Phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần di truyền học, sinh học 12

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ........................................................................................................... i
Lời cam đoan ............................................................................................................ ii
Lời cảm ơn .............................................................................................................. iii
Mục lục .....................................................................................................................1
Bảng chữ viết tắt ......................................................................................................3
Danh mục bảng, biểu đồ, hình ảnh ...........................................................................4
PHẦN 1. MỞ ĐẦU .................................................................................................5
1. Lý do chọn đề tài ..............................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................7
3. Giả thuyết khoa học ..........................................................................................7
4. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................7
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................7
7. Phạm vi nghiên cứu ..........................................................................................8
8. Cấu trúc luận văn ..............................................................................................8
9. Những đóng góp mới của đề tài .......................................................................9
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................9
PHẦN 2. NỘI DUNG ...........................................................................................15
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................15
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................ 15
1.1.1. Năng lực ...................................................................................................15
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) ..................................................16
1.1.2.1. Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề ..................................................16
1.1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề ......................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ............................................................................19
1.2.1. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT hiện nay ......20
1.2.3. Thực trạng về phát triển NLGQVĐ cho học sinh ở trường THPT ..........22
1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng trên.............................................................. 25

1

Chƣơng 2. PHÁT TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC, SINH HỌC 12 ..............28
2.1. Phân tích cấu trúc và nội dung phần Di truyền học, Sinh học 12 ...............28
2.2. Xây dựng quy trình phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học .............31
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình ................................................................ 31
2.2.2. Quy trình phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh học ..........................32
2.2.3. Ví dụ minh họa .........................................................................................33
2.3. Các biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền
học, Sinh học 12 .................................................................................................37
2.3.1. Sử dụng bài toán nhận thức ......................................................................37
2.3.1.1. Ví dụ ......................................................................................................37
2.3.1.2. Một số BTNT được thiết kế ..................................................................41
2.3.2. Sử dụng dự án học tập ..............................................................................54
2.3.2.1. Ví dụ ......................................................................................................54
2.3.2.2. Một số DAHT được xây dựng ............................................................... 57
2.4. Thang đánh giá NLGQVĐ của HS trong dạy học Sinh học .......................57
Chƣơng 3.THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................63
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................63
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................63
3.3. Phương pháp thực nghiệm ...........................................................................63
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm .................................................................63
3.3.2. Thời gian, cách tiến hành thực nghiệm ....................................................63
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ..........................................................................64
3.5. Kết quả thực nghiệm....................................................................................64
3.5.1. Phân tích định lượng.................................................................................64
3.5.2. Phân tích định tính ....................................................................................68
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 69
1. Kết luận...........................................................................................................70

2. Kiến nghị ........................................................................................................70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................72

2


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
Các chữ viết tắt

Ý nghĩa các chữ viết tắt

BTNT

Bài toán nhận thức

CLTN

Chọn lọc tự nhiên

DAHT

Dự án học tập

DH

Dạy học

DHDA

Dạy học dự án

DTH

Di truyền học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

NL

Năng lực

NLGQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NST

Nhiễm sắc thể

QT

Quần thể

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

3


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH ẢNH
1.Bảng
Trang
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố NLGQVĐ của Polya, PISA và Australia ...........18
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về NLGQVĐ của học sinh hiện nay ...........................20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên ......................22
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về sử dụng các biện pháp dạy học của giáo viên ........23
Bảng 1.5. Kết quả điều tra đối với GV về phát triển NLGQVĐ cho HS ..............24

Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình phần DTH, Sinh học 12 nâng cao .28
Bảng 2.2. Các nội dung và biện pháp phát triển NLGQVĐ ..................................29
Bảng 2.3. Kết quả các kiểu tự thụ phấn trong quần thể .........................................34
Bảng 2.4. Sự biến đổi về thành phần KG của QT tự thụ phấn qua các thế hệ ......35
Bảng 2.5. Sự biến đổi về thành phần KG của QT tự thụ phấn qua các thế hệ ......41
Bảng 2.6. Kế hoạch thực hiện dự án của nhóm .....................................................56
Bảng 2.7. Xây dựng Rubric đánh giá NLGQVĐ của học sinh ............................. 57
Bảng 3.1. Bảng tổng hợp các mức độ đạt được các tiêu chí về NLGQVĐ của HS
qua các lần kiểm tra ................................................................................................ 64

4


2. Sơ đồ, biểu đồ
Trang
Sơ đồ 2.1. Quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học .........32
Sơ đồ 2.2. Các bước hoạt động GQVĐ .................................................................33
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn A qua 3 lần
kiểm tra ...................................................................................................................66
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn B qua 3 lần
kiểm tra ...................................................................................................................66
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn C qua 3 lần
kiểm tra ...................................................................................................................67
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được của tiêu chuẩn D qua 3 lần
kiểm tra ...................................................................................................................68
3. Hình ảnh
Trang
Hình 1.1. Cấu trúc NLGQVĐ (4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi) .........19
Hình 2.1. Nhóm máu ABO ở người .....................................................................40
Hình 2.2. Sơ đồ các tiểu dự án ..............................................................................55

