Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua tổ chức dạy học kiến tạo chương “từ trường” vật lý 11 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN THỊ NGA

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH QUA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC KIẾN TẠO
CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO

Thừa Thiên Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn
này là trung thực, chƣa từng công bố trong bất kì một công
trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Nga

ii


Lời Cảm Ơn
Nhân dịp thực hiện đề tài luận văn này, tác giả xin gửi lời cảm ơn đến toàn thể
quý thầy, quý cô trong Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học, Khoa Vật lí trƣờng
Đại học Sƣ phạm - Đại học Huế và trƣờng Đại học An Giang. Tác giả gửi lời cám ơn
đến quý thầy, quý cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tác giả học tập,
nghiên cứu trong thời gian qua. Xin cảm ơn quý thầy, quý cô trong Hội đồng bảo vệ
luận văn đã đóng góp ý kiến cho tác giả.
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thầy, quý cô trong Ban giám hiệu, tổ bộ
môn Vật lí trƣờng THPT Huỳnh Mẫn Đạt, tỉnh Kiên Giang cùng toàn thể học sinh
đã đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả hoàn thành luận văn này.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hƣớng dẫn
khoa học PGS. TS. Lê Văn Gíao - Ngƣời đã tận tình giúp đỡ, tạo điều kiện cho tác
giả hoàn thành luận văn này. Kính chúc Thầy sức khỏe, hạnh phúc và an lành.
Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn các bạn học lớp Lí luận và Phƣơng pháp dạy
học bộ môn Vật lí khóa XXIV (2015 - 2017) đã cùng hợp tác, chia sẻ và giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập.
Thừa Thiên Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả
Nguyễn Thị Nga

iii
iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ HÌNH .......................................................... 5
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 6
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................... 8
3. Mục tiêu của đề tài .................................................................................................. 8
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài .............................................................................. 9
6. Đối tƣợng nghiên cứu.............................................................................................. 9
7. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 9
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài ............................................................................... 9
9. Đóng góp mới của đề tài ....................................................................................... 10
10. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 10
PHẦN NỘI DUNG .................................................................................................. 11
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KIẾN TẠO THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH ............................................................................................................... 11
1.1. Các xu hƣớng tiếp cận trong phát triển chƣơng trình giáo dục .......................... 11
1.1.1. Tiếp cận nội dung ............................................................................................ 11
1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra ................................................................................... 11
1.1.3. Tiếp cận năng lực ............................................................................................ 11
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực .................................................... 11
1.2.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................... 11

1


1.2.2. Năng lực học sinh............................................................................................ 12
1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề .................................... 12
1.3. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo ......................................................................... 14
1.3.1. Thuyết kiến tạo nhận thức ............................................................................... 14
1.3.2. Lý thuyết kiến tạo và dạy học ......................................................................... 17
1.3.3. Dạy học kiến tạo trong môn vật lý trung học phổ thông ................................ 23
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 30
Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG ,
VẬT LÝ 11 THPT THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH..................................................................................... 32
2.1. Đặc điểm chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT.................................................. 32
2.1.1. Cấu trúc và mục tiêu dạy học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT ............... 32
2.1.2. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng “từ trƣờng” vật lý
11 THPT .................................................................................................................... 33
2.1.3. Khả năng giải quyết những khó khăn trên của việc vận dụng dạy học kiến tạo
vào dạy học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 nâng cao ................................................ 34
2.2. Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 ở một số trƣờng THPT ... 35
2.2.1. Đối với giáo viên ............................................................................................. 36
2.2.2. Đối với học sinh .............................................................................................. 36
2.3. Điều tra quan niệm riêng của HS về một số khái niệm, hiện tƣợng trong chƣơng
“Từ trƣờng” vật lý 11 ................................................................................................ 37
2.3.1. Điều tra quan niệm riêng của HS trƣớc khi học chƣơng “Từ trƣờng” vật lý 11 ... 37
2.3.2. Điều tra quan niệm riêng của HS sau khi học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT ... 38
2.4. Chuẩn bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học kiến tạo một số kiến thức
chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 .................................................................................... 39
2.4.1. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai dạy học kiến tạo .................. 39
2.4.2. Chuẩn bị thiết bị dạy học ................................................................................ 40

2.5. Thiết kế tiến trình DHKT một số kiến thức chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT ...... 46
2.5.1. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo kiến thức về khái niệm tƣơng tác từ,
đƣờng sức từ (bài 26) ................................................................................................ 46

2


2.5.2. Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức về từ trƣờng của một số dòng điện có
dạng đơn giản ............................................................................................................ 62
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 70
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 71
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 71
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 71
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 71
3.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................ 72
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 72
3.3.1. Chuẩn bị trƣớc khi tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ....................................... 72
3.3.2. Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 73
3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm............................................................................ 73
3.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 73
3.4.2. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................ 77
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 79
KẾT LUẬN CHUNG.......................................................................................................................80

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 81
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt
ĐC

Đối chứng

DHKT

Dạy học kiến tạo

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

LTKT

Lý thuyết kiến tạo

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PPTN

Phƣơng pháp thực nghiệm

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNg

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VÀ SƠ ĐỒ
Trang
BẢNG
Bảng 3.1. Bảng sĩ số của HS đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm ............................... 72
Bảng 3.2. Bảng số liệu về học lực của HS ................................................................ 73
Bảng 3.3. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của bài kiểm tra..................................... 74
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất ............................................................................ 74
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của học sinh ................................................ 75
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số ....................................................................... 77
HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC ....................................... 74
Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất .......................................................................... 75
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại học lực HS của hai nhóm TN và ĐC ........................... 76
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ kiến tạo kiến thức áp dụng phƣơng pháp thực nghiệm ................. 26
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc lôgic chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT ................................ 32

