Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thpt qua dạy học đọc hiểu vbvh bằng phương pháp webquest

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ 21 với nền kinh tế, khoa học ngày càng phát triển đòi hỏi con người muốn tồn
tại đều phải có tri thức. Vì thế năng lực học tập của con người cũng cần được nâng cao. Trước
hết điều đó phải bắt đầu từ việc người học biết “Học cách học” và người dạy biết “Dạy cách
học”. Như vậy, giáo viên phải là “Thầy dạy việc học”. Ngày nay rèn luyện kĩ năng học tập trở
thành một trong những mục tiêu đào tạo, chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp
nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo. Trong xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị
trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lí những vấn
đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong học tập và cuộc sống.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đưa ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong
học tập, trong cuộc sống của các nhân, gia đình và cộng đồng, không chỉ có ý nghĩa ở tầm
phương pháp dạy học mà còn được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Luật Giáo
dục, điều 24.2 đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của nguời học, bồi dưỡng cho nguời học năng lực tự học, khả năng thưc hành,
lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.Việc đổi mới giáo dục phổ thông chuyển từ giáo dục
theo tiếp cận nội dung kiến thức sang tiếp cận năng lực đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH
theo hướng phát triển năng lực cho học sinh. Một trong những năng lực đó là năng lực: Giải
quyết vấn đề.
Người thực hiện cũng nhận thấy rằng hiện nay sự phát triển rộng khắp của mạng lưới
Internet đã và đang mang đến cho học sinh các công cụ hỗ trợ hiệu quả cho nhu cầu tìm kiến
thông tin. Học sinh hiện nay tiếp cận công nghệ thông tin rất nhanh và khá nhạy với thông tin
được tiếp nhận trên công cụ hỗ trợ này. Tuy nhiên, với lượng thông tin đồ sộ và đại trà, việc
tìm kiếm và xử lí thông tin trên mạng của học sinh có thể đi chệch hướng, mất nhiều thời gian.
Đồng thời việc tiếp nhận thông tin có thể mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán.
Để khắc phục những hạn chế khi học sinh sử dụng nguồn tư liệu trên Internet, năm 1995,
Bernie Dodge (Trường đại học San Diego State University, Mĩ) đã đề xuất ý tưởng xây dựng
và sử dụng Webquest trong dạy học. Ý tưởng của ông là đưa ra cho học sinh một tình huống
thực tiễn có tính thời sự hoặc lịch sử, dựa trên cơ sở những dữ liệu tìm được, học sinh cần xác
định quan điểm của mình về chủ đề đó trên cơ sở lập luận. Học sinh tìm được những thông tin,
dữ liệu cần thiết thông qua những nguồn tài liệu đã được GV lựa chọn từ trước. Webquest có

thể sử dụng trong mọi môn học, ở tất cả các loại hình trường học và rất thích hợp cho việc dạy
học liên môn. Nhận thấy điều đó, tác giả thấy rằng Webquest là một phương pháp mới nhưng
có những ưu điểm nhất định trong việc phát huy được tính tự học của học sinh, tạo hứng thú
học tập với quá trình kiến tạo và sáng tạo, đặc biệt phát triển năng lực xử lí các câu hỏi, tình
huống, các đề án học tập.
Chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Phát triển năng lực Giải quyết vấn đề qua dạy
học đọc hiểu văn bản bằng phương pháp webquest” xuất phát từ việc đánh giá Giải quyết vấn
đề là một năng lực học sinh cần được trang bị, đặc biệt là học sinh phổ thông; mong muốn
được đóng góp (một phần nhỏ) và làm tốt hơn nhiệm vụ trong tương lai của bản thân đó là
không chỉ dạy kiến thức bộ môn Ngữ Văn mà còn dạy cách học, rèn luyện kĩ năng cần có cho
học sinh trong giai đoạn hiện nay của đất nước; phá bỏ những rào cản trong quá trình học bộ
môn Ngữ Văn của các em qua một phương pháp học tập còn khá mới mẻ (Phương pháp
Webquest).