5


PHẦN 1. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của
người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực
công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh
(HS). Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền
thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực (NL) và kĩ năng thực hành,
vận dụng kiến thức và thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích
học tập suốt đời” [1].
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận
nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc
HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học. Để
làm được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp
dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra,
đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề [4], [5], [6].
Trong chín năng lực chung Việt Nam đề xuất mà mỗi môn học sẽ tham gia
phát triển cho học sinh, bao gồm: Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng
lực tư duy và sáng tạo; năng lực tự quản lý; năng lực giao tiếp; năng lực hợp tác;
năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT); năng lực sử dụng
ngôn ngữ; năng lực tính toán. Trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một trong ba
năng lực quan trong nhất đối với việc dạy học. [3], [4].
Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức phần Di truyền học (DTH) khó và mang

tính trừu tượng cao. Tuy nhiên, DTH là kiến thức nền tảng, quan trọng và chi phối
các kiến thức khác trong bộ môn Sinh học, học DTH học sinh giải thích được nhiều

6


điều trong cuộc sống và tính ứng dụng cao. Vì vậy dạy học phần DTH dễ phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Phát triển cho học sinh năng
lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định các biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS thông qua việc
dạy học phần Di truyền học, Sinh học 12.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được các biện pháp hợp lí trong dạy học phần Di truyền học thì
có thể phát triển NLGQVĐ cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Sinh học 12 ở
trường THPT.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học,
Sinh học 12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, NLGQVĐ.
5.2. Điều tra thực trạng NLGQVĐ của HS lớp 12 và việc phát triển
NLGQVĐ trong dạy học Sinh học ở THPT.
5.3. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Di truyền học làm cơ sở cho việc đưa
ra các biện pháp nhằm phát triển NLGQVĐ cho HS.
5.4. Nghiên cứu quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS từ đó phát triển
NLGQVĐ cho HS trong dạy học phần Di truyền học thông qua các biện pháp đã
lựa chọn.
5.5. Xây dựng các tiêu chí để đánh giá NLGQVĐ của HS.

5.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đưa ra.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài như:
- Các văn bản, nghị quyết, tài liệu về chủ trương đổi mới toàn diện giáo dục
Việt Nam của Chính phủ, Bộ giáo dục và Đào tạo.

7


- Chương trình phổ thông và chuyên sâu của Bộ giáo dục về phần DTH.
- Các tài liệu về lý luận dạy học Sinh học, triết học, tâm lí học nhận thức, dạy
học tiếp cận năng lực, NLGQVĐ, sách giáo khoa, sách tham khảo về DTH…
6.2. Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng NLGQVĐ của học sinh
và thực trạng phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT.
6.3. Phương pháp quan sát sư phạm
Trực tiếp dự giờ GV phổ thông, quan sát quá trình GQVĐ của HS theo
nhóm, từ đó đánh giá NLGQVĐ của HS.
6.4. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ các chuyên gia, các giáo viên có kinh nghiệm và chuyên môn cao để
trao đổi và học hỏi kinh nghiệm những vấn đề liên quan đến đề tài mình nghiên cứu.
6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Trên cơ sở bộ tiêu chí được xây dựng, chúng tôi tiến hành đo mức độ đạt
được về NLGQVĐ của HS theo thời gian.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên 6 lớp
thuộc 3 trường: THPT Chuyên Nguyễn Tất Thành, THPT Ngô mây và THPT Duy
Tân thuộc thành phố Kon Tum, tỉnh Kon Tum.
7. Phạm vi nghiên cứu
Sử dụng bài toán nhận thức (BTNT), dự án học tập (DAHT) nhằm phát triển

NLGQVĐ cho HS trong dạy học 3 chủ đề: Di truyền quần thể, Ứng dụng di truyền
học và Di truyền học người thuộc phần Di truyền học, Sinh học 12.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Phát triển cho học sinh NLGQVĐ trong dạy học phần Di truyền
học, Sinh học 12
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8


9. Những đóng góp mới của đề tài
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học Sinh học nói chung, Di truyền học nói riêng.
- Xây dựng quy trình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học
- Đề xuất biện pháp sử dụng BTNT, DAHT nhằm phát triển NLGQVĐ cho
HS trong dạy học phần di truyền học, Sinh học 12.
- Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong
dạy học Sinh học ở THPT.
10. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
Năm 1920 ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề ra mục
tiêu là phát triển NL trí tuệ của HS. Xu hướng này đã ảnh hưởng sang Mỹ và các
nước châu Âu.
Tiếp cận đào tạo theo NL được hình thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ
vào những năm 1970 và phát triển một cách mạnh mẽ trong những năm 1990 ở
hàng loạt cơ sở giáo dục tại Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, v.v… Sở dĩ có
sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả và các nhà giáo dục xem tiếp cận