5


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỉ 21 nhân loại đứng trƣớc nhiều thách thức cần phải giải
quyết, một trong số đó là sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ đã
đem đến sự bùng nổ tri thức khoa học. Dạy học truyền thống không đáp ứng tốt
cho việc giải quyết các thách thức đó, tổ chức UNESCÔ đã hoạch định ra những
chiến lƣợc quan trọng cho giáo dục trong thế kỉ 21, trong đó có sự thay đổi trật tự

ƣu tiên mục tiêu giáo dục từ kiến thức - kĩ năng - năng lực - thái độ sang năng lực kĩ năng - kiến thức, đặc biệt nhấn mạnh tới việc hình thành cho học sinh năng lực
giải quyết vấn đề.
Việt nam trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc đã xác định tiếp tục đẩy mạnh
toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn với phát
triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng hơn để đến năm
2020 nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại đặt ra cho
giáo dục, đào tạo nƣớc ta những yêu cầu, nhiệm vụ thách thức mới. Đào tạo nguồn
nhân lực có trình độ cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức đang là áp lực của
ngành giáo dục nói riêng và của toàn Đảng, toàn dân nói chung. Điều này đòi hỏi
phải có định hƣớng phát triển, có tầm nhìn chiến lƣợc, ổn định lâu dài cùng những
phƣơng pháp, hình thức, tổ chức, quản lí giáo dục và đào tạo cho phù hợp.
Điều 28 Luật giáo dục qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. [14 ]
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001 - 2010 (Ban hành kèm theo QĐ số
201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính phủ) ghi rõ:
“Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức
thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông

6


tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của
mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động tích cực, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập...”. [2 ]
Nhƣ vậy có thể nói giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển
mình mạnh mẽ từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực

ngƣời học, phát triển năng lực của ngƣời học, trong đó năng lực giải quyết vấn đề là
năng lực cần thiết cần phát triển ở học sinh, chuẩn bị hành trang cho ngƣời học đối
diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Trong nhà trƣờng phổ thông, môn Vật lý gắn liền với thực tế đời sống và sản
xuất, có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mực tiêu giáo dục. Dạy học vật lí
cần làm cho học sinh có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức khoa học vào
thực tế cuộc sống, từ đó hình thành kỹ năng hoạt động thực tiễn tìm tòi và phát hiện
các tinh huống có thể vận dụng kiến thức khoa học vào thực tế đời sống nhẳm nâng
cao chất lƣợng cuộc sống. Do vậy trong dạy học vật lí chúng ta cần quan tâm tới
việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
Trong chƣơng trình vật lí trung học phổ thông, kiến thức chƣơng “Từ
trƣờng” khá trừu tƣợng đối với học sinh, gây khó khăn cho học sinh trong hoạt động
nhận thức. Tuy nhiên, nội dung kiến thức của chƣơng có nhiều vấn đề gắn liền với
thực tiễn cuộc sống nên dễ tạo đƣợc hứng thú học tập với học sinh, lôi cuốn học
sinh vào giải quyết các vấn đề kiến thức đặt ra.
Trên thực tế, có nhiều phƣơng pháp dạy học hiện đại đã đƣợc áp dụng ở các
trƣờng phổ thông nhƣ: dạy học nêu vấn đề, dạy học nhóm,... nhƣng tôi đặc biệt
quan tâm đến lý thuyết kiến tạo. Tƣ tƣởng cơ bản của lý thuyết kiến tạo là giúp
ngƣời học xây dựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh
nghiệm sẵn có của mình. Những hiểu biết, kinh nghiệm có thể đƣợc bổ sung hoàn
thiện, phát triển hoặc có thể phải thay đổi trong quá trình học tập, từ đó giúp ngƣời
học nắm đƣợc hệ thống tri thức một cách bền vững và có khả năng vận dụng tri thức
để giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả.
Trong chƣơng trình vật lí trung học phổ thông, kiến thức chƣơng “Từ
trƣờng” khá trừu tƣợng đối với học sinh, gây khó khăn cho học sinh trong hoạt
động nhận thức. Tuy nhiên, nội dung kiến thức của chƣơng có nhiều vấn đề gắn

