Điều tra xã hội học để khảo sát thực tiễn việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập trong dạy học lịch sử nói chung và dạy học kiểm tra đánh giá theo chủ đề nói
riêng ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Tìm hiểu nội dung chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ
thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông làm căn cứ xác định nội
dung kiến thức, xác định các năng lực cần kiểm tra từ đó đề xuất các hình thức,
biện pháp kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh
trong dạy học lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở
trường trung học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
- Phương pháp luận: Lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin và tư tường Hồ Chí
Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về lịch sử và giáo dục lịch sử về
kiểm tra đánh giá.
- Phương pháp nghiên cứu cụ thể:
+ Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu giáo dục học, giáo
dục lịch sử về kiểm tra đánh giá và các tài liệu lịch sử liên quan, đồng thời nghiên
cứu chương trình lịch sử qua chủ đề văn hóa Việt Nam trong sách giáo khoa lịch sử
lớp 10 từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông.

13


+ Phương pháp điều tra xã hội học: Khảo sát thực tế kiểm tra đánh giá ở một
số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai thông qua một số hoạt
động như điều tra xã hội học trong giáo viên, học sinh. Từ đó rút ra kết luận về thực
trạng kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh.

+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Soạn một số đề kiểm tra, đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực của học sinh và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở
một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Đồng Nai.
+ Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm
khẳng định tính khả thi của đề tài.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Nếu thực hiện kiểm tra đánh giá trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt
Nam từ thế kỉ X- XIX ( chương trình chuẩn) theo các hình thức và biện pháp đề
tài đề xuất thì sẽ góp phần thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực của học sinh, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử ở
trường phổ thông.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Luận văn hoàn thành sẽ có những đóng góp cụ thể sau:
- Bổ sung cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông
- Xây dựng nội dung chủ đề Văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX.
(Chương trình chuẩn).
- Đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóa Việt Nam từ thế kỉ X
đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông (Chương trình chuẩn).
- Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử chủ đề văn hóaViệt Nam
từ thế kỉ X đến thế kỉ XIX ở trường trung học phổ thông. (Chương trình chuẩn).
- Luận văn là tài liệu tham khảo của sinh viên sư phạm khoa lịch sử trường
đại học, cao đẳng và giáo viên bộ môn lịch sử ở trường THPT.

14


9. BỐ CỤC CỦA ĐỀ TÀI

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, nội dung của luận
văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chương 2: HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chương 3: : BIỆN PHÁP KIỂM TRA , ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ CHỦ ĐỀ
VĂN HÓA VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

15


NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) là khái niệm được sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống nói chung và trong giáo dục (GD), đào tạo
(ĐT) nói riêng.
- Khái niệm kiểm tra
Kiểm tra là công cụ chủ yếu để đánh giá chất lượng học tập của học sinh
Theo từ điển GD, “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình dạy - học

nhằm nắm được thông tin về tình trạng và kết quả học tập của học sinh, về nguyên
nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm những biện pháp khắc phục lỗ hổng, đồng
thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học” [20, tr.224].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, khái niệm KT trong GD được hiểu là “thu
thập những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho đánh giá” [47, tr.9].
Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, “kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra
các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ
đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt
được, những nguyên nhân…, kiểm tra cũng là hoạt động đánh giá. Trong giáo dục,
kiểm tra thường gắn với việc tìm hiểu làm rõ thực trạng. Các kết quả kiểm tra trên
lớp học được sử dụng để diều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và học, hướng tới đạt
mục tiêu đã đặt ra” [32, tr.23].
Theo tác giả Đặng Văn Hồ, KT được xem là phương tiện và hình thức quan trọng
nhất để ĐG, thông qua sử dụng bộ công cụ đo được xây dựng trên cơ sở mục tiêu và
tiêu chí xác định. “Nội hàm của khái niệm kiểm tra được hiểu là sự xem xét hoạt động
để đánh giá và xử lý kết quả. Ngoại diên của nó là các cách thức tiến hành kiểm tra…
Kiểm tra nhằm theo dõi, thu thập số liệu, chứng cứ để đánh giá kết quả học tập, củng
cố, mở rộng, tăng cường việc học tập và phát triển của học sinh” [25, tr.3].
Qua các định nghĩa trên cho thấy, trong quá trình dạy học (QTDH), để nắm
16