NL là cách thức có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất (Tones và Moore, 1995) để tạo ra sự
phù hợp giữa giáo dục, đào tạo và những nhu cầu về NL tại nơi làm việc (Harris và
cộng sự, 1995) và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế
cạnh tranh toàn cầu (Kerka, 2001) [38].
Mô hình tiếp cận với sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành
trên thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi chương trình định hướng tiếp
cận năng lực.
Năm 1996, Paprock đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL
trong giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của
chương trình tiếp cận dựa trên NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã
và đang được xây dựng, phát triển và sử dụng như những công cụ cho việc phát
triển rất nhiều chương trình giáo dục, đào tạo trên toàn thế giới [39].

9


Theo một báo cáo của viện nghiên cứu giáo dục quốc gia Nhật Bản năm
1999, chương trình giáo dục ở các nước như Trung Quốc, Nhật Bản, Pháp, Mỹ, Hàn
Quốc, Úc,… đều hướng đến hình thành các NL cho HS [35].
Nhìn chung sau năm 2000 các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo
dục đều theo hướng tiếp cận NL. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố
rõ đó là chương trình tiếp cận theo NL. Nhìn vào chương trình giáo dục của các
nước, có thể thầy ba loại: Thứ nhất, một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo
NL và nêu rõ các NL cần có ở HS chẳng hạn chương trình giáo dục ở Úc, Canađa,
New Zealand, Pháp… Thứ hai, một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế
theo năng lực nhưng không nêu hệ thống NL mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương
trình theo hướng này. Tiêu biểu là chương trình của Indonesia (2006). Thứ ba, một
số nước khác (Hàn Quốc, Phần Lan,…) không tuyên bố chương trình thiết kế theo
NL nhưng thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [40].
Bên cạnh sự thay đổi chương trình theo hướng NL thì các phương pháp,

quan điểm dạy học nhằm phát triển NL cho HS đặc biệt năng lực tự học, năng lực
giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) được ra đời như dạy học giải quyết vấn đề, dạy học
dự án (DHDA)...
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX đã có nhiều nhà nghiên cứu về dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề như A.Ja Ghecđơ, B.E Raicốp, N. A Rôgiơcôp,…
Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm
hình thành NL nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra tri thức, là
người sáng tạo ra hoạt động học. Đậy là một trong những cơ sở lý luận của dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề.
Năm 1909, lần đầu tiên quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã được nhà giáo
dục học nổi tiếng John Dewey (Mỹ) trình bày trong quyển sách “ Chúng ta suy nghĩ
như thế nào”. Trong tác phẩm này ông đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học
sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết dạy học của John Dewey
chống lại lối dạy học giáo điều và đã được phổ biến, vận dụng rộng rãi [41].
Học trò của J. Dewey là V. Becton và J. W. đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về
dạy học nêu vấn đề. Các tác giả cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong

10


việc tạo cho học sinh khả năng làm việc độc lập trong giờ học nhưng chưa đề cập
tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề [8].
Trong những năm 50 của thế kỷ XX, tuy quan điểm giáo dục có nhiều mâu
thuẫn nhưng dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề đã bắt đầu có những thành tựu.
Một số nhà giáo dục học như Macôp, M.A Đanhicôp đã công bố các công trình
nghiên cứu về DH bằng các câu hỏi, vấn đề để tích cực hóa trong quá trình DH. Tuy
nhiên các tác giả đó mới chỉ đề cập ở mức độ ban đầu, chưa xây dựng thành cơ sở
lý luận.
Vào những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà giáo dục Nga như B.E.Raicop
(Sinh học); N.A.Rizôlôp (Sử học); M.A.Rupnicova (Ngôn ngữ); nhà hóa học người

Anh - Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy học nhằm phát
huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức. Năm 1970, M.N. Skatkin
đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với HS tùy theo lứa tuổi, trình
độ kỹ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự hướng dẫn
từng bước của GV. Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề.
Ông đề cập đến dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ở mức cao, trong đó chú
trọng NL nhận thức tự giải quyết vấn đề của học sinh, tuy nhiên quy trình DH khá
phức tạp (8 bước) rất khó áp dụng trong thực tiễn DH [8].
Đối với phương pháp DHDA được bắt nguồn từ nhu cầu thực tiễn. Bắt đầu
từ cuối thế kỉ XIX các nhà giáo dục mới tập trung nghiên cứu, hình thành cơ sở lí
luận và phổ biến mạnh mẽ phương pháp dạy học này điển hình là John Dewey;
William H. Kilpatic; Lev Vygosky; Bruner; Jean Piaget. Các nghiên cứu tập trung
xác định về ảnh hưởng của tâm lý HS đến quá trình học tập cũng như việc phải tạo
môi trường phù hợp để trẻ em phát triển NL bản thân trong phương pháp dạy học
dự án. Từ những năm 1980, phần lớn sự chênh lệch rõ ràng giữa các chuẩn hướng
dạy học với phương pháp dạy học dự án đã được giải quyết. Các nhà giáo dục đã có
những nỗ lực đáng kể để hướng vào việc thiết lập sự hài hòa giữa phương pháp dạy
học theo dự án với các phương pháp dạy học khác nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Vì
vậy dạy học theo dự án được nghiên cứu sâu sắc ở nhiều khía cạnh do đó xuất hiện
nhiều nghiên cứu để hoàn thiện phương pháp dạy học này trong bối cảnh mới, cụ