7

liền với thực tiễn cuộc sống nên dễ tạo đƣợc hứng thú học tập với học sinh, lôi cuốn
học sinh vào giải quyết các vấn đề kiến thức đặt ra.
Từ những lý do nói trên, Tôi đã chọn đề tài có nội dung “Phát triển năng
lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua việc tổ chức dạy học kiến tạo chương
“Từ trường” Vật lí 11 THP” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dạy học kiến tạo đƣợc hình thành trên cơ sở lý thuyết kiến tạo từ những năm
60 của thế kỷ XX, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ XX. Lý thuyết kiến tạo có thể
coi là một hƣớng phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Ở những nƣớc Đức,
Phần Lan, Pháp… lý thuyết kiến tạo đƣợc vận dụng ở nhiều lĩnh vực khác nhau
nhƣ: tâm lý học, triết học, bảo tàng học, dạy học. Trên cơ sở là một thuyết tâm lý
nhận thức, nhƣng đƣợc nhiều tác giả vận dụng vào dạy học nhƣ J. Bruner,
Meyling,… Họ đã đƣa ra một số quan điểm và xây dựng các mô hình học tập: mô
hình dạy học kiến tạo, mô hình học tập khám phá, mô hình học tập tƣơng tác,…
Ở Việt Nam xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học cần đƣợc thực hiện
theo nguyên tắc dạy học trong hoạt động và bằng hoạt động cụ thể của HS. Theo
nguyên tắc này thì GV phải tổ chức, hƣớng dẫn HS hoạt động học tập. Trong quá
trình dạy học, HS tự xây dựng và lĩnh hội kiến thức để từ đó hình thành nhân cách,
hình thành năng lực sáng tạo, tƣ duy khoa học, khả năng tự học và tính hợp tác
trong học tập. Dạy học kiến tạo có khả năng thúc đẩy HS phát huy tính tích cực, sự
tự tin, tinh thần hợp tác và những kỹ năng sống và làm việc trong tập thể. Chính vì
vậy, đã có nhiều tác giả quan tâm đến vấn đề này, coi đó là quan điểm dạy học giúp
HS rèn luyện năng lực tự học và kỹ năng xã hội
3. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu để xuất tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo theo hƣớng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng vào dạy học một số kiến thức chƣơng
“Từ trƣờng” Vật lý 11 THPT nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ để xuất đƣợc tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo theo hƣớng

8


phát triển năng lực giải quyết vấn đề và vận dụng vào dạy học vật lý sẽ góp phần bồi
dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học
vật lý ở trƣờng phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT.
- Nghiên cứu xuất đƣợc tiến trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo theo hƣớng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

- Nghiên cứu đặc điểm nội dung chƣơng “Từ trƣờng” vật lý 11 THPT.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chƣơng “Từ trƣờng” vật lý 11 THPT.
- Điều tra một số quan niệm của HS trƣớc và sau khi học chƣơng “từ
trƣờng” vật lý 11 THPT..

- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11
THPT theo tiến trình đã đề xuất.

- Xây dựng thang đo năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
- Thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT nhằm xác định mức độ phù hợp,
tính khả thi và hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT theo LTKT
7. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 THPT
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu lý luận dạy học vật lí, phƣơng pháp dạy học vật lí ở trƣờng
THPT phục vụ cho đề tài.

- Điều tra khảo sát thực trạng dạy và học vật lí lớp 11 ở trƣờng THPT. Tìm
hiểu biện pháp tổ chức phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy
học môn Vật lí
8.2. Phƣơng pháp th c tiễn
Điều tra thông qua đàm thoại và phiếu lấy ý kiến của giáo viên, học sinh để
biết thực trạng vấn đề của việc tổ chức dạy học theo hƣớng bồi dƣỡng năng lực thực
hành của học sinh.

9


9. Đóng góp mới của đề tài

- Góp phần làm rõ cơ sở lý luận vận dụng LTKT vào dạy học vật lý THPT.
- Chỉ rõ đƣợc sự giống và khác nhau của dạy học theo PPTN dƣới ánh sáng
của LTKT và dạy học theo PPTN không theo quan điểm kiến tạo.

- Đề xuất mô hình DHKT trong môn vật lý THPT dựa trên PPTN.
- Qua điều tra đối với GV, Tôi đã đánh giá đƣợc thực trạng dạy học vật lý
nói chung và thực trạng dạy học chƣơng “từ trƣờng” vật lý 11 nâng cao nói riêng
trong điều kiện hiện nay ở trƣờng THPT.

- Đề xuất, chế tạo 4 thí nghiệm đơn giản, rẻ tiền, nhờ đó xây dựng đƣợc
logic hình thành kiến thức cho HS một cách hợp lý và khả thi trong điều kiện dạy
học hiện nay.

- Thiết kế 4 tiến trình dạy học theo LTKT cho 5 đơn vị kiến thức chƣơng “từ
trƣờng” vật lý 11 nâng cao bao gồm: khái niệm tƣơng tác từ; khái niệm đƣờng sức
từ; từ trƣờng của một số dòng điện có dạng đơn giản; tƣơng tác giữa hai dòng điện
thẳng song song, lực từ tác dụng lên khung dây mang dòng điện đặt trong từ trƣờng.
10. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học kiến tạo theo
hƣớng phát triển giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo chƣơng “Từ Trường”, Vật lý
11 THPT theo hƣớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

10


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC KIẾN TẠO THEO HƢỚNG PHÁT TRIỂN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO HỌC SINH
1.1. Các xu hƣớng tiếp cận trong phát triển chƣơng trình giáo dục
1.1.1. Tiếp cận nội dung
Là cách nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực, môn học nào
đó. Tức là tập trung xây dựng và trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn HS biết gì?”. Cách
này nặng về lý thuyết và “hàm lâm”. Dạy theo cách này thì ngƣời học nắm đƣợc lý
thuyết nhƣng kỹ năng thực hành thì còn yếu.

