Xây dựng nội dung và một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho sinh viên trong dạy học hóa học đại cương trường Cao đẳng Kỹ thuật Công nghiệp tỉnh Bắc giang

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC


NGUYỄN THỊ LƯƠNG


XÂY DỰNG NỘI DUNG VÀ MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM TĂNG
CƯỜNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC CHO SINH VIÊN TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG KĨ THUẬT
CÔNG NGHIỆP TỈNH BẮC GIANG


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC
Mã số : 60.14.10




Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS TRẦN TRUNG NINH

HÀ NỘI – 2010

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian nghiên cứu, luận văn với đề tài “Xây dựng nội dung
và một số biện pháp nhằm tăng cƣờng năng lực nhận thức cho sinh viên
trong dạy học hóa học đại cƣơng trƣờng Cao đẳng Kĩ thuật – Công
nghiệp tỉnh Bắc Giang” đã hoàn thành. Luận văn đƣợc hoàn thành dƣới sự
hƣớng dẫn của Phó giáo sƣ – Tiến sĩ Trần Trung Ninh và sự giúp đỡ tận tình
của các thầy, cô giáo trong tổ phƣơng pháp giảng dạy của trƣờng Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội. Ngoài ra luận văn còn có sự trợ giúp
của thầy, cô, đồng nghiệp Trƣờng Cao Đẳng Kĩ thuật Công nghiệp tỉnh Bắc
Giang.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng - biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến
Phó giáo sƣ – Tiến sĩ Trần Trung Ninh đã hƣớng dẫn tận tình và quý báu
trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thiện luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết
ơn tới các thầy, cô giáo trong tổ phƣơng pháp giảng dạy – Trƣờng Đại học
Giáo dục, tới các thầy, cô giáo, tới các em sinh viên trƣờng Cao đẳng Kĩ thuật
– Công nghiệp tỉnh Bắc Giang.
Tôi xin chân thành cảm ơn: Phòng quản lí khoa học – Trƣờng ĐHGD,
Ban chủ nhiệm khoa Hóa Học – Trƣờng ĐHKHTN- ĐHQG Hà Nội, Ban
giám hiệu và các em sinh viên trƣờng Cao đẳng Kĩ thuật Công nghiệp tỉnh
Bắc Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt luận văn này.


Bắc Giang, ngày 20 tháng 10 năm 2010

Tác giả

NGUYỄN THỊ LƢƠNG




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTTT : Bài tập trắc nghiệm
BP : Biện pháp
CĐ – KTCN – BG : Cao đẳng – kĩ thuật công nghiệp – Bắc Giang
CĐ : Cao đẳng
CNTT : Công nghệ thông tin
ĐC : Đối chứng
D&HTC : Dạy và học tích tực
GV : Giảng viên
HS : Học sinh
ND : Nội dung
PP : Phƣơng pháp
PPDH : Phƣơng pháp dạy học
PTKT : Phƣơng tiện kĩ thuật
PƢHH : Phản ứng hóa học
SV : Sinh viên
SL : Số lƣợng
TN :Thực nghiệm

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Các trƣờng Cao đẳng – Đại học là những trung tâm đào tạo nguồn nhân
lực, nhân tài cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Tại đây
sinh viên đƣợc học không chỉ kiến thức khoa học mà còn rèn luyện các kĩ
năng, thái độ tích cực vận dụng khoa học vào đời sống. Quá trình học tập, rèn
luyện của sinh viên ở các trƣờng Cao đẳng - Đại học quyết định phần lớn
tƣơng lai của các em, các thành tích học tập, nghiên cứu khoa học của họ là
niềm kiêu hãnh cho gia đình, xã hội và lớn hơn là cho đất nƣớc mình. Các
trƣờng Cao đẳng – Đại học mang trọng trách cao cả là phải xây dựng và phát
triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, tuy nhiên như báo cáo của
các chuyên gia Hoa kỳ thuộc đại học Harvard giáo dục đại học Việt Nam
đang lâm vào một cuộc khủng hoảng sâu sắc. Nếu không có những biện pháp
đổi mới tích cực, mạnh mẽ thì giáo dục cao đẳng - đại học của nƣớc ta sẽ
không làm tròn sứ mệnh cao cả, nƣớc ta mãi chỉ là một nƣớc nghèo nàn,
lạc hậu.
Hiện nay đổi mới giáo dục cao đẳng - đại học đang là chủ trƣơng lớn
của Đảng và nhà nƣớc ta. Mục tiêu chung của đề án đổi mới giáo dục đại học
(GDĐH) Việt Nam (VN) đã đƣợc Chính phủ thông qua là đến năm 2020,
GDĐH VN đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến
trên thế giới. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để sinh viên tránh nhàm chán,
thụ động trong học tập, để theo kịp với công nghệ hiện đại. Không chỉ đổi
mới phƣơng pháp mà chương trình dạy học cũng phải sát thực tế hơn.
Công việc đổi mới hiện nay đang phát triển mạnh mẽ thƣờng xuyên và
lan rộng đến cả vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa. Tuy nhiên phong trào đổi

mới vẫn còn nhiều khó khăn vì giáo viên giảng dạy vẫn thiên về phƣơng pháp
cũ “thầy hoạt động nhiều hơn trò” hay phƣơng tiện còn thiếu, yếu, kém.