11


thể là: Hướng nghiên cứu tập trung vào động cơ học tập, các yếu tố ngoại cảnh và
công nghệ tác động đến ý thức học tập của HS thông qua dạy học dự án (Ames;
Blumentfeld; Barows; Boaler) [18], [25], [30].
10.2. Ở Việt Nam
Quan điểm đổi mới toàn diện giáo dục của Đảng ta bao gồm đổi mới chương
trình và sách giáo khoa; phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá theo hướng

phát triển NL. Vì vậy có nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực cho HS
trong dạy học, cụ thể là:
Nguyễn Hữu Lam đã nghiên cứu về mô hình năng lực trong giáo dục, đào
tạo và phát triển nguồn nhân lực [38].
Phan Văn Nhân nghiên cứu về tiếp cận đào tạo theo NL trong giáo dục dạy
nghề đã khẳng định hiệu quả của việc đào tạo dựa trên NL [39].
Đỗ Ngọc Thống (2011) đã khẳng định tính cấp bách, cần thiết của việc xây
dựng, thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận NL người học [40].
Lê Thùy Linh (2012) nghiên cứu về vai trò của thiết kế và thực hiện mục tiêu
dạy học môn Giáo dục học theo hướng tiếp cận NL thực hiện [21, tr. 31-32].
Nguyễn Công Khanh (2013) đã đề cập đến vấn đề cấp thiết cần đổi mới kiểm
tra đánh giá HS phổ thông theo tiếp cận NL [19].
Các tác giả Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã
nghiên cứu về quy trình phát triển NL phát hiện và giải quyết vấn đề đồng thời đưa
ra các cách thức nhằm phát triển NL phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trong
dạy học môn Hóa học [9, tr. 29-30].
Về quan điểm, phương pháp dạy học phát triển NLGQVĐ cho HS, người
đầu tiên đưa dạy học giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạy
học nêu vấn đề” (Lecne) (1977). Dạy học giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận
nhằm đổi mới phương pháp dạy học, là con đường nhận thức mới mẻ và sáng tạo.
Trong luận án phó tiến sĩ với nhan đề “Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong
các bài học về Sinh học trường phổ thông” của Giáo sư Đinh Quang Báo (1981) đã
sử dụng câu hỏi, bài tập để phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Sinh
học, tác giả đã thành công khi sử dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử

12


dụng chúng vào hoạt động tìm tòi của HS dựa trên cơ sở lôgic nội dung dạy học
Sinh học, thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề. Các nghiên cứu về sau hoàn

thiện phương pháp dạy học giải quyết vấn đề với sự đa dạng, linh hoạt về các mức
độ tham gia của giáo viên (GV) và HS cũng như các biện pháp, kỹ thuật DH được
tổ chức trong các bước của dạy học giải quyết vấn đề (Nguyễn Bá Lộc; Phan Đức
Duy; Hoàng Trọng Phán; Biền Văn Minh) [23].
Ngoài ra, luận văn thạc sĩ của Trương Đình Dũng, Nguyễn Thị Ái Nhi,
Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) đã thiết kế được một số bài tập phát triển NLGQVĐ,
xây dựng được quy trình sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NLGQVĐ
trong dạy học Sinh học cơ thể, Sinh học vi sinh vật và Sinh học 8 [11], [26], [28].
Với phương pháp DHDA bắt đầu được nghiên cứu ở Việt Nam vào những
năm cuối của thế kỉ XX. Vì lí thuyết về dạy học dự án đã hình thành và đang phát
triển mạnh ở Tây Âu nên khi được phổ biến ở Việt Nam thì xuất hiện 2 quá trình
song song với nhau đó là áp dụng trực tiếp lí thuyết này trong trường học và nghiên
cứu tính khả thi của phương pháp này. Khi nghiên cứu về dạy học theo dự án tác giả
Nguyễn Văn Cường đã phân loại DAHT theo nhiều phương diện khác nhau để cho
người học dễ xác định vai trò của mình trong quá trình học và lượng giá được khả
năng của bản thân. Bên cạnh đó tác giả cũng nêu ra 6 đặc điểm của DHDA để khái
quát hoạt động học chủ động của HS, hoạt động định hướng hỗ trợ của GV trong
suốt quá trình triển khai nhiệm vụ học tập theo chủ đề của dự án. Phương pháp dạy
học này được nghiên cứu ở nhiều cấp học ở Việt Nam. Từ khối giáo dục phổ thông
đến khối giáo dục chuyên nghiệp và tập trung chủ yếu sau năm 2004 được thể hiện
nhiều nhất là trong các luận văn, luận án giáo dục học. Chúng tôi nhận thấy các
nghiên cứu này tập trung chủ yếu vào việc vận dụng quan điểm dạy học dự án để
thiết kế, tổ chức thực hiện một số DAHT trong một môn học sau đó nêu một cách
sơ lược những khó khăn và thuận lợi khi tổ chức một DAHT, một số nghiên cứu
cho thấy hiệu quả của việc thực hiện DAHT góp phần nâng cao NL tự học cho HS
nhưng chưa có tác giả nào nghiên cứu về NLGQVĐ trong quá trình dạy học dự án
môn Sinh học [18], [25], [27], [30].