1.1.2. Tiếp cận kết quả đầu ra
Là cách tiếp cận nêu rõ kết quả, những khả năng hoặc kỹ năng mà HS mong
muốn đặt đƣợc vào cuối mỗi giai đoạn, hiện tƣợng trong nhà trƣờng ở mỗi môn học
nào đó. Nói cách khác cách tiếp cận này nhằm trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn HS
biết và có thể làm đƣợc những gì?”.
1.1.3. Tiếp cận năng lực
Thực chất tiếp cận năng lực chính là cách tiếp cận đầu ra, tuy nhiên tiếp cận
kết quả đầu ra ở đây ngƣời ta tập trung vào hệ thống năng lực cần có của HS. Ngƣời
ta yêu cầu HS trả lời câu hỏi: “Biết là gì?”. Tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi:
“Biết làm gì từ những điều đã biết?”.
1.2. Dạy học theo định hƣớng phát triển năng l c
1.2.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm của các nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các đặc điểm,
thuộc tính tâm lý của cá nhân (nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,…) phù hợp với yêu
cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt
hiệu quả cao.
Các năng lực đƣợc hình thành trên cơ sở của các tƣ chất tự nhiên của cá nhân
nó đóng vai trò quan trọng, năng lực của con ngƣời không phải hoàn toàn do tự

11


nhiên mà có, phần lớn do công tác, do học tập và rèn luyện mà hình thành. Ngoài ra,
các năng lực có đặc điểm nhƣ là: thƣờng hình thành và bộc lộ trong các hoạt động,
nó gắn liền với một hoạt động cụ thể, chịu sự chi phối của nhiều yếu tố nhƣ môi
trƣờng và hoạt động của bản thân.
1.2.2. Năng lực học sinh
1.2.2.1. Khái niệm
Theo Nguyễn Thị Minh Phƣơng: “Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị đƣợc cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”.

Nhƣ vậy, năng lực của học sinh trung học phổ thông chính là khả năng vận
dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập,
giải quyết hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.
1.2.2.2. Hệ thống năng lực chung
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con ngƣời có thể sống và làm
việc bình thƣờng trong xã hội. Năng lực này đƣợc hình thành và phát triển do nhiều
môn học và liên quan đến nhiều môn học. Vì vậy, có thể gọi là năng lực xuyên
chƣơng trình. Hệ thống năng lực chung của mỗi nƣớc là khác nhau nhƣng đều tập
trung vào 8 năng lực :
- Tƣ duy phê phán và tƣ duy logic.
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.
- Tính toán ứng dụng số.
- Đọc - viết.
- Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác.
- Công nghệ thông tin - truyền thông.
- Sáng tạo, tự chủ.
- Giải quyết vấn đề.
1.2.3. Các năng lực thành tố của năng lực giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Nhận ra vấn đề
Trƣớc khi bạn cố tìm hƣớng giải quyết vấn đề, bạn nên xem xét kỹ đó có thật sự
là vấn đề đúng nghĩa hay không, bằng cách tự hỏi: chuyện gì sẽ xảy ra nếu...?; hoặc:
giả sử nhƣ việc này không thực hiện đƣợc thì...? Bạn không nên lãng phí thời gian và

12


sức lực vào giải quyết nếu nó có khả năng tự biến mất hoặc không quan trọng.
1.2.3.2. Xác định chủ sở hữu của vấn đề
Không phải tất cả các vấn đề có ảnh hƣởng đến bạn đều do chính bạn giải
quyết. Nếu bạn không có quyền hạn hay năng lực để giải quyết nó, cách tốt nhất là

chuyển vấn đề đó sang cho ngƣời nào có thể giải quyết. Có một câu nói nửa đùa nửa
thật nhƣng cũng đáng để bạn lƣu ý: “Nhiệt tình cộng với thiếu hiểu biết đôi khi
thành phá hoại”.
1.2.3.3. Hiểu vấn đề
Chƣa hiểu rõ nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải quyết sai lệch,
hoặc vấn đề cứ lặp đi lặp lại. Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc “bắt không
đúng bệnh” thì chỉ trị triệu chứng, chứ không trị đƣợc bệnh, đôi khi “tiền mất, tật
mang”. Bạn nên dành thời gian để lấy những thông tin cần thiết liên quan vấn đề
cần giải quyết, theo gợi ý sau: Mô tả ngắn gọn vấn đề, nó đã gây ra ảnh hƣởng gì?
Vấn đề xảy ra ở đâu? Lần đầu tiên nó đƣợc phát hiện ra là khi nào? Có gì đặc biệt
hay khác biệt trong vấn đề này không?
1.2.3.4. Chọn giải pháp
Sau khi đã tìm hiểu đƣợc cội rễ của vấn đề, nhà quản lý sẽ đƣa ra đƣợc rất
nhiều giải pháp để lựa chọn. Yếu tố sáng tạo sẽ giúp nhà quản lý tìm đƣợc giải pháp
đôi khi hơn cả mong đợi. Cần lƣu ý là một giải pháp tối ƣu phải đáp ứng đƣợc ba
yếu tố: có tác dụng khắc phục giải quyết vấn đề dài lâu, có tính khả thi, và có tính
hiệu quả.
1.2.3.5. Thực thi giải pháp
Khi bạn tin rằng mình đã hiểu đƣợc vấn đề và biết cách giải quyết nó, bạn có
thể bắt tay vào hành động. Để đảm bảo các giải pháp đƣợc thực thi hiệu quả, nhà
quản lý cần phải xác định ai là ngƣời có liên quan, ai là ngƣời chịu trách nhiệm
chính trong việc thực thi giải pháp, thời gian để thực hiện là bao lâu, những nguồn
lực sẵn có khác.v.v...
1.2.3.6. Đánh giá
Sau khi đã đƣa vào thực hiện một giải pháp, bạn cần kiểm tra xem cách giải
quyết đó có tốt không và có đƣa tới những ảnh hƣởng không mong đợi nào không.