2

Chƣơng trình dạy học mới chỉ ở dạng khung quy định chung, chƣa mô tả chi
tiết mục tiêu, nội dung và chuẩn đầu ra.
Để giảng dạy tốt môn Hóa học đại cƣơng trong trƣờng cao đẳng nghề
(đặc biệt là trƣờng trung cấp mới nâng cấp lên cao đẳng) cần có chƣơng trình
phù hợp cho sinh viên. Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học trong bộ
môn Hóa học tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Xây dựng nội dung và một số
biện pháp nhằm tăng cƣờng năng lực nhận thức của sinh viên trong dạy
học hóa đại cƣơng trƣờng Cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong lịch sử dạy học đã có nhiều tác giả nghiên cứu nội dung, chƣơng
trình, phƣơng pháp cho quá trình giảng dạy và đã có thành công. Tuy nhiên
đây là những tài liệu nội bộ của từng trƣờng, không đƣợc công bố và coi nhƣ
những bí mật về công nghệ. Trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang
là một đơn vị mới đƣợc nâng cấp lên từ trƣờng trung cấp, mọi công việc đào
tạo ở hệ cao đẳng đều mới mẻ với cả cán bộ quản lí, giảng viên và sinh viên.
Vì vậy để thuận lợi và thành công trong quá trình dạy học tôi nghiên cứu nội
dung và biện pháp dạy học Hóa đại cƣơng nhằm tăng cƣờng nhận thức cho
sinh viên trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Đối với sinh viên công nghiệp và một số ngành kinh tế, kĩ thuật khác
thì đầu vào trƣờng các em phải thi khối A: Toán học, Vật lí, Hóa học là các
môn khoa học tự nhiên ở trƣờng THPT. Các em đã có kiến thức về tự nhiên
học nhƣng còn sơ khai vì vậy các môn học này tiếp tục đƣợc nghiên cứu cao

hơn ở Cao đẳng, Đại học. Việc học tập này rất có ích cho các em khi giải
quyết vấn đề với chuyên ngành của mình. Các môn khoa học tự nhiên có đặc
điểm là liên hệ mật thiết với nhau nên Hóa học là một trong số những bộ môn
không thể thiếu. Mặc dù đã có khung chƣơng trình do Bộ Giáo dục và đào tạo


3

ban hành, tuy nhiên những nội dung chi tiết của khung chƣơng trình cần đƣợc
xây dựng cụ thể, phù hợp với từng đối tƣợng cụ thể.
Vì vậy mục đích nghiên cứu là xây dựng nội dung lí thuyết và phƣơng
pháp dạy học để phát triển năng lực nhận thức cho sinh viên trƣờng Cao đẳng
kĩ thuật công nghiệp tỉnh Bắc Giang.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về quá trình nhận thức của sinh viên và quá trình
dạy học ở trƣờng Cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang.
- Xây dựng nội dung và một số biện pháp dạy học hóa học đại cƣơng,
chú ý kết hợp giữa dạy học lí thuyết và củng cố bài tập.
- Kiểm tra khảo sát bằng thực nghiệm khả năng nhận thức của sinh
viên, tính hiệu quả của nội dung và phƣơng pháp.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1 Khách thể nghiên cứu
Sinh viên trƣờng Cao đẳng kĩ thuật công nghiệp tỉnh Bắc Giang.
4.2 Đối tƣợng nghiên cứu
“Xây dựng nội dung và một số biện pháp nhằm tăng cƣờng năng lực
nhận thức cho sinh viên trong dạy học hóa học đại cƣơng trƣờng Cao đẳng kĩ
thuật công nghiệp tỉnh Bắc Giang”
5. Vấn đề nghiên cứu
Xây dựng thành công nội dung và biện pháp nhằm tăng cƣờng nhận
thức cho sinh viên Cao đẳng kĩ thuật công nghiệp Bắc Giang.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu có một chƣơng trình dạy học môn Hóa học đại cƣơng phù hợp, áp
dụng hiệu quả biện pháp dạy học mới, thì sẽ phát triển năng lực nhận thức cho
sinh viên và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu


4

Sử dụng phối hợp các nhóm phƣơng pháp sau:
7.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học cao đẳng, đại học, tâm lí
nhận thức, tâm lí học giáo dục, và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu nội dung và biện pháp dạy học cho chƣơng trình Hóa đại
cƣơng trƣờng Cao đẳng dạy nghề.
7.2 Nhóm phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
- Dự giờ trực tiếp giờ học hóa học và nghiên cứu cơ sở vật chất phòng
TN.
- Quan sát quá trình dạy học ở trƣờng CĐ - KTCN - BG.
- Thăm dò trao đổi ý kiến với giáo viên dạy hóa học ở trƣờng dạy nghề
về chƣơng trình, hệ thống bài tập, thí nghiệm thực hành.
-Thăm dò ý kiến sinh viên sau khi học; sử dụng hệ thống bài tập, kết
quả học tập để kiểm tra đánh giá.
7.3 Phƣơng pháp xử lý thống kê số liệu thực nghiệm
8. Dự kiến luận cứ
8.1 Luận cứ lí thuyết
- Đƣa ra lí luận dạy học của các nhà tâm lí học về phát triển năng lực
nhận thức và tƣ duy của sinh viên.
- Lí luận về phƣơng pháp dạy học tích cực và tính cấp thiết của đổi mới

phƣơng pháp dạy học hiện nay.
- Lựa chọn nội dung lí thuyết, bài tập và phƣơng pháp phù hợp với
“sức học” của sinh viên Cao đẳng dạy nghề.
8.2 Luận cứ thực tế
- Căn cứ kết quả thực tế dạy học ở các lớp khác nhau trong cùng nội
dung và phƣơng pháp khác nhau để đánh giá.
- Kết quả đƣợc đánh giá rút ra từ kiểm tra, dự giờ, phỏng vấn.
9. Cấu trúc luận văn


5

Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục,
Luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2: Xây dựng nội dung và một số biện pháp nhằm tăng cƣờng nhận
thức cho SV.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

6

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
NỘI DUNG, BIỆN PHÁP TĂNG CƢỜNG NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC ĐẠI CƢƠNG
1.1. Hoạt động nhận thức, tƣ duy của sinh viên trong quá trình dạy học
hóa học
1.1.1. Khái niệm nhận thức
 
24

Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức đƣợc định nghĩa là
quá trình phản ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
ngƣời, có tính tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Theo "Từ
điển Bách khoa Việt Nam", nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản
ánh thế giới khách quan trong ý thức con ngƣời, nhờ đó con ngƣời tƣ duy và
không ngừng tiến đến gần khách thể.
- Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động) là giai đoạn đầu
tiên của quá trình nhận thức gồm các hình thức sau:
+ Cảm giác “Là hình ảnh chủ quan của thế giới khách quan” Lênin viết. Là

nguồn gốc của mọi sự hiểu biết, là kết quả của sự chuyển hóa những năng
lƣợng kích thích từ bên ngoài thành yếu tố ý thức.
+ Tri giác là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tƣơng đối toàn vẹn sự vật
khi sự vật đó đang tác động trực tiếp vào các giác quan con ngƣời. Tri giác là
sự tổng hợp các cảm giác.
+ Biểu tƣợng là hình thức nhận thức cảm tính phản ánh tƣơng đối hoàn chỉnh
sự vật do sự hình dung lại, nhớ lại sự vật khi sự vật không còn tác động trực
tiếp vào các giác quan.
-Nhận thức lí tính (tƣ duy trừu tƣợng)
Là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tƣợng, khái quát sự vật, đƣợc thể hiện
qua các hình thức cơ bản nhƣ khái niệm, phán đoán, suy luận. Nhận thức lí


7

tính phụ thuộc vào năng lực tƣ duy của con ngƣời. Do đó phản ánh đƣợc
chính xác mối liên hệ bản chất tồn tại bên trong một sự vật hay một lớp các sự
vật.
1.1.2. Khái niệm tƣ duy, phẩm chất và hình thức cơ bản của tƣ duy
1.1.2.1. Khái niệm tư duy
Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Việt Nam, tập 4 (NXB Từ điển bách
khoa. Hà Nội. 2005); Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của vật chất đƣợc tổ chức
một cách đặc biệt -Bộ não ngƣời Tƣ duy phản ánh tích cực hiện thực khách
quan dƣới dạng các khái niệm, sự phán đoán, lý luận .v.v
 
25

1.1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
* Tính định hƣớng: thể hiện ở ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt và con đƣờng tối ƣu để đạt mục đích đó.