13

Như vậy, việc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học được nghiên
cứu từ sớm nhưng còn ít công trình nghiên cứu chuyên sâu về việc phát triển
NLGQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học, đặc biệt chúng tôi chưa thấy có
công trình nghiên cứu nào về phát triển NLGQVĐ cho học sinh trong dạy học phần
Di truyền học. Đó là những vấn đề đặt ra giúp chúng tôi định hướng, lựa chọn đề tài
nghiên cứu của mình, tiếp tục nghiên cứu phát triển NLGQVĐ trong dạy học Sinh
học phần Di truyền học - Sinh học 12.

14


PHẦN 2. NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Năng lực
Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Trong tiếng Anh, “năng lực” có thể được dùng với những thuật ngữ như
capability, ability, competency, capacity,… [20].
Hiện nay, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau:
Theo Tâm lí học: Năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân
phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo
cho hoạt động có kết quả tốt.
Theo Từ điển Bách khoa Việt nam: Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo một số dạng hoạt động nào đó [15, tr.41].
Theo P.A. Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện
một hoạt động nhất định [4, tr.44], [31, tr.12].
Gerard và Roegiers (1993) đã coi năng lực là một tích hợp những kĩ năng

cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó một cách tích hợp
và một cách tự nhiên [34, tr. 91 ].
De Ketele (1995) cho rằng năng lực là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các
hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải
quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [34, tr. 91].
Xavier Roegiers (1996) quan niệm năng lực là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó
bao hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động [34, tr. 91].
Theo John Erpenbeck, năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được thực
hiện hóa qua chủ định [4, tr. 44].
15


Weitnert (2001) cho rằng năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sẵn sàng
về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [4, tr. 44].
Theo Phạm Minh Hạc (2005), năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm
lý của con người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lý của một nhân cách), tổ hợp
đặc điểm này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy [14].
Nguyễn Trọng Khanh (2011) cho rằng năng lực được hiểu là một thuộc tính
nhân cách phức hợp, bao gồm kỹ năng, kỹ xảo cần thiết được định hình trên cơ sở
kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con
người có thể đáp ứng được những yêu câu đặt ra trong công việc [20].
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành

động [2], [10].
Tóm lại, theo nghiên cứu của chúng tôi, năng lực là sự kết hợp một cách linh
hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ , tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định.
1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề (NLGQVĐ)
1.1.2.1. Định nghĩa năng lực giải quyết vấn đề
Có hai cách tiếp cận về NLGQVĐ:
- Theo cách truyền thống, NLGQVĐ được tiếp cận theo tiến trình giải quyết
vấn đề và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết vấn đề.
- Theo hướng hiện đại, NLGQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử lý thông
tin, nhấn mạnh tới:
(1) suy nghĩ của người giải quyết vấn đề hay “hệ thống xử lý thông tin”
(2) vấn đề
(3) không gian vấn đề.

16


Không gian vấn đề là những diễn biến tâm lý bên trong của người GQVĐ:
trạng thái ban đầu (các thông tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong
muốn (mục tiêu) và cách thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này
sang trạng thái khác.
Trong quá trình GQVĐ, con người có thể sử dụng cách thức, chiến lược khác
nhau và do đó có thể có những kết quả đầu ra khác nhau. Đồng thời, vấn đề được
nảy sinh từ cuộc sống nên thường không rõ ràng ngay từ đầu, phức tạp và luôn thay
đổi trong quá trình tương tác với vấn đề đó [5].
PISA 2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác “GQVĐ là năng
lực của một cá nhân tham gia vào quá trình nhận thức để hiểu và giải quyết các
tình huống có vấn đề mà phương pháp của giải pháp đó không phải ngay lập tức
nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào các tình huống tương tự

để đạt được tiềm năng của mình như một công dân có tính xây dựng và biết suy
nghĩ” [36, tr.12].
PISA 2015 chuyển sang nhấn mạnh tính hợp tác “ giải quyết vấn đề là năng
lực cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố
gắng GQVĐ bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp”
[37, tr. 6].
Qua đó có thể thấy, NLGQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc
một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề
và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó.
Vì vậy, năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các
quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những
tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.
1.1.2.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Mỗi năng lực gồm có ba thành phần chính:
- Các hợp phần của năng lực (Components of Competency) mô tả một hoặc
nhiều hoạt động thuộc lĩnh vực chuyên môn, thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người.
- Các thành tố năng lực (Elements of Competency) là các kỹ năng cơ bản tạo
nên mỗi hợp phần.

