Phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học môn toán lớp 5

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ KIM PHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

HUẾ, NĂM 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ THỊ KIM PHI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ CHO GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60140101

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS NGUYỄN THỊ KIM THOA

HUẾ, NĂM 2016
i

LỜI CAM ĐOAN
Đề tài luận văn: “ Phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học
môn Toán lớp 5” do tác giả thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên PGS. TS.
Nguyễn Thị Kim Thoa. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá
nhân tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình
nào khác.
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn

Lê Thị Kim Phi

ii


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban Giám hiệu Trường
Đại học Sư phạm Huế đã quan tâm, tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả đặc biệt bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến giảng viên hướng dẫn
PGS.TS. Nguyễn Thị Kim Thoa, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, giúp đỡ,
động viên tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến lãnh đạo, chuyên viên Phòng
GD&ĐT huyện Duy Xuyên, tỉnh Quảng Nam; Ban Giám hiệu các trường Tiểu học
Số 1 Duy Hòa, Tiểu học số 2 Duy Hòa, Tiểu học Duy Tân cùng quý thầy cô giáo
đang dạy lớp 5 trên địa bàn huyện đã phối hợp, giúp đỡ tôi trong quá trình khảo sát,
thực nghiệm tại đơn vị.
Xin cảm ơn bạn bè và những người thân yêu trong gia đình đã quan tâm,
động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Mặc dù nhận được nhiều sự giúp đỡ của mọi người và bản thân đã hết sức nỗ
lực, song chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Tôi mong
nhận được sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng bảo vệ luận văn cùng quý độc giả để
đề tài được hoàn thiện.
Trân trọng cảm ơn!
Huế, tháng 9 năm 2016
Tác giả luận văn
Lê Thị Kim Phi

iii


MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA .......................................................................................... i
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... ii
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................... iii
MỤC LỤC ..................................................................................................... 1
DANH MỤC BẢNG ...................................................................................... 5
DANH MỤC HÌNH ẢNH .............................................................................. 6
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ 7
Chƣơng 1 MỞ ĐẦU....................................................................................... 8
1.1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................8
1.2. Phát biểu vấn đề nghiên cứu ................................................................................9
1.3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 10
1.4. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 10
1.5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................10
1.6. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................10
1.6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận .....................................................................10
1.6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn..................................................................10
1.6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 11

1.6.4. Phương pháp thống kê toán học ......................................................................11
1.7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 11
1.8. Đóng góp của luận văn .......................................................................................11
1.9. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................... 12
1.10. Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 12
Chƣơng 2 TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN ... 13
2.1. Nền tảng lịch sử..................................................................................................13
2.1.1. Các nghiên cứu của thế giới về đánh giá và phát triển năng lực đánh giá cho
giáo viên ....................................................................................................................13
2.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam về đánh giá và phát triển năng lực đánh giá cho
giáo viên ....................................................................................................................15
2.1.2.1. Các văn bản chỉ đạo về đánh giá của Bộ GD&ĐT ......................................15

1


2.1.2.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam ............17
2.2. Một số khái niệm cơ bản ....................................................................................19
2.2.1. Năng lực ..........................................................................................................19
2.2.2. Đánh giá trong dạy học toán ...........................................................................22
2.2.2.1. Các quan niệm về đánh giá ..........................................................................22
2.2.2.2. Chức năng của đánh giá trong dạy học Toán ...............................................23
2.2.2.3. Những xu hướng đánh giá mới trong dạy học Toán ....................................24
2.2.2.4. Quá trình đánh giá trong dạy học Toán........................................................ 25
2.2.3. Năng lực đánh giá trong dạy học toán ............................................................ 26
2.3. Đánh giá trong môn Toán lớp 5 .........................................................................26
2.3.1. Các nguyên tắc đánh giá trong môn Toán lớp 5 .............................................26
2.3.2. Các hình thức đánh giá trong môn Toán ở tiểu học ........................................32
2.3.3. Phương pháp và công cụ đánh giá ..................................................................32
2.3.3.1. Phương pháp đánh giá ..................................................................................32

2.3.3.2. Công cụ đánh giá .......................................................................................... 34
2.4. Năng lực đánh giá trong dạy học toán của giáo viên tiểu học ........................... 36
2.4.1. Vai trò của giáo viên trong đánh giá học sinh tiểu học ...................................36
2.4.2. Năng lực đánh giá của giáo viên trong dạy học môn Toán lớp 5 ...................37
2.5. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh lớp 5 ..............................................37
2.6. Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 39
Chƣơng 3 THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ........................................................ 40
3.1. Ngữ cảnh và mục tiêu......................................................................................... 40
3.2. Phương pháp tiến hành .......................................................................................41
3.2.1. Nghiên cứu lý luận .......................................................................................... 41
3.2.2. Quan sát lớp học .............................................................................................. 42
3.2.3. Tổ chức thu thập dữ liệu .................................................................................42
3.3. Công cụ nghiên cứu ........................................................................................... 42
3.3.1. Bộ câu hỏi khảo sát năng lực đánh giá trong dạy học môn Toán lớp 5 ..........42
3.3.1.1. Nội dung khảo sát......................................................................................... 42
3.3.1.2. Phân tích tiên nghiệm ...................................................................................44

2


3.3.2. Xây dựng các tiêu chí phát triển năng lực đánh giá trong môn Toán lớp 5 cho
giáo viên ....................................................................................................................45
3.3.2.1. Nội dung các tiêu chí....................................................................................45
3.3.2.2. Phân tích tiên nghiệm ...................................................................................47
3.3.3. Biện pháp phát triển năng lực đánh giá kết quả dạy học môn Toán lớp 5 cho
giáo viên tiểu học ......................................................................................................47
3.3.3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp ...................................................................47
3.3.3.2. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy
học Toán 5 .................................................................................................................49
3.4. Quy trình thu thập và xử lí dữ liệu .....................................................................50