13

Những bài học rút ra đƣợc ở khâu đánh giá này sẽ giúp bạn giảm đƣợc rất nhiều
“calori chất xám” và nguồn lực ở những vấn đề khác lần sau.
1.3. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo
1.3.1. Thuyết kiến tạo nhận thức
1.3.1.1. Luận điểm cơ bản của J.Piaget
Học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Có hai loại tri
thức: Tri thức về các thuộc tính của sự vật, hiện tƣợng và tri thức về các mối quan
hệ lôgic, quan hệ về lƣợng. Tri thức về các thuộc tính có đƣợc bằng cách hành động
trực tiếp lên đối tƣợng. .
Theo J. Piaget, sơ đồ nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy
đƣợc trong mỗi giai đoạn nhất định. Nó là một lớp các thao tác giống nhau theo một
trật tự nhất định; một thể thống nhất, bền vững và các yếu tố cấu thành (các thao
tác) có quan hệ với nhau. J. Piaget cho rằng, trí tuệ có bản chất thao tác và đƣợc trẻ
xây dựng nên bằng chính hành động của mình. Thao tác nảy sinh từ hành động có
đối tƣợng bên ngoài nhƣng đối tƣợng của nó không phải là những sự vật thực, mà là
những hình ảnh, biểu tƣợng, ký hiệu.
Sự phát triển nhận thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ tƣơng ứng với các
giai đoạn phát triển của nhận thức. Bắt đầu từ giai đoạn giác động (0
đến giai đoạn tiền thao tác (2





2 tuổi), rồi

7 tuổi), rồi đến giai đoạn thao tác cụ thể (7



11

tuổi). Ở giai đoạn thao tác cụ thể đứa trẻ đã có khả năng thực hiện các thao tác tâm
lý nhƣng khả năng lý luận trừu tƣợng rất hạn chế; trẻ lệ thuộc nhiều vào các ấn
tƣợng cảm giác cụ thể để đƣa ra các lựa chọn và các xét đoán; các biểu tƣợng đƣợc
trẻ sử dụng vẫn còn là những biểu tƣợng cho những đối tƣợng (vật thể, sự kiện) cụ
thể chứ không phải là những sự trừu tƣợng. Thanh, thiếu niên bắt đầu cân nhắc
những câu hỏi sâu sắc về sự thật, về lẽ công bằng và về sự tồn tại.
Dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng
của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành
theo cơ chế đồng hóa và điều ứng.
* Quá trình đồng hóa
Đồng hóa là tác động của chủ thể đến môi trƣờng, thu nhận thông tin từ môi

14


trƣờng sống của chủ thể, xử lý thông tin đó từ vốn cấu trúc nhận thức đã tiếp thu
đƣợc từ trƣớc. Quá trình đồng hóa giúp chủ thể tích hợp đƣợc các thông tin từ môi
trƣờng vào các thông tin và kiến thức đã có từ trƣớc đó.
* Quá trình điều ứng
Điều ứng ngƣợc với đồng hóa, là tác động của môi trƣờng đến chủ thể, làm
cho chủ thể phải biến đổi cấu trúc nhận thức để thích ứng với môi trƣờng.
Theo J. Piaget, trí tuệ là sự thích ứng tiêu biểu nhất, sự cân đối giữa đồng hóa
liên tục các sự vật, hiện tƣợng vào hoạt động riêng và sự điều ứng những cơ cấu đồng
hóa ấy vào bản thân những sự vật, hiện tƣợng. Trí tuệ đƣợc phát triển từ quá trình
điều chỉnh sự mất cân bằng nhận thức để thích nghi với những đòi hỏi và thách thức
của môi trƣờng. Sự điều chỉnh đó không dẫn tới việc lặp lại trạng thái cân bằng nhận
thức cũ mà dẫn tới sự cân bằng nhận thức ở mức độ cao hơn - một sự cân bằng động,
thƣờng trực, kết thúc một quá trình tiến hóa, đó là “cân bằng tăng trƣởng” [11].

Nhƣ vậy có thể nhận thấy lý thuyết của J. Piaget về nhận thức không có gì
trái với quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức. Sơ đồ nhận thức
mà J. Piaget đƣa ra là phù hợp với quá trình nhận thức theo quan điểm duy vật biện
chứng. Cơ chế nhận thức trong quan điểm của J. Piaget đòi hỏi chủ thể phải tích
cực, chủ động và sáng tạo.
1.3.1.2. Luận điểm kiến tạo của Vygotsky
Vào những năm 1927 - 1931 Vygotsky và các đồng nghiệp đã đề ra cơ sở của
thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển tâm lý học. Nguyên tắc của Vygotsky là vận
dụng phƣơng pháp lịch sử của chủ nghĩa Mác vào tâm lý học. Đối với Vygotsky, các
yếu tố quyết định sự phát triển tâm lý ngƣời là hoạt động của con ngƣời.
Vygotsky phát hiện thấy sự phát triển khái niệm khoa học diễn ra nhanh hơn
sự phát triển khái niệm thông thƣờng. Mức độ lĩnh hội khái niệm thông thƣờng chỉ
rõ trình độ phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ
rõ vùng phát triển gần nhất của trẻ. Khái niệm thông thƣờng thực sự đƣợc phát triển
một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong
quá trình dạy học. “Nhƣng nếu nhƣ khái niệm khoa học đƣợc trẻ phát triển khi
chúng chƣa trải qua giai đoạn phát triển đó thì chúng ta bắt đầu hiểu rằng việc dạy