* Bề rộng: thể hiện có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tƣợng khác.
* Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của sự
vật, hiện tƣợng.
* Tính linh hoạt: thể hiện sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và
cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
* Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tƣ duy đƣợc tiến hành theo các hƣớng
xuôi và ngƣợc chiều (ví dụ: từ cụ thể đến trừu tƣợng và từ trừu tƣợng đến cụ
thể…)
* Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện đƣợc vấn đề, đề xuất cách
giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
* Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đƣa ra
mô hình khái quát. Từ mô hình khái quát này có thể vận dụng để giải quyết
các vấn đề cùng loại.
Để đạt đƣợc những phẩm chất tƣ duy trên, trong quá trình dạy học chúng ta
chú ý rèn cho sinh viên các thao tác tƣ duy nhƣ thế nào?


8

1.1.2.3. Những hình thức cơ bản của tư duy

1.1.3. Phát triển tƣ duy trong dạy học ở Trƣờng cao đẳng
Qua quá trình tƣ duy sinh viên ý thức nhanh chóng, chính xác đối tƣợng
cần lĩnh hội, mục đích cần đạt đƣợc và con đƣờng tối ƣu đạt đƣợc mục đích
đó. Khi có kĩ năng tƣ duy thì ngƣời học có thể vận dụng để nghiên cứu các
đối tƣợng khác. Điều cần thiết trong tƣ duy là nắm đƣợc bản chất của sự vật,
hiện tƣợng từ đó vận dụng vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
1.1.3.1. Tư duy hóa học – Đánh giá trình độ phát triển tư duy của SV cao
đẳng
 

20
,
 
14

Tƣ duy hóa học đƣợc đặc trƣng bởi phƣơng pháp nhận thức hóa học nghiên
cứu các chất và qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Trong hóa học, các
chất tƣơng tác với nhau đã xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành
các chất mới. Sự biến đổi này tuân theo những nguyên lí, quy luật, những mối
quan hệ định tính và định lƣợng của hóa học.
Việc phát triển tƣ duy cho sinh viên trƣớc hết là giúp sinh viên nắm vững
kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành,
qua đó kiến thức của sinh viên thu thập đƣợc trở nên vững chắc và sinh động
hơn. Hoạt động giảng dạy hóa học cần phải tập luyện cho sinh viên hoạt động
tƣ duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học
trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt


9

động nhận thức của sinh viên để giải quyết các vấn đề học tập đƣợc đƣa ra,
đồng thời các thao tác tƣ duy cũng đƣợc rèn luyện.
Trong học tập hóa học, việc giải các bài tập hóa học (bài tập định tính,
bài tập định lƣợng) là một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tƣ
duy, thông qua các hoạt động này tạo điều kiện tốt nhất để phát triển năng lực
trí tuệ, năng lực hành động cho học sinh.
1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của sinh viên
 
23

Học tập là một trƣờng hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá trình học
tập của sinh viên thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của sinh
viên bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tƣ
duy và năng lực kỹ năng thực hành.
- Về nhận thức:
Theo Bloom (1956), nhận thức đƣợc phân thành 6 cấp độ nhƣ sau:
- Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dƣới hình thức
mà sinh viên đã đƣợc học.
- Hiểu: hiểu các tƣ liệu đã đƣợc học, sinh viên phải có khả năng diễn
giải, mô tả tóm tắt thông tin thu nhận đƣợc.
- Áp dụng: áp dụng đƣợc các thông tin, kiến thức vào tình huống khác
với tình huống đã học.
- Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ
giữa các thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
- Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng
thể ban đầu.
- Đánh giá: biết so sánh, phê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá
trên cơ sở các tiêu chí xác định.
Năm 1999, Dr. Lorin Anderson đƣa ra thang nhận thức Bloom mới,
trong đó thay danh từ bằng động từ và đƣa sáng tạo thành mức cao nhất của


10

nhận thức. Sáng tạo với ý nghĩa tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến
thức đã tiếp nhận đƣợc.

Thang nhận thức Bloom cũ và mới
- Đánh giá theo 4 cấp độ tƣ duy
Do tính phức tạp của thang Bloom, ngày nay ngƣời ta thƣờng sử dụng thang 4

cấp độ tƣ duy nhƣ sau:
Bảng 1.1. Đánh giá theo 4 cấp độ tư duy

Cấp độ tƣ
duy
Nội dung cấp độ
Nhận biết
Học sinh nhớ các khái niệm của môn học, có thể nêu lên hoặc
nhận ra chúng khi đƣợc yêu cầu.
Thông hiểu
Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản của môn học và có thể
vận dụng chúng khi chúng đƣợc thể hiện theo các cách tƣơng
tự nhƣ các cách giáo viên đã giảng dạy hoặc theo các ví dụ
tiêu biểu về các khái niệm đó.