17


- Tiêu chí thực hiện (Performance Criteria) chỉ rõ mức độ yêu cầu cần thực
hiện của mỗi thành tố, thường mô tả kết quả các hành động, thao tác, chỉ số cần đạt…
Nhìn chung, số lượng cũng như tên các thành tố của NLGQVĐ có phần khác
biệt giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận năng lực.
Mặc dù vậy hầu như vẫn dựa theo quy trình GQVĐ của Polya.
Bảng 1.1. Cấu trúc các thành tố NL GQVĐ của Polya, PISA và Australia [5, tr. 56].
Polya

PISA (2003 &2012)

Australia
NL tƣ duy phản biện và sáng tạo

(1973)
Tìm hiểu

Hấp thụ

Tìm hiểu và khám

Tìm hiểu để xác định, khám phá, tổ

vấn đề

kiến thức

phá vấn đề

chức thông tin và ý tưởng

Lập kế

Mô tả và hình

Đưa ra những ý tưởng, phương án

hoạch

thành chiến lược

và các hành động
Phân tích, tổng hợp, đánh giá lý

Thực hiện

Vận dụng

Lập kế hoạch và

kế hoạch

kiến thức

thực hiện giải pháp luận và quy trình thực hiện

Rà soát,

Giám sát, xem xét

kiểm tra

Xem xét cách tư duy và quy trình
thực hiện

Qua đây có thể thấy, những đặc điểm của NLGQVĐ đã được mở rộng so với
quan niệm truyền thống là: từ tìm hiểu vấn đề cho sẵn sang tìm kiếm và thể hiện
vấn đề; từ vấn đề chỉ có một giải pháp đúng sang vấn đề có nhiều giải pháp và nhiều
kết quả đầu ra; từ chú trọng quá trình GQVĐ sang chú trọng cả quá trình và chiến

lược GQVĐ; từ cá nhân chuyển sang hợp tác nhóm để cùng giải quyết.
Cấu trúc NLGQVĐ gồm bốn thành tố là: Tìm hiểu vấn đề; Thiết lập không
gian vấn đề; Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp; Đánh giá và phản ánh giải pháp.
Mỗi thành tố bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi
hoạt động nhóm trong quá trình GQVĐ. Cụ thể như hình 1.1.

18


Năng lực
GQVĐ

Tìm hiểu
vấn đề

Lập kế
hoạch và
thực hiện
giải pháp

Thiết lập
không gian
vấn đề

Đánh giá,
phản ánh
giải pháp

Nhận biết
tình huống

có vấn đề

Thu thập,
sắp xếp,
đánh giá
thông tin

Thiết lập
tiến trình
thực hiện

Đánh giá
giải pháp đã
thực hiện

Xác định,
giải thích các
thông tin

Kết nối
thông tin với
kiến thức đã
có

Phân bổ, xác
định cách
thức sử dụng
nguồn lực

Phản ánh về

các giá trị
giải pháp

Chia sẻ sự
am hiểu vấn
đề

Xác định
cách thức,
chiến lƣợc
GQVĐ

Thực hiện và
trình bày
giải pháp
cho vấn đề

Xác nhận
kiến thức,
kinh nghiệm
thu đƣợc

Thống nhất
cách thức
thiết lập
không gian
vấn đề

Tổ chức và
duy trì hoạt

động nhóm

Khái quát
hóa cho
những vấn
đề tƣơng tự

Hình 1.1. Cấu trúc NLGQVĐ (4 kĩ năng thành phần và 15 chỉ số hành vi)
[5, tr. 58].
19


1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài
Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua
phỏng vấn và phiếu điều tra như sau:
- Sử dụng phiếu điều tra vấn đề khảo sát với 250 học sinh lớp 12 của 4
trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum: THPT Kon Tum, THPT chuyên
Nguyễn Tất Thành; THPT Duy Tân và THPT Ngô Mây.
- Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến 26 giáo viên bộ môn Sinh học thuộc 4
trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum.
- Dự giờ 6 tiết của giáo viên môn Sinh học thuộc trường THPT chuyên
Nguyễn Tất Thành.
Ngoài ra chúng tôi còn tiến hành trao đổi, tham khảo bài soạn của giáo viên
môn Sinh của các trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum.
1.2.1. Thực trạng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THPT hiện nay
Chúng tôi tiến hành điều tra 250 HS khối 12 thuộc 4 trường THPT trên địa
bàn thành phố Kon Tum về những vấn đề liên quan đến NLGQVĐ của các em, kết
quả thu được ở bảng 1.2.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về NLGQVĐ của học sinh hiện nay
Kết quả

Vấn đề

TT

Qua các giờ học môn
Sinh học, GV chủ yếu
1

giúp các em rèn luyện
được những năng lực
nào?