15


học đóng vai trò thực sự to lớn và quyết định trong sự phát triển trí tuệ của trẻ”.
“Dạy học đạt kết quả tốt khi nó đi trƣớc sự phát triển. Khi đó dạy học sẽ khêu gợi
hàng loạt các chức năng đang ở giai đoạn chính muồi, nằm trong vùng phát triển
gần nhất” [12].
Tóm lại, luận điểm của Vygotsky nhấn mạnh đến vùng phát triển gần nhất
của trẻ. Điều quan trọng khi dạy học là GV phải thực hiện những chỉ dẫn thích hợp
sao cho với sự nỗ lực của HS thì họ có thể vƣợt qua vùng phát triển gần nhất đó.
1.3.1.3. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản bắt đầu từ giả thuyết rằng kiến thức không phải là vật chất,

nó đƣợc định rõ trong đầu mỗi ngƣời và đƣợc con ngƣời thu nhận trên cơ sở trải
nghiệm của chính mình. Tất cả dạng của sự trải nghiệm (kinh nghiệm) đều mang
bản chất chủ quan.
Von Gaserfeld (1984, 1989) cho rằng:
- Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,
không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ
thể nhận thức và có thể truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù tìm hiểu hoặc
giao tiếp [21].
- Chức năng của nhận thức là khả năng thích nghi và tạo nên kinh nghiệm
thế giới, không phải là khám phá thực tế thế giới [22].
Luận điểm này nhấn mạnh rằng hoạt động nhận thức của HS là đi tìm hiểu
những kiến thức, những vấn đề đã đƣợc các nhà khoa học xây dựng chứ không phải
là tìm ra những điều mới mà chƣa ai khám phá.
Nhƣ vậy, kiến tạo cơ bản khẳng định ngƣời học đóng vai trò chủ động trong
quá trình nhận thức. Ngƣời học tự xây dựng kiến thức cho mình trong quá trình học
tập. Tuy nhiên, theo cách học này kiến thức mà ngƣời học thu đƣợc nói chung mang
tính cá nhân. Do đó, để hoạt động dạy học đem lại hiệu quả cao thì vị trí của ngƣời
dạy, ngƣời học cần phải đặt đúng chổ. Ngƣời học phải chủ động, tích cực, nổ lực
còn ngƣời dạy thì hƣớng dẫn, điều chỉnh hoạt động nhận thức của ngƣời học.
1.3.1.4 .Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội hay kiến tạo Vygotsky nhấn mạnh vai trò của giáo dục trong
sự biến đổi xã hội. Nó xem xét sự phát triển con ngƣời trong bối cảnh văn hóa, xã

16


hội nhất định. Những sự phát triển riêng lẽ bắt nguồn từ sự tƣơng tác xã hội mà
trong đó ý nghĩa văn hóa đƣợc chia sẽ bởi một nhóm ngƣời và dần dần đƣợc chủ
quan hóa bởi cá nhân. Trƣờng học là nơi những thiết chế văn hóa xã hội đƣợc dạy
học và là nơi “những công cụ văn hóa” nhƣ đọc, viết, tính toán và những kiểu thảo

luận nhất định đƣợc dùng (Richardson 1997) [24].
Theo Myer, (1996) kiến thức tự nhiên và xã hội, đối tƣợng của việc dạy và
cách xử sự của nó bị ảnh hƣởng bởi lịch sử và môi trƣờng văn hóa phát sinh ra
chúng. Để đạt đƣợc những mục đích biến đổi và xây dựng lại xã hội, bối cảnh của
giáo dục phải thƣờng xuyên đƣợc xem xét lại và những thuyết văn hóa lỗi thời,
những mối quan hệ quyền lực, những ảnh hƣởng lịch sử ủng hộ nó phải bị vạch
trần, phê phán và khi cần thiết phải thay đổi [23].
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh xã
hội có một nền văn hóa xã hội với một lịch sử văn hóa xã hội nhất định. Do đó kiến
thức mà họ xây dựng đƣợc mang tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy
ra những quá trình tƣơng tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành
động. Tƣơng tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức của
mỗi cá nhân. Vì vậy trong dạy học, sự giao tiếp giữa HS với nhau và với GV cần
đƣợc khuyến khích.
1.3.2. Lý thuyết kiến tạo và dạy học
1.3.2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Từ bản chất của hoạt động học và lý thuyết nhận thức của J. Piaget có thể nói:
Học là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức, là quá trình điều chỉnh sự mất cân bằng
nhận thức để thích nghi với môi trƣờng. Cơ chế học là cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Nói cách khác, quá trình nhận thức của ngƣời học là quá trình ngƣời học xây dựng
những kiến thức cơ bản cho bản thân thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng các
kiến thức, kỹ năng đã có để thích ứng với môi trƣờng học tập mới [5], [6].
Theo Thomas Winkler, Huberta Kritzenberger, Michael Herezeg [25]: “ Việc
học là một quá trình kiến tạo và cộng tác tích cực, trong đó con ngƣời xây dựng
kiến thức từ những sự từng trải của họ trên thế giới. Việc xây dựng kiến thức từ
những sự từng trải trên thế giới dƣờng nhƣ đặc biệt quan trọng đối với việc học tập
ngay từ thời thơ ấu, trong khi trẻ cần học thông qua những cảm giác và thông qua