11

Vận dụng
(ở mức độ
thấp)
Học sinh có thể hiểu đƣợc khái niệm ở một cấp độ cao hơn,
tạo ra đƣợc sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản của
môn học và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông
tin đã đƣợc trình bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc
sách giáo khoa.
Vận dụng
(ở mức độ
cao)
Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn học, chủ đề để

giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã
đƣợc học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhƣng phù hợp
khi đƣợc giải quyết với kiến thức và kĩ năng đƣợc giảng dạy
ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn đề giống với các
tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài thực tiễn cuộc sống.



1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực và tính cấp thiết của đổi mới phƣơng
pháp dạy học hiện nay
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1.1. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
 
27

- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong D&HTC, ngƣời học đƣợc cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập
do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó, tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức
không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Ngƣời học đƣợc
hoạt động, đƣợc trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả
năng sáng tạo của mỗi cá nhân.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
D&HTC xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học cho học sinh không


12

chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả học tập mà còn là một mục tiêu dạy
học. Trong xã hội hiện đại với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển nhƣ vũ bão

của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị
cho ngƣời học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc ngƣời học quá
nhiều kiến thức. Vì vậy cần phải dạy PP học ngay từ bậc tiểu học và càng lên
bậc học cao hơn thì càng phải đƣợc chú trọng.
Trong PP học thì cốt lõi là PP tự học điều quan trọng là phải giúp ngƣời học
biết cách khai thác, lựa chọn tìm kiếm thông tin bằng cách hình thành thói
quen tự học, tự nghiên cứu.Khi ngƣời học có phƣơng pháp, thói quen, ý chí tự
học thì sẽ ham học, thích học, đó là điều kiện tốt để khơi dậy nội lực, khả
năng vốn có của mỗi cá nhân, kết quả học tập sẽ nâng cao. Thói quen tự học
đƣợc thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc, học trên lớp, học ở nhà, học trong thƣ viện
và học ngoài thực tiễn cuộc sống, thông qua các phƣơng tiện: tài liệu, sách
báo, truyền hình, phim ảnh, internet, thực tiễn, thày cô giáo và những ngƣời
xung quanh.
- Tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng tƣ duy của học sinh
không đồng đều vì vậy không thể áp dụng cách dạy đồng loạt. Cách dạy này
hạn chế khả năng nhận thức của học sinh. HS khá giỏi không có điều kiện để
phát triển. HS yếu kém cũng không có cơ hội để vƣơn lên.
Để phát huy tính tích cực của ngƣời học đòi hỏi phải có sự phân hóa về trình
độ, cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Cần tăng cƣờng cá thể
hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Các bài
học đƣợc thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức
của từng đối tƣợng ngƣời học. Nhƣ vậy học tập cá thể đáp ứng đƣợc trình độ
của ngƣời học, phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân. Qua đó ngƣời
học rèn luyện ý thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của
mình.Tuy vậy, lớp học là môi trƣờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối


13

quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức.Thông
qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ và đƣợc
chia sẻ. HS không chỉ có điều kiện học tập với nhau mà còn học tập lẫn
nhau.Kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc là sự đóng góp của nhiều ngƣời. Đồng
thời qua học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết phục, kĩ năng
lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tƣơng trợ đƣợc rèn luyện và phát
triển.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy - học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết
quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận
định kết quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong D&HTC, học
sinh đƣợc tạo điều kiện phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để
điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời
là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trƣờng phải trang
bị cho HS. Để đào tạo những con ngƣời năng động, sớm thích nghi với đời
sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.Thông
qua việc đánh giá, học sinh không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân
tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi phù
hợp.
1.2.1.2. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học
Cấu trúc mục đích: Yêu cầu kết quả cụ thể.
Cấu trúc nội dung: Nội dung rõ ràng.
Cấu trúc phòng học: Môi trƣờng thích hợp, không khí làm việc tốt.
Cấu trúc xã hội: Giao tiếp tốt.
Cấu trúc hành động: Phƣơng pháp đa dạng, luyện tập hiệu quả.