được những thông tin về kiến thức, năng lực (NL) và thái độ của người học đạt
được sau một quá trình hay cả quá trình học tập, giáo viên (GV) phải tiến hành KT.
Vì KT sẽ theo dõi, thu thập được thông tin để ĐG kết quả học tập, củng cố, tăng
cường việc học tập và phát triển HS. Vì vậy, KT “được xem là phương tiện và hình
thức quan trọng để thực hiện đánh giá kết quả của hoạt động” [25, tr.3].
- Khái niệm đánh giá
Hiện nay, có rất nhiều định nghĩa khác nhau về khái niệm ĐG và được xem
xét trên những góc độ rộng, hẹp khác nhau: ĐG nói chung, ĐG trong GD và ĐG kết

quả học tập.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh, “Đánh giá là hoạt động của con người nhằm phán
xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người theo những quan
niệm và chuẩn mực nhất định mà người đánh giá cần tuân theo” [47, tr.7].
Trong bảng thuật ngữ đối chiếu Anh - Việt: thuật ngữ “assessment” có nghĩa
là KTĐG. “Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, theo những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề
xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất
lượng và hiệu quả công việc” [32, tr.20].
Có rất nhiều quan niệm về ĐG trong lĩnh vực GD. Theo C.E. Beeby: “Đánh
giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự
phán xét về giá trị theo quan điểm hành động” [45, tr.8].
Theo Marger: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để
quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [32, tr.21].
Theo R. Tiler: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình, giáo dục”[45, tr.8].
Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh, ĐG trong GD là “quá trình thu thập và xử
lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất
lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học (mục tiêu đào tạo) làm cơ
sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo” [45, tr.8].

17


Theo quan điểm mới về ĐG hiện nay, tác giả Nguyễn Công Khanh đưa ra định
nghĩa: “Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải
thông tin về đối tượng cần đánh giá (hiểu biết hay năng lực của học sinh, chương
trình, nhà trường…) một cách có hệ thống nhằm mục đích hiểu biết sâu và sử dụng
các thông tin này để ra quyết định về học sinh, về nhà trường hay đưa ra các chính
sách giáo dục” [33, tr.33].

Tác giả Nguyễn Công Khanh đề cập triết lý “Đánh giá để phát triển học tập
hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning)”.
Theo đó, “ĐG vì sự tiến bộ của người học” nghĩa là xác định rõ kiến thức nền
tảng và các kĩ năng của HS, đồng thời theo dõi sự tiến bộ của các em trong việc học
tập. ĐG để phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả KTĐG để cải
thiện hoạt động giảng dạy, phát triển NL của HS. ĐG vì sự tiến bộ nghĩa là ĐG phải
diễn ra trong suốt QTDH, phải cung cấp những thông tin phản hồi giúp GV biết từng
HS tiến bộ đến đâu, chỗ nào có sự tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh QTDH.
Khi nói đến ĐG vì sự tiến bộ của HS thì phải ĐG làm sao để HS không sợ hãi,
không bị thương tổn từ đó thúc đẩy HS nỗ lực. Sự ĐG diễn ra trong suốt QTDH
giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học
tập của cá nhân đã đặt ra. Cần nhận thức rằng ĐG là một quá trình học tập. Không
chỉ GV biết cách thức, các kĩ thuật KTĐG HS mà quan trọng không kém là HS phải
học được cách ĐG của GV, phải biết ĐG lẫn nhau và biết tự ĐG kết quả học tập rèn
luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả
học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế
nào.ĐG phải tạo ra và nâng cao NL ĐG của chính người học, tức là giúp các em
hình thành khả năng tự ĐG, ĐG lẫn nhau để phát triển NL tự học của từng HS, đây
cũng là mục tiêu GD.
ĐG phải chính xác, khách quan, chỉ ra được HS đạt được ở mức độ nào so với
mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức ĐG để GV
biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được kiến thức, kĩ năng ở phần
nào và phần nào còn hổng… Như vậy, ĐG theo cách nêu trên giúp hình thành NLHS.

18


Theo lý luận và PPDHLS, KTĐG trong DHLS là “quá trình thu thập và xử lý
những thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng, đạo đức, hình
thành kĩ năng kĩ xảo của học sinh… so với mục tiêu học tập. Sự hiểu biết về các

nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những
biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng dạy học và giúp các em
học tập ngày càng tiến bộ hơn (hoàn thiện kiến thức, hình thành thế giới quan, phát
triển ngôn ngữ, tư duy và giáo dục lòng yêu lao động cho học sinh)” [38, tr.161].
Như vậy, KTĐG không chỉ là công việc của GV mà là của cả HS.HS cũng phải
tự KT và ĐG lẫn nhau.KTĐG là những công việc có liên quan mật thiết với nhau.KT
là phương tiện để ĐG. Do đó, ĐG trong dạy học, có nghĩa là đã bao hàm cả KT.
1.1.2. Kiểm tra đánh giá quá trình trong dạy học - một hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng
phát triển năng lực học sinh