17

hoạt động vật chất.Trong trƣờng phổ thông, cần thiết phải tạo ra một môi trƣờng
học tập gắn với thực tế, một môi trƣờng học tập hợp tác”.
Theo Von Glaserfeld, nền tảng của LTKT trong dạy học gồm một số luận
điểm sau [21]:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình nhận thức.
- Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập bên ngoài
ý thức của chủ thể.
Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của ngƣời học là quá trình tích cực,
chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã có để tác động
lên môi trƣờng, từ đó xây dựng nên kiến thức, kỹ năng cho bản thân. Khác với quá
trình nhận thức của các nhà khoa học là khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội, quá
trình nhận thức của HS là quá trình tái tạo lại các kinh nghiệm, cái mà loài ngƣời đã
biết nhƣng là mới đối với họ và quá trình ấy diễn ra trong môi trƣờng dạy học.
- Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hòa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp HS không chỉ tham
gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc giải
thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá.
Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của các nhân và xã hội trong hoạt động
nhận thức của chính mỗi ngƣời.
- Chu trình xây dựng kiến thức mới trong DHKT
Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới trong DHKT đƣợc thực
hiện theo chu trình:
Tri thức đã có → Dự đoán → Kiểm nghiệm → Thích nghi → Tri thức mới.
Những luận điểm của Von Glaserfeld chỉ ra rằng cách học của HS phải khoa
học. Mô hình truyền đạt kiến thức cần phải đƣợc thay thế nếu nó không tạo ra khả

năng sáng tạo, khả năng đƣa ra các dự đoán và khả năng giải quyết vấn đề. Cách học

18


có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu. Ngƣời học tích cực, chủ động khám
phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm. Tuy nhiên “không nên mong đợi HS khám
phá ra quy luật của tự nhiên bởi vì quy luật đó là những quy ƣớc xã hội đƣợc truyền
đạt thông qua xã hội và thể chế văn hóa của khoa học” (Driver et all, 1994) [20.].
LTKT là một lý thuyết nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với việc học, nó
đƣa ra lời giải cách con ngƣời học các kiến thức tự nhiên, xã hội nhƣ thế nào. Nó
duy trì những kiến thức đã có của mỗi cá nhân và xây dựng ở họ một kiến thức mới
thông qua tƣơng tác giữa những gì họ đã biết với cái mà họ đã tiếp xúc. Kiến thức
thu nhận đƣợc thông qua mối liên hệ với nội dung thay vì sự bắt chƣớc hay lặp lại.
Hoạt động học theo LTKT đƣợc thiết lập, mô tả bởi sự trao đổi tích cực, sự
điều tra, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và hợp tác với ngƣời khác. Ngƣời học đƣợc
GV hƣớng dẫn, giúp đỡ và học hỏi ở bạn bè. Ngƣời học đƣợc động viên để trả lời
những câu hỏi, thiết lập những ý tƣởng và nêu lên những quan điểm, những kết luận.
Những quan niệm vốn có của HS tạo cho DHKT một màu sắc riêng. Nó cho
phép ngƣời học tích cực, chủ động trong hoạt động học tập nhƣng cũng có thể là
yếu tố cản trở việc tiếp nhận kiến thức của các em. Nó không chỉ tạo ra “xung đột”
trong tâm lý ngƣời học mà con tạo ra “xung đột” có tính tƣơng tác trong lớp học
kiến tạo. Do đó đòi hỏi GV phải khai thác một cách khéo léo, cẩn trọng và linh hoạt.
Về vấn đề này, Driver và Easley (1978) đã khuyến nghị nên tiến hành nghiên cứu
sâu, rộng hơn để kiểm tra và miêu tả những quan niệm của HS. Driver và Easley
cho rằng GV cần phải hiểu tầm quan trọng của những quan niệm vốn có của HS vì
những hoạt động của chúng có ảnh hƣởng đến lớp học [26].
1.3.2.2. Mục tiêu của dạy học kiến tạo
Dạy học dựa trên LTKT (gọi tắt là dạy học kiến tạo (DHKT)) hƣớng tới các
mục tiêu cơ bản sau:

HS tự xây dựng đƣợc kiến thức khoa học cho bản thân từ những sự trải
nghiệm của chính mình dƣới sự giúp đỡ của GV và sự hợp tác với bạn học.
Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và tinh thần hợp tác trong học tập
của HS.
Rèn luyện và phát triển năng lực tƣ duy, năng lực thực hành của HS.

19


1.3.2.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo
* Vai trò của GV
Trong lớp học kiến tạo, GV phải tìm kiếm những kiến thức, kỹ năng, những
quan niệm riêng của HS để tinh lọc, sắp xếp lại theo trật tự của những mâu thuẫn.
Nghĩa là phải chú ý tới những cái mà HS nói, nghĩ, viết và đánh giá ý tƣởng của họ.
GV đƣa ra những câu hỏi động viên, nghiên cứu và tranh luận với HS để tìm ra
những thách thức cho kiến thức mới.
GV có vai trò rất quan trọng vì họ là ngƣời hiểu biết, là ngƣời lắng nghe tích
cực và là ngƣời phối hợp, điều hành để làm cho hoạt động của lớp học trở nên nhịp
nhàng. Trong khi lắng nghe HS trình bày, GV đồng thời phải phân tích, điều chỉnh
hoạt động học tập của lớp.
Theo Chaile & Britain (1991), trong lớp học kiến tạo, GV không còn là cái
máy phát kiến thức, còn theo Tobin & Dawson (1992) thì việc GV điều khiển HS
làm việc một cách máy móc là một chuyện hoang đƣờng.
* Vai trò của HS
HS đƣợc khuyến khích để trao đổi, tranh luận và bảo vệ ý kiến của mình
trƣớc lớp học và trƣớc GV.
HS cần có thời gian để suy nghĩ về các ý tƣởng của mình và của bạn.
HS đƣợc đặt câu hỏi cho GV và cho bạn học. Hãy để HS tự hào khi đặt các
câu hỏi gây ra các khó khăn nhất định đối với GV và bạn học.
HS đƣợc phép gặp thất bại trong quá trình học tập, đƣợc khuyến khích để