14

Cấu trúc quá trình: Phần thời gian thực học nhiều.
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học hóa học ở đại học - Cao đẳng và vấn đề phát
triển năng lực nhận thức của sinh viên
1.2.2.1. Định nghĩa: Dạy học là sự phối hợp hoạt động của ngƣời dạy và
ngƣời học trong việc lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá. Dạy học theo hƣớng
giải quyết vấn đề, định hƣớng hành động chiếm ƣu thế
 
2
,
 
3
.
1.2.2.2. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động học và các lí thuyết dạy học phát triển
tư duy
- Sơ đồ cấu trúc của hoạt động dạy học


- Các lí thuyết dạy học
- Lí thuyết định hƣớng khách thể:
Trong một thời điểm xác định, có những tri thức chung (khách quan), nhờ
đó có thể giải thích đƣợc thế giới. Tri thức có tính ổn định và có thể cấu trúc
đƣợc để truyền thụ cho ngƣời học. Những ngƣời học tiếp thu những kiến thức
đó và hiểu giống nhau vì đó là sự phản ánh hiện thực khách quan.
Giáo viên giúp học sinh tiếp thu những nội dung tri thức khách quan về thế
giới vào cấu trúc tƣ duy của họ.
- Lí thuyết định hƣớng chủ thể:

15

Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh tăng cƣờng sự trải nghiệm và biết
đặt vấn đề, từ đó có thể giúp họ có thể xây dựng tri thức cho mình. Tri thức
không thể lĩnh hội một cách thụ động nếu không sẽ trở thành tri thức trì trệ.
-Lí thuyết kiến tạo:
Giáo viên tạo môi trƣờng học tập và nội dung học tập phức hợp.
Các hình thức học tập: Học nhóm; Học hỗ trợ; Học tập tự điều khiển; Học từ
sai lầm.
1.2.2.3. Các thành phần biến đổi tâm lí của hoạt động học tập.
Động cơ Các sản phẩm bên ngoài

Mục đích Các hành động Các kết quả biến đổi tâm lí

Chủ thể học tập
1.2.3. Tính cấp thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
Có thể thấy tính năng “ƣu việt” của phƣơng pháp dạy học mới so với dạy học
cổ truyền nhƣ sau:
Bảng 1.2. Bảng so sánh PPDH mới với PPDH cổ truyền

Dạy học cổ truyền
Các mô hình dạy học mới
Quan
niệm
Học là qúa trình tiếp thu
và lĩnh hội, qua đó hình
thành kiến thức, kĩ năng,
tƣ tƣởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm
tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,

khai thác và xử lý thông tin,… tự hình
thành hiểu biết, năng lực và phẩm
chất.
Bản
chất
Truyền thụ tri thức,
truyền thụ và chứng minh
chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh.
Dạy học sinh cách tìm ra chân lí.
Mục
Chú trọng cung cấp tri
Chú trọng hình thành các năng lực


16

tiêu
thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học
để đối phó với thi cử. Sau
khi thi xong những điều
đã học thƣờng bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
(sáng tạo, hợp tác,…)
dạy phƣơng pháp và kĩ thuật lao động
khoa học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tƣơng lai. Những điều đã học
cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh

và cho sự phát triển xã hội.
Nội
dung
Từ sách giáo khoa + giáo
viên
Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí
nghiệm, bảo tàng, thực tế…: gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu
cầu của SV.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi
trƣờng địa phƣơng
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phƣơng
pháp
Các phƣơng pháp diễn
giảng, truyền thụ kiến
thức một chiều.
Các phƣơng pháp tìm tòi, điều tra, giải
quyết vấn đề; dạy học tƣơng tác.
Hình
thức tổ
chức
Cố định: Giới hạn trong 4
bức tƣờng của lớp
học,giáo viên đối diện
với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trƣờng, trong
thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn,

học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với
giáo viên.
1.2.4. Áp dụng CNTT trong dạy học nhằm tích cực hóa và tăng cƣờng nhận
thức của SV
Công nghệ thông tin (CNTT) mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi
mới các phƣơng pháp và hình thức dạy học. Những phƣơng pháp dạy học


17

theo cách tiếp cận kiến tạo, phƣơng pháp dạy học theo dự án, dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề càng có nhiều điều kiện để ứng dụng rộng rãi. Các
hình thức dạy học nhƣ dạy học đồng loạt, dạy theo nhóm, dạy cá nhân cũng
có những đổi mới trong môi trƣờng công nghệ thông tin và truyền thông.
Chẳng hạn, cá nhân làm việc tự lực với máy tính, với Internet, dạy học theo
hình thức lớp học phân tán qua mạng, dạy học qua cầu truyền hình. Nếu trƣớc
kia ngƣời ta nhấn mạnh tới phƣơng pháp dạy sao cho học sinh nhớ lâu, dễ
hiểu, thì nay phải đặt trọng tâm là hình thành và phát triển cho học sinh các
phƣơng pháp học chủ động. Nếu trƣớc kia ngƣời ta thƣờng quan tâm nhiều
đến khả năng ghi nhớ kiến thức và thực hành kỹ năng vận dụng, thì nay chú
trọng đặc biệt đến phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Nhƣ vậy, việc
chuyển từ “lấy giáo viên làm trung tâm” sang “lấy học sinh làm trung tâm” sẽ
trở nên dễ dàng hơn.
Công nghệ phần mềm phát triển mạnh, trong đó các phần mềm giáo
dục cũng đạt đƣợc những thành tựu đáng kể nhƣ: bộ Office, Cabri, Crocodile,
SketchPad/Geomaster, ChemOffice, ISISDraw, Lesson Editor/VioLet
SketchPad, Maple/Mathematica, ChemWin, …
Do sự phát triển của CNTT mà mọi ngƣời đều có trong tay nhiều công
cụ hỗ trợ cho quá trình dạy học nói chung và phần mềm dạy học nói riêng.
Nhờ có sử dụng các phần mềm dạy học này mà học sinh trung bình, thậm chí