3.5. Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 50
Chƣơng 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ......................................................... 51
4.1. Vai trò và ý nghĩa của việc phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong
môn Toán lớp 5 .........................................................................................................51
4.1.1. Mối quan hệ giữa dạy học và đánh giá trong môn Toán lớp 5 .......................51
4.1.2. Vai trò của phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên dạy môn Toán lớp 5 .52
4.2. Các thành tố của năng lực đánh giá trong dạy học môn Toán lớp 5 ..................53
4.2.1. Năng lực lập kế hoạch đánh giá ......................................................................53
4.2.2. Năng lực lựa chọn công cụ đánh giá và thu thập thông tin phục vụ cho việc
đánh giá .....................................................................................................................54
4.2.3. Năng lực xử lí kết quả đánh giá ......................................................................54
4.2.4. Năng lực phản hồi kết quả đánh giá ................................................................ 55
4.3. Thực trạng đánh giá trong dạy học môn Toán lớp 5 của giáo viên hiện nay .....55
4.3.1. Kết quả thu được từ bảng hỏi ..........................................................................55
4.3.2. Phân tích kết quả khảo sát ...............................................................................59
4.3.3. Đánh giá dựa trên kết quả khảo sát .................................................................62
4.4. Biện pháp phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học môn Toán
lớp 5 ........................................................................................................................... 65
4.4.1. Phát triển năng lực “Lập kế hoạch đánh giá” cho từng hoạt động dạy học
Toán ........................................................................................................................... 65
4.4.1.1. Mục tiêu của biện pháp ................................................................................65

3


4.4.1.2. Cách tiến hành .............................................................................................. 66
4.4.2. Phát triển năng lực lựa chọn công cụ thu thập chứng cứ phục vụ đánh giá....68
4.4.2.1. Mục tiêu của biện pháp ................................................................................68
4.4.2.2. Cách tiến hành .............................................................................................. 68
4.4.3. Phát triển năng lực xử lí kết quả đánh giá cho giáo viên ................................ 71

4.4.3.1. Mục tiêu của biện pháp ................................................................................71
4.4.3.2. Cách tiến hành .............................................................................................. 71
4.4.4. Phát triển năng lực phản hồi kết quả đánh giá cho giáo viên.......................... 73
4.4.4.1. Mục tiêu của biện pháp ................................................................................73
4.4.4.2. Cách tiến hành .............................................................................................. 73
4.5. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên
trong môn Toán lớp 5 ................................................................................................ 74
4.5.1. Cách tiến hành thực nghiệm ............................................................................74
4.5.2. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................74
4.5.2.1. Lập kế hoạch và công cụ đánh giá “Ôn tập về giải toán” (Tiết 164, trang
170)............................................................................................................................ 75
4.5.2.2. Thực hiện đánh giá của giáo viên và sản phẩm của học sinh ......................78
4.5.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm .....................................................................83
4.6. Tiểu kết chương 4 .............................................................................................. 83
Chƣơng 5 KẾT LUẬN ................................................................................. 84
5.1. Kết luận và lí giải các câu hỏi nghiên cứu ......................................................... 84
5.1.1. Năng lực đánh giá trong dạy học môn Toán lớp 5 của giáo viên đang ở mức
độ nào? ......................................................................................................................84
5.1.2. Phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học môn Toán lớp 5 dựa
trên những tiêu chí, năng lực thành tố nào? .............................................................. 84
5.1.3. Làm thế nào để phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học môn
Toán lớp 5?................................................................................................................86
5.2. Kết luận ..............................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................... 89
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ .......................................... P1
PHỤ LỤC .................................................................................................... P2

4

DANH MỤC BẢNG
Bảng 4.1: Nhận thức chung của GV về đánh giá và vai trò của đánh giá trong dạy
học môn Toán lớp 5 ....................................................................... 56
Bảng 4.2: Mức độ sử dụng các phương pháp vào quá trình dạy học .................... 56
Bảng 4.3: Bảng tự đánh giá về mức độ thông hiểu các tri thức về đánh giá và NLĐG
của GV ......................................................................................... 57
Bảng 4.4: GV tự đánh giá mức độ các năng lực cần cho quá trình đánh giá trong dạy
học môn Toán lớp 5 ....................................................................... 57
Bảng 4.5: Sự cần thiết và mức độ quan trọng của các biện pháp “Phát triển NLĐG
trong dạy học môn Toán 5 cho GV” ................................................ 58
Bảng 4.6: Tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất .......................................... 58
Bảng 4.7: Một số biện pháp giúp cải thiện hoạt động đánh giá trong quá trình dạy
học môn Toán lớp 5 do GV đề xuất ................................................. 59
Bảng 4.8: Phiếu theo dõi mức độ nắm vững cách giải các dạng toán cơ bản đã học ...... 76
Bảng 4.9: Phiếu theo dõi mức độ phát triển năng lực giải toán của HS ................ 77
Bảng 4.10: Ghi chép thường nhật tiết 164 (Ôn tập về giải toán) .......................... 78
Bảng 4.11: Kết quả theo dõi mức độ nắm vững cách giải các dạng toán cơ bản
đã học ........................................................................................ 78
Bảng 4.12. Kết quả đánh giá chung về nhóm học tập qua nội dung Ôn tập về
giải toán ..................................................................................... 79
Bảng 4.13. Kết quả lượng giá sau khi học nội dung về giải toán của lớp 5A ......... 81

5


DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 4.1. Bài làm của HS có lời nhận xét của GV ......................................... 63
Hình 4.2. Bài làm của HS không có lời nhận xét của GV ............................... 64
Hình 4.3. GV nhận xét bài làm của HS ở tiết 164 .......................................... 82
Hình 4.4. Kết quả ghi chép thường nhật tiết 164 (Ôn tập về giải toán) ........... 82