bộc lộ và sữa chữa các sai lầm đó thông qua việc bày tỏ cảm xúc của họ trƣớc lớp,
chứ không phải là âm thầm với những quan niệm sai lầm.
HS hoạt động một cách chủ động và tích cực để xử lý, biến đổi thông tin đã
phát hiện đƣợc. Thông qua quá trình này họ sẽ có những kiến thức, kinh nghiệm
mới của chính họ.
1.3.2.4. Một số mô hình dạy học kiến tạo
* Mô hình của Nossbaun và Novick (1981, 1982) [19]:
Bƣớc 1: Bộc lộ quan niệm sẵn có.
Bƣớc 2: Tạo mâu thuẩn nhận thức.
Bƣớc 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.

20


* Mô hình kiến tạo của Cosgrove và Osborne (1985) [19] gồm 4 bước:
Bƣớc 1: Thăm dò quan niệm sai sẵn có của HS và lựa chọn tri thức khoa học
để thách thức các quan niệm sai sẵn có đó.
Bƣớc 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai sẵn có, tạo điều
kiện cho HS trình bày quan điểm của bản thân trƣớc tập thể và xem xét quan điểm
của ngƣời khác.
Bƣớc 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học nhằm giúp HS so sánh các quan
điểm của cá nhân với các quan điểm khoa học.
Bƣớc 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới.
* Mô hình của nhóm CLIS (1988) [19] được biểu diễn bởi sơ đồ:

GV định hƣớng

HS bộc lộ kiến thức sẵn có

Làm rõ kiến thức sẵn có

Tạo tình huống làm xuất hiện mâu thuẫn
Xây dựng kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng kiến thức mới

21


Nghiên cứu các mô hình DHKT của các tác giả và nhóm tác giả trên, ta có
thể rút ra một số nhận xét sau:
Theo mô hình DHKT của Nossbaun và Novick, việc tổ chức hoạt động dạy
học phải làm cho ngƣời học bộc lộ quan niệm sẵn có, phải tạo ra mâu thuẩn nhận
thức trong họ, khuyến khích, động viên họ tích cực xây dựng kiến thức mới. Tuy
nhiên mô hình dạy học của Nossbaun và Novick còn chung chung, thiếu tính cụ thể.
Theo mô hình của nhóm CLIS ta có thể phỏng đoán ý đồ dạy học của họ nhƣ
sau: Trong DHKT, GV định hƣớng hoạt động của HS để làm bộc lộ kiến thức có
trƣớc. GV cũng tổ chức các hoạt động học của HS để làm rõ mối quan hệ giữa kiến
thức đó với kiến thức khoa học cần xây dựng, từ đó làm xuất hiện mâu thuẫn nhận
thức. Việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức sẽ giúp ngƣời học xây dựng kiến thức
mới. Kiến thức này cần đƣợc đánh giá để chính xác hóa, củng cố, khắc sâu.
Việc phân tích các mô hình DHKT đã nêu cho thấy mỗi mô hình dù có
những nét riêng nhƣng chúng có thể đƣợc tóm tắt bởi sơ đồ sau:
Vấn đề học tập → bộc lộ quan niệm sẵn có → xây dựng kiến thức mới →
vận dụng kiến thức.
Theo các mô hình DHKT trên thì ngƣời học phải tích cực, chủ động xây
dựng kiến thức mới cho bản thân dựa trên cơ sở những kiến thức, kinh nghiệm có
trƣớc của họ thông qua sự giúp đỡ của GV và bạn học. Cái đích cuối cùng của
DHKT là kiến tạo cơ bản trong sự hỗ trợ của kiến tạo xã hội. Chính kiến tạo cơ bản

sẽ đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của hoạt động dạy học.
1.3.2.5. Vai trò quan niệm riêng của người học đối với dạy học
Học tập có thể đƣợc tiến hành bằng cách dựa trên những kinh nghiệm sẵn có
của ngƣời học để thiết lập những mối quan hệ giữa kinh nghiệm cũ và kiến thức mới.
Trong DHKT, kiến thức mới có ý nghĩa quan trọng đối với HS khi đƣợc HS xây
dựng trong quá trình phá bỏ hoặc thay đổi những quan niệm không phù hợp đã có.
DHKT coi quá trình học tập là quá trình biến đổi cấu trúc nhận thức (làm
thay đổi, hoàn chỉnh hoặc phát triển cấu trúc nhận thức trên cơ sở những quan niệm
đã có của HS).
Tóm lại, DHKT nhấn mạnh vai trò của các quan niệm sẵn có của ngƣời học
và sự tƣơng tác của các quan niệm đó với môi trƣờng học tập. Tuy nhiên, cũng cần

22