học sinh trung bình yếu cũng có thể hoạt động tốt trong môi trƣờng học tập.
Thông qua giáo án điện tử, giáo viên cũng có nhiều thời gian đặt các câu hỏi
gợi mở tạo điều kiện cho học sinh hoạt động nhiều hơn trong giờ học. Những
khả năng mới mẻ và ƣu việt này của CNTT đã nhanh chóng làm thay đổi cách
sống, cách làm việc, cách học tập, cách tƣ duy và quan trọng hơn cả là cách ra
quyết định của con ngƣời.



18

1.3. Đặc điểm nhận thức, nguyên tắc và mục tiêu xây dựng chƣơng trình
của sinh viên cao đẳng kĩ thuật công nghiệp
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của sinh viên trƣờng cao đẳng
Sinh viên cao đẳng và trung học chuyên nghiệp nói chung đầu vào
trƣờng còn thấp so với sinh viên đại học nên năng lực còn nhiều hạn chế. Đặc
biệt các em là những học sinh học lực trung bình ở THPT, độ hiểu biết, độ
nhanh nhậy còn rất nhiều thiếu sót. Tuy nhiên do mức độ yêu cầu vừa phải để
thu hút sinh viên học nghề để trở thành những kĩ thuật viên, công nhân lành
nghề cung cấp nhân công lao động cao cho đất nƣớc nên các trƣờng tích cực
đào tạo nguồn nhân lực “chất lƣợng” đảm bảo yêu cầu đƣợc đáp ứng.
Các em có khó khăn trong nhận thức nhƣ: nội dung học dài, khó và đặc
biệt phải tích cực nghiên cứu giáo trình, thảo luận nhóm vì vậy giáo viên phải
tổ chức, hƣớng dẫn các em hoạt động sao cho học là niềm say mê của các em.
Các em phải từng bƣớc khắc phục những hạn chế về tƣ duy bậc cao: so sánh,
phân tích, tổng hợp, đánh giá và sáng tạo. Chính điều đó mà nội dung chƣơng
trình phải vừa sức và đảm bảo tính khoa học.
1.3.2. Nguyên tắc và mục tiêu xây dựng chƣơng trình và giáo trình hóa đại
cƣơng trƣờng cao đẳng kĩ thuật công nghiệp tỉnh Bắc Giang
Xây dựng nội dung chƣơng trình theo khung chƣơng trình của các

trƣờng Cao đẳng Kĩ thuật công nghiệp của Bộ giáo dục và Đào tạo, đảm bảo
các yêu cầu sau:
Đảm bảo tính khoa học (cơ bản, tinh giản, hiện đại) những nội dung
Hóa học đại cƣơng nhƣ lý thuyết nguyên tử, phân tử, bảng tuần hoàn, lý
thuyết điều khiển các phản ứng hóa học,…
Đảm bảo tính tƣ tƣởng, giáo dục ý thức trách nhiệm công dân, ý thức
bảo vệ môi trƣờng.


19

Đảm bảo tính sƣ phạm: Những nội dung đƣợc đƣa vào chƣơng trình
Hóa học đại cƣơng phù hợp với đối tƣợng sinh viên cao đẳng. Có sự thống
nhất giữa nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện học tập.
Đảm bảo đặc trƣng của bộ môn Hóa học, vừa là khoa học lý thuyết, vừa
là một khoa học thực nghiệm.
1.3.3 Chƣơng trình đào tạo cao đẳng
……………………………………….
 Tên học phần: Hóa đại cƣơng
 Số đơn vị học trình: 3 (45 tiết)
 Trình độ: Cho sinh viên năm thứ nhất.
 Phân bố thời gian:
- Lý thuyết: 33 tiết lý thuyết + 10 tiết luyện tập + 2 tiết kiểm tra.
- Thực hành: 15 tiết thực hành.
 Điều kiện tiên quyết: Đây là một học phần kiến thức đại cƣơng học ở
đầu khóa học, sau khi học sinh đã tốt nghiệp trung học phổ thông và
trúng tuyển vào trƣờng.
 Mục tiêu của học phần: Giúp cho sinh viên năm thứ nhất có kiến
thức, kỹ năng về Hóa học đại cƣơng nói riêng và mức tƣ duy cao hơn
về khoa học tự nhiên nói chung. Là cơ sở để giải thích và vận dụng vào