Hình 4.5. Ý kiến của HS về hoạt động dạy học của GV ................................. 82
Hình 4.6. Ý kiến của HS về hoạt động dạy học của GV ................................. 82

6


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

CB QLGD

Cán bộ quản lí giáo dục

HSTH

Học sinh tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPĐG

Phương pháp đánh giá

CCĐG

Công cụ đánh giá

HTĐG

Hình thức đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

NLĐG

Năng lực đánh giá

QLGD

Quản lí giáo dục

7


Chƣơng 1

MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, nền kinh tế tri thức đang chi phối mọi mặt của đời sống xã hội, có
khả năng rút ngắn khoảng cách về không gian và trở ngại về thời gian. Toàn cầu
hóa đang tạo ra cơ hội cho những người đang sống trên các lục địa khác nhau có thể
hợp tác với nhau để cùng giải quyết một vấn đề; cho những ai có tri thức và sự sáng
tạo được thể hiện năng lực của mình; cho mọi người có thể tiếp cận với biển tri thức
của nhân loại chỉ bằng “vài cái nhấp chuột”. Chính vì thế, không một quốc gia nào
phủ nhận vai trò lớn lao của tri thức, của giáo dục đào tạo, của sự cập nhật và đổi
mới. Bởi lẽ, nếu không theo quy luật này, chúng ta sẽ tự đào thải mình.
Xu thế chung của phát triển xã hội yêu cầu cần đào tạo ra những con người
năng động, sáng tạo, có năng lực nghề nghiệp để tham gia vào quá trình xây dựng
đất nước như nghị quyết TƯ4 khóa VII (1-1993), nghị quyết TƯ2 khóa VIII (121996) của Đảng đã đề ra và được thể chế hóa trong luật giáo dục.
Trước những đòi hỏi bức thiết trên, nền giáo dục nước ta đã và đang có những
bước đổi mới về mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học (PPDH)
cũng như đánh giá trong dạy học. Tuy nhiên, hiệu quả của quá trình đổi mới đó vẫn
chưa cao. Đặc biệt là hoạt động đánh giá trong các môn học nói chung và môn Toán
nói riêng thường bộc lộ nhiều hạn chế như: nội dung đánh giá thiếu tính toàn diện,
công cụ đánh giá (CCĐG) không góp phần tạo ra sự phân loại tích cực học sinh (HS),
chưa phát triển được các năng lực toán học tiềm ẩn của HS, việc đánh giá thiếu tính
khách quan, chưa kịp thời giúp HS sửa chữa những sai sót mà các em mắc phải, khâu
xử lí kết quả còn đơn giản, việc sử dụng kết quả đánh giá còn hạn chế, nhiều giáo
viên (GV) vẫn còn lúng túng trong quá trình đánh giá. Chính sự chậm đổi mới trong
kiểm tra đánh giá đã khiến cho những nỗ lực cải cách của ngành giáo dục không đạt
được hiệu quả như mong muốn.
Để có được sự chuyển biến mạnh mẽ và tích cực trong hoạt động đánh giá,
người GV tiểu học phải có năng lực đánh giá (NLĐG). Đặc biệt trong giai đoạn
hiện nay, chúng ta đang thực hiện quan điểm giáo dục hướng vào người học. Với
quan điểm này, đánh giá kết quả giáo dục phải hướng tới việc sau khi học, HS có
thể vận dụng kiến thức, kĩ năng học được ở nhà trường vào cuộc sống. Bên cạnh đó,

việc thực hiện đánh giá năng lực người học cấp Tiểu học theo các văn bản chỉ đạo
8


của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), mà gần đây nhất là Thông tư 30, GV gặp
rất nhiều khó khăn. Chính vì lẽ đó, phát triển NLĐG trong dạy học cho GV phổ
thông nói chung và GV tiểu học nói riêng là một yêu cầu cấp thiết trong giai đoạn
hiện nay.
1.2. Phát biểu vấn đề nghiên cứu
Phát triển NLĐG cho GV tiểu học trong quá trình dạy học môn Toán là một
vấn đề mang tính cấp bách khi chúng ta đang đứng trước thử thách đổi mới căn bản
và toàn diện giáo dục sau 2015. Xu hướng đánh giá sau đổi mới giáo dục là “đánh
giá để phát triển học tập, đánh giá vì sự tiến bộ của HS”. [Dẫn theo 20, tr.82] Để
việc đánh giá có hiệu quả, người GV phải có kĩ năng, kiến thức, làm chủ được quá
trình đánh giá và phải sử dụng nhiều công cụ, nhiều phương pháp, nhiều hình thức
đánh giá (HTĐG) khác nhau để đánh giá. Phương pháp đánh giá (PPĐG) càng đa
dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng cao.
Để có được sự chuyển biến trong hoạt động đánh giá thì ngay từ cấp Tiểu
học, việc sử dụng kết quả đánh giá làm chức năng thông tin phản hồi cho GV và HS
là một yêu cầu tất yếu phải được đặt ra. Ở lớp 5 cùng với các môn: Tiếng Việt,
Khoa học, Lịch sử & Địa lí… môn Toán cũng sử dụng HTĐG bằng nhận xét trong
đánh giá thường xuyên theo tinh thần Thông tư 30. HTĐG này có ưu điểm: khuyến
khích HS học tập tích cực; giúp GV thu thập các chứng cứ về những gì HS biết,
hiểu và có thể làm, trên cơ sở đó, GV không chỉ đánh giá được quá trình học tập của
HS mà còn giúp GV điều chỉnh PPDH của mình và điều chỉnh kế hoạch cho các
bước học tập tiếp theo của HS.
Trên thực tế, GV rất đồng tình với những ưu điểm của HTĐG này. Tuy
nhiên, họ còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng về lập kế hoạch đánh giá, thiết kế
CCĐG nào và lựa chọn HTĐG gì, xử lí kết quả đánh giá ra sao để có một phản hồi
đảm bảo được tính khách quan, tính rõ ràng, toàn diện, hệ thống, phát triển và mang