Các phƣơng án trả lời
SL

TL%

A. Năng lực tự học

112

44,80

B. Năng lực hợp tác

130

52,00

C. Năng lực giải quyết vấn đề

53

21,20

D. Năng lực tính toán

147

58,80

21

8,40

E. Năng lực nghiên cứu khoa
học

20


Theo em việc phát triển
2

năng lực GQVĐ cho HS
trong dạy học sinh học là

Mức độ giải quyết các
tình huống có vấn đề
3

trong thực tiễn có liên

A. Rất cần thiết

213

85,20

B. Cần thiết

37

14,80

C. Không cần thiết

0

0

A. Rất tốt

0

0

B. Tốt

0

0

C. Khá

13

5,20

D. Trung bình

67

26,80

E. Không giải quyết được

170

68,00

A. Tìm hiểu vấn đề liên quan

74

29,60

22

8,80

12

4,80

11

4,40

quan đến kiến thức môn
Sinh học của em

B. Thiết lập không gian vấn
Trong quá trình học tập
4

đề

môn Sinh học, các kĩ
năng nào đã được các em

C. Lập kế hoạch giải quyết

sử dụng?

vấn đề
D. Đánh giá giải pháp giải
quyết vấn đề

Qua bảng 1.2 cho thấy, đa số các em cho rằng phát triển NLGQVĐ là rất cần

thiết (85,20%) dù trên thực tế trong quá trình học tập ở nhà trường các em chưa
được chú trọng phát triển về năng lực này (78.80% học sinh cho rằng các em không
được chú trọng phát triển NLGQVĐ trong quá trình dạy học Sinh học). Điều này
hoàn toàn phù hợp khi HS gặp các vấn đề trong thực tiễn đời sống có liên quan đến
các kiến thức Sinh học thì mức độ xử lý hiệu quả các tính huống này rất thấp
(26,8% HS nhận thấy chỉ xử lý tình huống ở mức trung bình và 68% HS không giải
quyết được).

21


1.2.3. Thực trạng về phát triển NLGQVĐ cho học sinh ở trường THPT
 Thực trạng sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học trong dạy học Sinh học
ở trường THPT
Qua điều tra về việc sử dụng phương pháp và biện pháp dạy học của 26 giáo
viên dạy môn Sinh học thuộc các trường THPT trên địa bàn thành phố Kon Tum.
Kết quả thu được thể hiện qua bảng 1.3 và 1.4.
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên
Mức độ sử dụng

TT

Tên phƣơng pháp

Thƣờng xuyên

Thỉnh thoảng

Không
sử dụng

SL

TL%

SL

TL%

SL

TL%

1

Thuyết trình

15

57,69

11

42,31

0

0

2

Giảng giải

20

76,92

6

23,08

0

0

3

Hỏi đáp - tìm tòi

16

61,54

10

38,46

0

0

4

Dạy học theo nhóm

11

42,31

14

53,85

1

3,84

5

Dạy học GQVĐ

4

15,38

16

61,54

6

23,08

6

Làm việc độc lập

8

30,77

18

69,23

0

0

với SGK
7

Dạy học dự án

0

0

10

38,46

16

61,54

8

Dạy học khám phá

0

0

7

26,92

19

73,08

9

Bàn tay nặn bột

0

0

6

23,08

20

76,92

Kết quả ở bảng 1.3 cho thấy, việc sử dụng các phương pháp dạy học truyền
thống vấn chiếm ưu thế so với các phương pháp dạy học tích cực (57,69% GV
22


thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình, 76,92% GV thường xuyên sử
dụng phương pháp giảng giải). Một số phương pháp dạy học tích cực đã được quan
tâm và sử dụng nhiều hơn như hỏi đáp tìm tòi; làm việc độc lập với SGK; dạy học
theo nhóm; dạy học giải quyết vấn đề. Như vậy đã có chuyển biến trong việc tăng
cường sử dụng các PPDH tích cực ở mức độ thường xuyên hơn nhưng hiệu quả
chưa cao. Hầu hết giáo viên chỉ đầu tư và vận dụng hiệu quả các PPDH tích cực chủ
yếu là trong các tiết dạy tốt, thao giảng, thi giáo viên giỏi.
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về sử dụng các biện pháp dạy học của giáo viên
Mức độ sử dụng
TT Biện pháp dạy học Thƣờng xuyên