các vấn đề của sản xuất công nghiệp và đời sống.
 Nhiệm vụ của sinh viên:
- Lên lớp nghe giảng, trao đổi, thảo luận theo nhóm.
- Chuẩn bị bài tập và nghiên cứu bài ở nhà.
- Hoàn thành đầy đủ các bài kiểm tra, bài thực hành.


 Nội dung chi tiết học phần


20

TT
Nội dung
Phân bố thời gian
Ghi
chú
LT
BT
KT
Tổng

1
Chƣơng 1: Cấu tạo nguyên tử
1.1. Thành phần nguyên tử
1.2. Thuyết lƣợng tử planck
1.3. Hệ thức tƣơng đối Einstein
1.4. Orbitan nguyên tử - hình dạng
các AO nguyên tử
1.5. Nguyên tử nhiều electron -

sự phân bố electron trong nguyên
tử 1.6. Cấu tạo hạt nhân nguyên tử
- đồng vị
3

1

1

1
1






1
0
4

2
Chƣơng 2: Bảng tuần hoàn
2.1 Định luật tuần hoàn
2.2 Bảng tuần hoàn các nguyên tố
2.3 Cấu tạo bảng tuần hoàn
2.4 Sự biến đổi tuần hoàn tính chất
các nguyên tố
2.5 Số oxi hoá
2.6 Hợp chất với hydro và oxi

2.7 Quan hệ giữa cấu hình e và vị trí
của nguyên tố trong bảng tuần hoàn.
3

1


1

1
1






1
0
4

3
Chƣơng 3. Cấu tạo phân tử và
liên kết hóa học
3.1 Một số khái niệm
3.2. Các loại liên kết hóa học
3

1
2

0



0
3



21

3.3. Các thuyết lai hóa theo VB,
thuyết orbital phân tử (MO).



4






5
Chƣơng 4. Trạng thái tập hợp của
vật chất
4.1. Trạng thái khí: phƣơng trình
trạng thái khí lí tƣởng và khí thực.
4.2. Trạng thái lỏng.
4.3. Trạng thái rắn

4.4. Trạng thái Plasma
Chƣơng 5. Nhiệt động học
5.1. Một số khái niệm cơ bản.
5.2. Nguyên lý thứ nhất của nhiệt
động học.
5.3 Entanpi (H).
5.4 Quan hệ giữa ∆U và ∆H
5.5 Nhiệt hóa học
5.1 Hiệu ứng nhiệt của phản ứng. Sinh
nhiệt (∆Hs) và thiêu nhiệt (∆H
0
C
)
5.2 Định luật Hess và hệ quả.
5.6. Sự phụ thuộc của nhiệt phản
ứng vào nhiệt độ.
8

1

1

1

1

1
1

1

1

3




1




1




1
1

1
12










6.1 Nguyên lí II của nhiệt động học.
6.2 Thế đẳng áp và chiều tự diễn
biến của quá trình hóa học.





6
Chƣơng 6. Cân bằng hóa học
7.1. Phản ứng một chiều và phản
ứng thuận nghịch.
3
1

1

0
4



22

7.2. Trạng thái cân bằng.
7.3. Phƣơng trình đẳng ap Vant –
hoff.
7.4. Sự chuyển dịch cân bằng.
Nguyên lí Le Chatelier.
1

1
7
Chƣơng 7. Động hóa học
8.1 Một số khái niệm chung.
8.2 Các yếu tố ảnh hƣởng lên tốc
độ phản ứng hóa học.
8.3 Chất xúc tác.
8.4 Phƣơng trình động học của
các phản ứng hóa học
2
1



1
0

0
2

8
Chƣơng 8. Dung dịch và dung
dịch điện li
9.1. Khái niệm dung dịch.
9.2. Tính chất của dung dịch.
9.3. Thuyết điện ly.
9.4. Cân bằng trong dung dịch
của chất điện ly yếu.
9.5. Trạng thái của chất điện ly
mạnh trong dung dịch.
9.6. Thuyết axit- bazơ.
4
1

1


1
1
2
0
6

9
Chƣơng 9. Các quá trình điện hóa
10.1. Nguyên tắc biến hóa năng
thành điện năng.

10.2. Suất điện động của pin.
10.3. Thế điện cực.
4

1
1
1
2
1
7