tính nhân văn. Toán học dù là ở cấp Tiểu học vẫn mang tính trừu tượng và khái quát
cao. Đối với lớp 5, đây là lớp học cuối cấp nên kiến thức vừa có tính trừu tượng vừa
có tính hệ thống cao, để đưa ra nhận xét đúng và rõ về mức độ tiến bộ của mỗi HS,
chỉ ra được ưu điểm, hạn chế của HS đồng thời góp phần phát triển các năng lực tư
duy, phẩm chất và nhân cách của HS trong từng bài học cụ thể đòi hỏi người GV
tiểu học phải có NLĐG. Đây chính là yêu cầu và cũng là một thử thách cho các GV
tiểu học. Để giải quyết những bất cập của việc đánh giá trong dạy học Toán lớp 5
như đã trình bày ở trên cần tiến hành một số giải pháp. Trong đó, phải chú trọng đến
9


việc xây dựng hệ thống các biện pháp và bộ công cụ thực hiện đánh giá trong dạy
học Toán lớp 5.
Xuất phát từ thực tế nêu trên và với lòng ham mê học hỏi, mong muốn nâng
cao chất lượng dạy và học trong môn Toán lớp 5 nói riêng và môn Toán ở tiểu học
nói chung nhằm đào tạo nên những con người mới, năng động, sáng tạo đáp ứng
nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội, chúng tôi chọn đề tài “Phát
triển năng lực đánh giá cho giáo viên trong dạy học môn Toán lớp 5”.
1.3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận thực tiễn về NLĐG trong dạy học môn Toán
lớp 5, luận văn đề xuất các biện pháp nhằm phát triển NLĐG cho GV trong dạy học
môn Toán lớp 5.
1.4. Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi thứ nhất: NLĐG trong dạy học môn Toán lớp 5 của GV đang ở mức
độ nào?
Câu hỏi thứ hai: Phát triển NLĐG trong dạy học môn Toán lớp 5 cho GV
phải được thực hiện dựa trên những năng lực thành tố nào?
Câu hỏi thứ ba: Làm thế nào để phát triển NLĐG trong dạy học môn Toán
lớp 5 cho GV hiện nay?
1.5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: NLĐG trong dạy học môn Toán và biện pháp phát
triển NLĐG cho GV trong môn Toán lớp 5
Phạm vi nghiên cứu: Chương trình môn Toán lớp 5 hiện hành
Khách thể nghiên cứu: GV dạy môn Toán lớp 5 trường tiểu học Số 1 Duy
Hòa, huyện Duy Xuyên, tỉnh Quảng Nam.
1.6. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới vấn
đề nghiên cứu đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước, làm cơ sở lý
luận cho đề tài.
1.6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

10


- Quan sát, ghi chép quá trình học tập của HS trong tiết học Toán để thu thập
số liệu về NLĐG của GV.
- Quan sát, ghi chép quá trình GV đánh giá HS trong tiết học Toán và sau
quá trình dạy nhóm bài.
- Đàm thoại với GV để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ đối với quá trình
đánh giá HS theo Thông tư 30 vận dụng trong môn Toán lớp 5; những khó khăn,
vướng mắc của GV trong quá trình thực hiện đánh giá HS.
- Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc Tiểu học
có kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của các nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực
Giáo dục tiểu học về những vấn đề luận văn quan tâm.
1.6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm biện pháp phát triển NLĐG cho GV trong dạy học môn Toán
lớp 5 nhằm khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp do luận văn
xây dựng.
1.6.4. Phƣơng pháp thống kê toán học

Sử dụng một số công thức toán học và các phần mềm như SPSS, Microsoft
Excel,... để xử lí số liệu kết quả khảo sát và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
1.7. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển NLĐG cho GV trong môn Toán lớp 5 được đưa
ra, thực hiện và đạt hiệu quả tốt thì sẽ góp phần nâng cao NLĐG cho GV, khắc phục
các hạn chế về đánh giá trong dạy học nói chung và cho môn Toán lớp 5 nói riêng, có
ý nghĩa thiết thực làm động lực thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học.
1.8. Đóng góp của luận văn
* Về mặt lý luận:
- Làm rõ các thành tố của NLĐG trong dạy học môn Toán và thực trạng
NLĐG trong môn Toán lớp 5 của GV.
- Đề xuất biện pháp nhằm phát triển NLĐG trong môn Toán lớp 5 cho GV.
* Về mặt thực tiễn:
- Giúp GV có những nhận thức đúng đắn, đầy đủ và toàn diện về đánh giá,
mục đích, ý nghĩa và vai trò của đánh giá trong dạy học nói chung và dạy học môn
Toán lớp 5 nói riêng.
11


- Xây dựng một số CCĐG trong các tình huống dạy học toán cụ thể làm cơ
sở tham khảo để các GV tiếp tục nghiên cứu và hoàn thiện bộ CCĐG trong quá
trình dạy học toán của mình.
- Các giải pháp phát triển NLĐG cho GV là cơ sở tham khảo để các cấp
QLGD và GV vận dụng, thực hiện và hoàn thiện công tác đánh giá trong dạy học
môn Toán 5, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
1.9. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Mở đầu
Chương 2: Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu có liên quan
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Lý giải và kết luận
1.10. Tiểu kết chƣơng 1
Ở chương mở đầu, luận văn chú trọng làm rõ lí do chọn đề tài; phát biểu vấn
đề nghiên cứu; xác định được mục đích nghiên cứu. Luận văn đặt vấn đề bằng 3 câu
hỏi nghiên cứu. Trên cơ sở đó, luận văn xác định đối tượng và phạm vi nghiên cứu;
dự kiến các phương pháp nghiên cứu cho đề tài. Đồng thời, chúng tôi cũng nêu
được giả thuyết khoa học của đề tài; làm rõ những đóng góp của đề tài đối với yêu
cầu cấp thiết về đánh giá trong giáo dục nói chung và trong môn Toán lớp 5 nói
riêng. Cuối cùng chúng tôi xây dựng cấu trúc cho luận văn.