1

Sử dụng câu hỏi,
bài tập ở SGK

2

Sơ đồ hóa

3

Sử dụng bài tập tình
huống

4

5

6

Sử dụng bài toán
nhận thức
Sử dụng bản đồ tư
duy
Sử dụng DAHT

Thỉnh thoảng

Không sử dụng

SL

TL%

SL

TL%

SL

TL%

26

100

0

0

0

0

3

11,54

14

53,85

9

34,61

0

0

10

38,46

17

61,54

0

0

12

46,15

14

53,85

1

3,85

12

46,15

13

50,00

0

0

3

11,54

23

88,46

Qua bảng 1.4 chúng tôi nhận thấy, 100% giáo viên thường xuyên sử dụng
câu hỏi, bài tập ở sách giáo khoa. Giáo viên ít sử dụng các biện pháp sơ đồ hóa, bài
tập tình huống, bài toán nhận thức, bản đồ tư duy, dự án học tập. Đặc biệt rất nhiều

23


giáo viên trong quá trình dạy học không sử dụng các biện pháp bài tập tình huống
(61,54%); bài toán nhận thức (53,85%); dự án học tập (88,46%).
 Tình hình phát triển NLGQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
Bảng 1.5. Kết quả điều tra đối với GV về phát triển NLGQVĐ cho HS
Kết quả

Vấn đề

TT

1

Quí Thầy (Cô) có nghe nói đến
NLGQVĐ không ?

Thầy (Cô) đã từng tham gia
2

NLGQVĐ cho HS trong dạy

Theo Thầy (Cô) việc phát triển
NLGQVĐ cho học sinh trong
dạy học sinh học là

Thầy (Cô) có tổ chức các hoạt
4

SL

TL%

A. Thường xuyên

16

61,54

B. Thỉnh thoảng

10

38,46

C. Chưa bao giờ

0

0

A. Đã từng tham gia

5

19,23

B. Chưa từng tham gia

21

80,77

A. Rất cần thiết

23

88,46

B. Cần thiết

3

11,54

C. Không cần thiết

0

0

A. Thường xuyên

0

0

21

80,77

5

19,23

khóa học nào về phát triển
học chưa

3

Các phƣơng án trả lời

động dạy học theo hướng phát B. Thỉnh thoảng
triển NLGQVĐ cho HS không ?

C. Chưa bao giờ

Theo Thầy (Cô) việc dạy học Thuận lợi: Phù hợp với xu hướng phát
5

theo hướng phát triển NLGQVĐ triển của thế giới; quan điểm chỉ đạo của
cho học sinh có những thuận lợi Đảng và nhà nước về đổi mới toàn diện
và khó khăn cơ bản:

giáo dục nước ta; HS tích cực học tập.
24


Khó khăn: GV phải đầu tư công phu cho
việc soạn giảng; Còn lúng túng trong
việc tổ chức các hoạt động nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh;
Cơ sở vật chất chưa đáp ứng đủ; chưa
hiểu rõ cấu trúc và quy trình phát triển
NLGQVĐ cho HS; Sự đổi mới của các
thành tố trong quá trình dạy học chưa
đồng bộ; trình độ giáo viên còn hạn chế.
Kết quả trên cho thấy, hầu hết giáo viên nhận thức được việc phát triển cho

HS năng lực GQVĐ là rất quan trọng (88,46%), tuy nhiên trên thực tế quá trình dạy
học, GV ít chú trọng phát triển NLGQVĐ cho HS (80,77% GV thỉnh thoảng phát
triển NLGQVĐ cho học sinh thông qua tổ chức các hoạt động dạy học) vì gặp nhiều
khó khăn về năng lực, thời gian, quy trình thực hiện, điều kiện thực hiện và đặc biệt
vẫn là tư tưởng “thi gì- học nấy”.
1.2.4. Nguyên nhân của thực trạng trên
Về giáo viên
- Giáo viên đã có chuyển biến về việc sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy
học phát huy tính tích cực của học sinh tuy nhiên vẫn còn mang tính đối phó, trình
diễn khi có người dự giờ trong khi việc phát triển năng lực nói chung và phát triển
NLGQVĐ cho học sinh nói riêng đòi hỏi cả quá trình mang tính chất thường xuyên.
- Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực là hướng đổi mới từ dạy học theo hướng
tiếp cận nội dung được triển khai tập huấn từ năm học 2014-2015 nên GV còn bỡ
ngỡ, khó khăn trong quá trình thực hiện. Nguồn tài liệu về quy trình phát triển năng
lực cho HS nói chung và phát triển cho HS năng lực GQVĐ nói riêng rất ít và
không có minh họa cụ thể để giáo viên tham khảo, học hỏi.
- Đa số giáo viên còn e ngại trong việc nghiên cứu tài liệu đầu tư cho công tác
soạn giảng, sáng tạo các hoạt động dạy học cũng như việc tự thiết kế các câu hỏi,
bài tập, bài toán nhận thức, bài tập tình huống, sơ đồ hóa, dự án học tập nhằm phát

25