Một trong những hướng đổi mới KTĐG theo hướng phát triển NLHS đó là
chuyển từ chủ yếu KTĐG kết quả học tập cuối môn học, khóa học (KTĐG tổng kết)
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức KTĐG thường
xuyên, KTĐG định kỳ theo từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi,
điều chỉnh QTDH (được gọi là KTĐGQT).
KTĐGQT (formative assessment) “là loại đánh giá được thực hiện thường
xuyên, liên tục trong suốt quá trình dạy học, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra viết
dưới 1 tiết, kiểm tra thực hành dưới 1 tiết, quan sát hoạt động học tập của học sinh
thông qua các bài học kiến thức mới, bài thực hành, bài ôn tập, sơ kết, tổng kết, qua
tự học ở nhà” [9, tr.69].
Khái niệm “kiểm tra đánh giá quá trình” dùng để chỉ “những hoạt động kiểm tra
đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó
(placement assessment - đánh giá sơ khởi, đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá
trình dạy học môn học này (summative assessment - đánh giá tổng kết)”[33, tr.39].
Mục đích chính của KTĐGQT nhằm sử dụng KTĐG như là một PPDH tích
cực.Qua đó, GV biết rõ hơn về những gì HS đang học và học như thế nào.Đồng thời
là cơ sở để GV điều chỉnh việc dạy học của mình.KTĐGQT cung cấp những thông
tin phản hồi về hoạt động học tập của người học và không nhất thiết được sử dụng
19

cho mục đích xếp hạng, phân loại. “Mối quan tâm của đánh giá quá trình là hiệu
quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của người học, chứ
không phải là việc chứng minh học sinh đã đạt được mức độ thành tích nào đó”[32,
tr.28].Trong KTĐGQT, việc thu thập thông tin hoặc dữ liệu về hoạt động học tập
của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy và hoạt động học.
KTĐGQT không chỉ nhằm mục đích giúp đưa ra kết luận về kết quả GD cuối cùng
của từng HS mà còn tập trung vào việc tìm ra những nhân tố tác động đến kết quả
đó để có những giải pháp kịp thời, đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy
học. KTĐGQT còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và kĩ năng hiện tại của HS
nhằm xác định một chương trình học tương lai cho phù hợp.
KTĐGQT cung cấp thông tin phản hồi cho người học về mức độ nắm vững
thông tin của họ, đồng thời giúp GV thiết kế PPDH phù hợp hơn. Việc ĐG trở nên ý
nghĩa hơn khi người học cùng tham gia ĐG chính bản thân mình. “Khi người học
đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá, đề
ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã
được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ” [32, tr.29].
Có nhiều hình thức KTĐGQT. GV có thể thực hiện qua hình thức KT vấn đáp
nhanh trên lớp hoặc có thể vận dụng các kĩ thuật KTĐG khác như:
- Quan sát: quan sát thái độ, hành vi, mức độ hoàn thành các công việc được giao.
- Kết hợp quan sát các hoạt động học tập trong tiết học: trả lời CH, hoàn thành
BT, hoạt động nhóm, giải quyết vấn đề…
- Các câu hỏi KT nhanh vào đầu giờ, cuối giờ và giữa giờ: trả lời nhanh các
CH, phiếu trắc nghiệm hoặc điền nhanh thông tin vào phiếu thăm dò.
Chú trọng KTĐGQT là một nội dung trong đổi mới KTĐG theo hướng phát
triển NLHS trong DHLS hiện nay.GV thông qua KTĐGQT có thể biết được mức
độ HS lĩnh hội kiến thức đạt được so với mục tiêu mình đặt ra trong giảng dạy, tạo
điều kiện cho GV nắm vững hơn tình hình học tập của HS, từ đó điều chỉnh lại cách
dạy của mình để hoàn thiện hơn.Với ý nghĩa đó, KTĐGQT được xem như là một

PPDH tích cực.

20


1.1.3. Khái niệm năng lực, năng lực học sinh, các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của
môn lịch sử

1.1.3.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về NL.
Theo từ điển Tiếng Việt năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.Hoặc có thể hiểu năng lực là khả
năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành công một loại
công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực gồm có năng lực chung và năng
lực đặc thù. Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ người nào cũng
cần phải có để sống và học tập, làm việc. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh
vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát
triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên. Trong chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như là sự kết nối tri thức, hiểu
biết, khả năng vận dụng, mong muốn
Theo Dự thảo Chương trình GD tổng thể PT sau năm 2015, “Năng lực là khả
năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí,… năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả
hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [67].
Theo Trần Trung Dũng, “Năng lực là một tổ hợp phức tạp những thuộc tính
tâm lý của mỗi người, phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm
bảo cho hoạt động đó diễn ra có kết quả” [16].
Theo Hoàng Hòa Bình, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá
nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm

bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [5].
OECD (Tổ chức kinh tế các nước phát triển) đưa ra khái niệm về NL như sau:
“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành
công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [53].
Theo Nguyễn Công Khanh, NL hiểu theo nghĩa chung nhất “là khả năng làm
chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt
21