12


Chƣơng 2
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU CÓ LIÊN QUAN
2.1. Nền tảng lịch sử
2.1.1. Các nghiên cứu của thế giới về đánh giá và phát triển năng lực đánh giá cho
giáo viên
Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về lý thuyết đo lường, đánh
giá trong giáo dục, đặc biệt phát triển mạnh ở Hoa Kỳ và Anh. Các ấn phẩm liên
quan đến vấn đề được phát hành rộng rãi và thường xuyên hiệu đính, tái bản hằng
năm, được nhiều nước trên thế giới đón nhận để sử dụng và tham khảo.
Hệ thống lý luận về giáo dục, lý luận về kiểm tra, đánh giá được nhiều tác
giả ở nước ngoài nghiên cứu và hoàn thiện từ rất sớm. Hệ thống lý luận hiện đại về
đánh giá có nhiều tư tưởng khác nhau và thường được trình bày thống nhất với hệ
thống lý luận về hoạt động dạy học.
Đề cập đến cơ sở lý luận về CCĐG, có thể kể đến quan điểm của Rowntree
(1987): Mục đích của “đánh giá” (Assessment) là nhằm đánh giá thành tích, năng
lực và sự tiến bộ của người học; “đánh giá” (Evaluation) bao hàm luôn cả những
yếu tố của hoạt động dạy học có tác động đến chất lượng học tập. [Dẫn theo 25]

Thời kì tiền tư bản chủ nghĩa (TK XV- XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử giáo
dục thế giới nhà giáo Tiệp Khắc J.A. Komensky (1592 – 1670) đã đặt nền móng cho
lý luận dạy học nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm
“Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu ý nghĩa, vai trò kiểm tra, đánh giá quá trình
lĩnh hội tri thức của HS, lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học
tập và hướng dẫn HS kiểm tra, đánh giá kiến thức cơ bản. [Dẫn theo 8, tr.6]
Về sau các nhà nghiên cứu lý luận dạy học đã phân tích và phát triển lý luận
kiểm tra, đánh giá ở các góc độ khác nhau. Ở thế kỉ XVIII, nhà giáo dục người Đức
I.B.Bazeio (1724- 1796) là người đầu tiên đề xuất một hệ thống đánh giá trong
trường học. Hệ thống đánh giá của ông được chia thành 12 bậc, nhưng khi áp dụng
chỉ có 3 bậc: tốt – trung bình – kém. Cách đánh giá này đã được sử dụng phổ biến ở
nhiều nước, đặc biệt là nước Nga. [Dẫn theo 8, tr.6]
Cho tới những năm 20, 30 của thế kỉ XX, Ralph Tyler (1902 -1994) đã nhấn mạnh đến
tầm quan trọng của việc kiểm tra, đánh giá: “Quá trình kiểm tra, đánh giá chủ yếu là quá
trình xác định mức độ thực hiện mục tiêu trong quá trình dạy học”. [Dẫn theo 27, tr.13]
13


Năm 1910, Rotxotimo đã đưa ra phương pháp: “Trắc nghiệm tâm lý”, phương
pháp này sau đó được dịch sang tiếng Đức và được chú ý nhiều ở Tây Âu và Mĩ. Ở
Mỹ, trắc nghiệm đã được các nhà tâm lý học, giáo dục học đặc biệt chú ý. Có lẽ đó
cũng là hệ thống đánh giá đầu tiên được áp dụng phổ biến trong nhà trường. [Dẫn
theo 8, tr.7]
Năm 1969, NAEP (National Assessment of Educational Progress - đánh giá
quốc gia về chương trình giáo dục của Hoa Kỳ) được sử dụng như là nguồn thông
tin về kiến thức và kỹ năng sinh viên ở Hoa Kỳ trong các lĩnh vực chuyên môn khác
nhau mà nó đánh giá. Từ năm 1969, đánh giá đã được tiến hành định kỳ, cung cấp
cho các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách tổng quan về thành tựu và
xu hướng dựa vào sự thay đổi từ các đánh giá trước đó. Nó đề cập đến kiến thức và
kỹ năng thường thấy trong các chương trình giảng dạy và các tài liệu giáo trình

quốc gia, bao gồm cả chủ đề cụ thể và kỹ năng suy nghĩ rộng. Các đánh giá được
thực hiện đối với HS lớp 4, 8 và 12. Ở lớp 4 và lớp 8, lĩnh vực được đánh giá bao
gồm: đọc, viết, toán học và khoa học. Đánh giá cho phép so sánh thành tích của HS
với mục tiêu quốc gia và với thành tích trung bình của HS ở các bang khác và dân
tộc khác. [37]
Năm 1990, Liên đoàn GV Mỹ, Hội đồng thẩm định giáo dục Quốc gia và
Hiệp hội giáo dục quốc gia đã xây dựng bảy tiêu chuẩn đánh giá giáo dục cho GV.
Các tiêu chuẩn đó là:
- GV cần có kĩ năng lựa chọn lựa PPĐG phù hợp với những quyết định
giảng dạy.
- GV cần có kĩ năng trong việc xây dựng PPĐG phù hợp với các quyết định
giảng dạy.
- GV cần có kĩ năng quản lí, đánh giá bằng điểm số, diễn giải các kết quả của
những PPĐG bên ngoài và bên trong do GV sáng tạo.
- GV cần có kĩ năng trong việc sử dựng kết quả đánh giá khi ra quyết định về
cá nhân HS, lên kế hoạch giảng dạy, xây dựng chương trình và cải thiện trường học.
- GV cần có kĩ năng trong việc phát triển tiến trình phân loại HS một cách
hợp lí qua đánh giá.
- GV cần có kĩ năng trong việc thông báo kết quả đánh giá cho HS, phụ
huynh, các đối tượng ngoài ngành và các giáo dục khác.
14


- GV cần có kĩ năng nhận ra các PPĐG và mục đích sử dụng kết quả trái với
đạo đức, pháp luật hoặc không phù hợp. [Dẫn theo 8, tr.7]
Vào năm 1995, TIMSS lần đầu tiên được thực hiện trong tổng số 41 quốc gia
ở ba cấp độ khác nhau: lớp 4, 8, 12 của bậc trung học. TIMSS là Xu hướng nghiên
cứu khoa học và toán học quốc tế được tiến hành bởi Hiệp hội Quốc tế về Đánh giá
về thành tựu giáo dục (IEA), mặc dù đó là những đánh giá đầu tiên mà hai lĩnh vực
đã được tiến hành cùng nhau. TIMSS ban đầu có ba nhóm HS và ba đánh giá [38].

Năm 1997, Tổ chức Hợp tác Kinh tế và phát triển OECD đã khởi xướng
Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA. PISA là một hệ thống đánh giá quốc tế tập
trung vào khả năng đọc, kỹ năng Toán và khoa học của HS ở lứa tuổi 15. PISA được
OECD thực hiện đánh giá 3 năm một lần. Trong chương trình đánh giá này, đề thi
chú trọng đến các tình huống phát sinh trong thực tiễn, liên quan đến kiến thức ở phổ
thông đã học. PISA giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách khá
toàn diện về những “kỹ năng cơ bản”, “năng lực cá nhân” mà HS quốc gia họ đạt
được, để từ đó đưa ra chính sách mới nhằm phát triển giáo dục một cách bền vững,
Việt Nam tham gia đánh giá PISA năm 2012. [39]
Vấn đề đánh giá, phát triển NLĐG cho GV được nhiều nhà khoa học trên thế
giới nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý
nghĩa và tầm quan trọng của đánh giá trong dạy học. Đồng thời nhấn mạnh phải
từng bước xây dựng, hoàn thiện cơ sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình đánh
giá kết quả trong dạy học.
2.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam về đánh giá và phát triển năng lực đánh giá cho
giáo viên
2.1.2.1. Các văn bản chỉ đạo về đánh giá của Bộ GD&ĐT
Thực hiện Luật Giáo dục Việt Nam, trong quá trình xây dựng khung chương
trình và chương trình giáo dục phổ thông, Bộ GD&ĐT rất chú trọng khâu đánh giá.
Bộ đã ban hành nhiều văn bản về đánh giá, xếp loại HS, và khẳng định kiểm tra,
đánh giá là khâu rất quan trọng trong quá trình dạy và học.
Công tác chỉ đạo kiểm tra đánh giá của Bộ GD&ĐT thông qua hệ thống văn
bản sau:
- Quyết định số 30/2005/QĐ Bộ GD&ĐT ngày 30-09-2005 ban hành Quy
định ĐG xếp loại học lực, hạnh kiểm HSTH.
- Thông tư số 32/2009/TT-BGDĐT ngày 27/10/2009 ban hành Quy định
15


đánh giá, xếp loại HSTH, khẳng định việc đổi mới đánh giá khá hoàn thiện, thể hiện

triết lí, quan điểm rất riêng về cấp học này. Nguyên tắc đánh giá xếp loại được nêu
trong Thông tư là công khai, công bằng, khách quan, chính xác và toàn diện. Việc
đánh giá với HSTH chủ yếu là động viên, khuyến khích cho sự tiến bộ của các em,
không gây áp lực cho cả GV và HS. Sự kết hợp đánh giá định lượng (điểm số) và
đánh giá định tính (nhận xét), kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS, kết
hợp đánh giá thường xuyên với đánh giá định kì nhằ m mang la ̣i kế t quả đánh
giá
đầ y đủ , toàn diện , thể hiện tính nhân văn của giáo dục tiểu học. Điểm mới của
Thông tư 32 là coi trọng đánh giá cuối năm học, vì đặc điểm kiến thức và kĩ năng ở
tiểu học cấu trúc theo đường thẳng nên bài kiểm tra cuối năm là điều kiện cần và đủ
để đánh giá khả năng nắm vững kiến thức, kĩ năng của HS ở mỗi lớp.
- Những năm gần đây, song song với việc đổi mới chương trình và sách giáo
khoa là việc đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập của HS. Đặc biệt, hoạt động
đánh giá hết quả của HS càng được chú trọng. Thông tư 30/2014/TT/BGDĐT ban
hành quy định đánh giá HSTH là một dấu mốc quan trọng thay đổi căn bản về mục
đích đánh giá, nguyên tắc đánh giá, nội dung đánh giá HSTH, đặc biệt là cách thức
đánh giá HSTH.
Nguyên tắc đánh giá: đánh giá sự tiến bộ và vì sự tiến bộ của HS, giúp HS
phát huy nội lực, tiềm năng của mình, không so sánh HS này với HS khác, không
tạo áp lực cho HS, GV và cha mẹ HS…
Nội dung đánh giá: đánh giá toàn diện quá trình học tập, sự tiến bộ và kết
quả học tập của HS theo chuẩn kiến thức, kĩ năng từng môn học và hoạt động giáo
dục khác theo chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học; sự hình thành và phát
triển một số năng lực, phẩm chất của HS.
Cách đánh giá: Gồm đánh giá thường xuyên trong quá trình học (chỉ nhận
xét, không dùng điểm số) và đánh giá định kì cuối học kì I và cuối năm học (dùng
cả điểm số và nhận xét).
Coi trọng đánh giá ngay trong quá trình học tập của HS, biết được HS đạt kết
quả bằng cách nào, vận dụng kết quả đó như thế nào, GV tư vấn, hướng dẫn giúp đỡ
để HS hoàn thành nội dung học tập và có phương pháp học tốt hơn; hướng dẫn HS

biết tự đánh giá mình và nhận xét, góp ý bạn, khuyến khích cha mẹ tham gia đánh
giá HS.
GV được quyền chủ động vận dụng một cách linh hoạt, có thể bằng “lời nói”
16


hoặc là “viết” phù hợp với HS và nhà trường. GV cần dựa vào mục tiêu nội dung
bài học, đối chiếu sản phẩm đạt được theo cách học của HS với chuẩn kiến thức, kĩ
năng; xem xét, cân nhắc các đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh… của HS để có nhận
xét xác đáng, kịp thời, sao cho khích lệ được HS, làm cho các em hứng thú học tập;
đồng thời còn phải tư vấn, hướng dẫn giúp các em biết được những hạn chế và biết
tự mình khắc phục.
GV được quyền chủ động viết nhận xét vào vở hoặc phiếu học tập, hoặc bài
kiểm tra của HS sao cho thuận tiện trong việc phối hợp GV, HS và cha mẹ HS cùng
đánh giá, rút kinh nghiệm, hướng đến sự tiến bộ của HS.
GV được quyền chủ động viết vào sổ theo dõi chất lượng giáo dục (thay thế
sổ ghi điểm trước đây và cũng được coi như sổ nhật kí về đánh giá HS, chỉ dành cho
GV ghi nhận xét, theo dõi giúp đỡ HS). Không bắt buộc phải ghi nhận xét tất cả HS
hằng tháng. Thông tư 30/2014 quy định, yêu cầu GV cần quan tâm đánh giá tất cả
HS, không được “quên” em nào nhưng chỉ cần ghi những điểm nổi bật hoặc những
điều cần thiết về HS để GV theo dõi và có biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ kịp
thời (đối với HS chưa hoàn thành, GV giúp HS tự hoàn thành hoặc những HS hoàn
thành tốt GV giúp các em hứng thú học tập hơn).
2.1.2.2. Các công trình nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục ở Việt Nam
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức HS của
một số nước trên thế giới, nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều
bài viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành, các
kỷ yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá
chất lượng học tập của HS và đánh giá HS theo hướng phát triển năng lực.
Các tác giả Lê Khánh Bằng [6], Hà Thị Đức [9], Đặng Vũ Hoạt [18], Trần

Bá Hoành [19]... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh
giá trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm
tra, đánh giá tri thức của HS"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá tri
thức của HS trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lý luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của HS phổ thông". Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết
của mình đã trình bày những vấn đề lý luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ
năng, kĩ xảo của HS. Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lý luận dạy học, tác
giả đã trình bày những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh
giá tri thức của HS dưới góc độ lý luận dạy học hiện nay. Theo tác giả, việc kiểm
tra, đánh giá tri thức là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi tiến
17


hành kiểm tra, đánh giá cần thực hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh, chức
năng củng cố - phát triển, chức năng giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng đó, việc
kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên,
tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện, tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính
khách quan. Tác giả cho rằng đảm bảo tính khách quan là quan trọng nhất. Nó
chẳng những giúp cho việc kiểm tra, đánh giá tri thức mang lại hiệu quả cao mà còn
góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách của HS.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Bùi Tường, Hà Thị Đức, Phó Đức
Hoà, Trần Thị Tuyết Oanh... đi sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ
sở lý luận chung của vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những công
trình nghiên cứu đã chính thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các
trường đại học sư phạm. [Dẫn theo 13]
Nhóm tác giả: Lê Thị Tâm, Đào Thu Thủy, Nguyễn Thị Kim Hoa với đề tài
“Bước đầu vận dụng bộ công cộng UDN-II vào đánh giá HSTH” đã làm rõ một số
khái niệm về đánh giá, công cụ đánh giá HSTH, công cụ UDN-II và nghiên cứu
thực tiễn, tiến hành thực nghiệm, thống kê trên 57 HSTH thông qua công cụ UDNII và kết quả học tập của HS. (Bộ công cụ UDN - II, là công cụ đã được sử dụng
rộng rãi ở Pháp bởi các chuyên gia đánh giá, giáo dục. Dựa trên các học thuyết của

Piaget và Vigotski, UDN - II cho phép làm việc trên các tiến trình tư duy và các khả
năng của các chủ thể được trắc nghiệm hơn là chỉ quan tâm tới các điểm số nhận
được qua các bài tập. Tại nhiều nước phát triển trên thế giới, các nhà nghiên cứu đã
tiến hành xây dựng và đưa vào sử dụng nhiều bộ công cụ, trắc nghiệm, bảng kiểm…
nhằm xác định khả năng tư duy và nhận thức của HSTH, trong số đó UDN - II là bộ
công cụ được tin dùng. Nó giúp cho việc đưa ra những kết quả chính xác, hữu ích
về nhiều khía cạnh liên quan đến khả năng học tập của HS bao gồm cả những HS có
khó khăn về: mức độ nhận thức, đặc điểm thao tác tư duy (khả năng phân tích, tổng
hợp, so sánh); tính bảo toàn, logic của nhận thức…).
Tác giả Trần Văn Hiếu [14] (2014) với “Giáo trình đánh giá trong giáo dục”,
Nhà xuất bản Đại học Huế cũng đã cung cấp một cách có hệ thống về: Mục đích và ý
nghĩa của đánh giá trong giáo dục; Những khái niệm cơ bản về đánh giá trong giáo
dục; Các phương pháp và kĩ thuật đánh giá; Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm;
Đánh giá, xếp loại học tập và rèn luyện của HS, sinh viên. Giáo trình được viết theo
hướng tiếp cận những quan điểm hiện đại trong khoa học giáo dục về đánh giá để đổi
mới các PPĐG truyền thống của nhà trường Việt Nam.
18


Giáo trình “Đánh giá trong giáo dục tiểu học” của tác giả Phó Đức Hòa [15]
(2008) lại cung cấp những kiến thức chung về đánh giá trong giáo dục, một số quy
định về đánh giá, quy trình đánh giá trong dạy học, vấn đề đánh giá bằng trắc
nghiệm khách quan và thực hành một số bài trắc nghiệm.
Về “Đánh giá HSTH theo tiếp cận năng lực” của đồng tác giả Nguyễn Khải
Hoàn - Nguyễn Bá Đức [17] (2015), Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, các tác giả
đã tập hợp các bài viết tâm huyết của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà QLGD trong
và ngoài nước về một lĩnh vực rất quan trọng của giáo dục, tập trung vào 3 vấn đề
chủ yếu: Vấn đề tiếp cận năng lực trong kiểm tra, đánh giá; Vấn đề đào tạo bồi
dưỡng GV tiểu học và đánh giá HSTH theo Thông tư 30/2014/TT/BGDĐT ngày
28/8/2014 của Bộ Giáo dục & Đào tạo; Thực tiễn giáo dục trong và ngoài nước.

Liên quan đến NLĐG HS trong quá trình dạy học của GV, tác giả Trần Bá
Hoành đã xác định quá trình hoạt động của GV với 5 nhóm năng lực cơ bản. Đó là,
năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng giáo dục và dạy học; năng
lực thiết kế kế hoạch giáo dục và dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch giáo
dục và dạy học; năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục
và dạy học và cuối cùng là năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động giáo
dục và dạy học. [Dẫn theo 23, tr8] Trong bài viết của mình về “Giải pháp đào tạo
năng lực cho GV” tác giả Phạm Hồng Quang xác định: năng lực dạy học của GV
gồm 5 thành tố: năng lực chuẩn bị, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng
các thiết bị dạy học, năng lực hoạt động xã hội trong và ngoài nhà trường, năng lực
tổ chức các hoạt động giáo dục và NLĐG.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về lĩnh vực đánh
giá đã khái quát một cách hệ thống tri thức khoa học về đánh giá trong giáo dục nói
chung và bậc Tiểu học nói riêng. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có công trình nghiên
cứu nào nghiên cứu theo hướng phát triển NLĐG trong dạy học môn Toán lớp 5
GV. Vì vậy nghiên cứu về “Phát triển NLĐG trong môn Toán lớp 5 cho GV tiểu
học” là cần thiết.
2.2. Một số khái niệm cơ bản
2.2.1. Năng lực
Năng lực là một khái niệm khá trừu tượng của tâm lý học. Khái niệm năng
lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Trên thế giới cũng như ở Việt Nam,
nhiều nhà nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã tập trung tìm hiểu làm rõ
19


khái niệm như: Weinert, Denys Tremblay, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn ,
Phạm Thành Hưng…
F.E. Weinert (2001) cho rằng: “ Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có

trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [Dẫn theo 23, tr.9-10]
Denys Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp quan niệm: “Năng lực là khả
năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống”. [Dẫn theo 23, tr. 9-10]
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) cho rằng: “Năng lực là khả
năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể”.[Dẫn theo 23, tr.9-10]
Chương trình giáo dục Trung học bang Quesbec, Canada năm 2004 xem
năng lực là “một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều
nguồn lực”. [Dẫn theo 28, tr.22]
Phần lớn định nghĩa về năng lực của các tài liệu nước ngoài quy năng lực vào
phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility). Việc giải thích năng lực
(competency) bằng khái niệm khả năng (ability, capacity, possibility) không thật
chính xác. Theo Từ điển Tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, năm 2005), khả năng là “1) -Cái
có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định. 2) - Cái vốn có về vật chất
hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì”. Dù theo nghĩa nào thì cũng không nên
quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó
chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là
cái tồn tại dưới dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không
biến thành hiện thực. Tuy nhiên cần chú ý là thuật ngữ khả năng của các tác giả nước
ngoài luôn đi kèm với các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu
quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến giải pháp”. [Dẫn theo 27]
Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể năm 2015 của Bộ
GD&ĐT xếp năng lực vào phạm trù hoạt động khi giải thích: “Năng lực là sự huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác nhau như hứng thú,
niềm tin, ý chí… để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.
[Dẫn theo 17, tr.18]
20

Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt
động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt
động ấy”. [Dẫn theo 27, tr.18-19]
Đặng Thành Hưng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá
nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”. [Dẫn theo 17, tr.18]
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau nhưng có thể thấy các
tác giả đều thống nhất rằng:
- Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng và hành động trách nhiệm.
- Năng lực chỉ tồn tại và phát triển được thông qua các hoạt động. Nói đến
năng lực là nói đến khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó của cá nhân.
- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với tính
sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Có nhiều năng lực khác nhau và mỗi cá nhân có năng lực khác nhau.
- Năng lực chỉ có rèn luyện mới phát triển được.
Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh hoạt, có
tổ chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp ứng
những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả
tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử
dụng các nội dung kĩ thuật trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không tiếp thu
lượng tri thức rời rạc.
Kế thừa các quan niệm về năng lực của các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước, theo chúng tôi “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển
nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản của năng lực là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt
động; 2) Đảm bảo hoạt động hiệu quả đạt kết quả mong muốn”.

21