Với những tha thiết dành cho đề tài, cùng mong muốn có thể tạo hứng thú, niềm yêu
thích của học sinh với bộ môn Ngữ Văn, nguời thực hiên mong có thể đóng góp (dù rất khiêm
tốn) vào việc vận dụng các phương pháp dạy học vào chương trình tiếp cận năng lực cho học
sinh.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Những công trình nghiên cứu về năng lực, năng lực giải quyết vấn đề, phát triển
năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Ngữ Văn
Chương trình tiếp cận năng lực được các nhà giáo dục tập trung chú trọng và đã có
nhiều nghiên cứu nghiêm túc từ những năm về trước. Nổi bật là những đóng góp của PGS. TS
Đỗ Ngọc Thống. Bài viết “Đổi mới căn bản toàn diện CT Ngữ văn” đăng ngày 21.3.2014 trên
trang Web nico-paris.com chỉ ra những điểm khác biệt của CT hiện hành và CT tiếp cận NL
trên các phương diện: mục tiêu, nội dung, cấu trúc bài học, chuẩn CT, v.v....
Ngoài ra, trong các hội thảo về giáo dục như hội thảo Một số vấn đề chung về xây dựng
chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, hội thảo Xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh, có rất nhiều bài viết, nghiên cứu, thực tế

giáo dục tập trung làm rõ, mở rộng và liên hệ đến nội dung CT tiếp cận năng lực, như:
“Chương trình tiếp cận năng lực” (TS. Nguyễn Thị Hồng Vân), “Quy trình xây dựng chuẩn
đầu ra” (PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh), “Về mục tiêu phát triển năng lực trong dạy học ngữ văn
ở trường phổ thông khác biệt, tương đồng của ba mô hình quá trình học tập qua trải nghiệm:
Mô hình của Lewin về Nghiên cứu ứng dụng và đào tạo thực nghiệm, Mô hình học tập của
Dewey, Mô hình học tập và phát triển nhận thức của Piaget để đi đến kết luận về đặc điểm của
học tập trải nghiệm. Dương Trọng Tấn đã chỉ ra rất thuyết phục giá trị của “Kinh nghiệm” –
kết quả tuyệt vời của học trải nghiệm: “Trong ba mô hình học tập giới thiệu ở trên, học tập
được miêu tả như một quá trình mà khái niệm được rút ra, chỉnh sửa một cách liên tục thông
qua kinh nghiệm. Không bao giờ chỉnh sửa ý tưởng và thói quen là kết quả kinh nghiệm không
được thích nghi” hay “Tri thức được tiếp nhận và thử nghiệm liên tục qua kinh nghiệm của
người học. ”. Ngoài ra, những đề xuất của người thực hiện về các hình thức hoạt động trải
nghiệm hay các dạng bài tập rèn luyện NL GQVĐ xuất phát và có cơ sở từ rất nhiều phân tích,
luận điểm của Dương Trọng Tấn về học tập trải nghiệm như: Học tập được tiếp nhận tốt nhất
trong quá trình, không phải ở kết quả; Học tập là quá trình liên tục khởi nguồn từ kinh nghiệm;
Học tập là hoạt động chính của con người thích nghi với thế giới; Học tập bao gồm các tương
tác giữa Con người và Môi trường.
2.2. Những bài viết/ công trình nghiên cứu về webquest
2.2.1. Nghiên cứu về Webquest và vận dụng webquest vào dạy học
Khái niệm WebQuest cũng theo trào lưu du nhập vào nước ta từ khoảng 2007. Có một
số GV và một vài khóa luận đề cập đến phương pháp webquest. Điển hình như các thầy cô
trong nhóm thành viên của VVOB Việt Nam đã đưa vào trang web của mình một chuyên mục
giới thiệu về WebQuest.
Các tác giả Trần Thị Tuyết Nhung, Phạm Thị Nhạn lớp CH K20 - SPKT trường đại học
Sư Phạm Hà Nội cũng thiết kế riêng một trang web (music.easyvn.com) giới thiệu khá đầy đủ
và có kèm ví dụ về WebQuest.
- Trung tâm Tiếng Anh Global Education đã đưa lên mạng hai bài viết về phương pháp
webquest. Hai bài viết khá rõ ràng cụ thể những lý thuyết về webquest và những ưu điểm khi
đưa vào dạy học.

Webquest – phương pháp dạy học hiệu quả qua mạng (phần 1)
( />Webquest – phương pháp dạy học hiệu quả qua mạng (phần 2)
( />- Tác giả Nguyễn Văn Biên cũng có một bài viết giới thiệu về phương pháp webquest
trên trang Vật Lý Sư phạm. Bài viết rất cụ thể về phương pháp từ khái niệm, quy trình thiết kế,
các dạng nhiệm vụ...
Webquest– một dạng dạy học dự án
/>Đã có không ít đề tài khóa luận tốt nghiệp, đề án tốt nghiệp, luận văn vận dụng phương pháp webquest
vào hỗ trợ dạy học

- Nguyễn Thị Thu Chi (2007), Sử dụng WebQuest trong dạy học Lịch sử lớp 11 ở
trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội: Đề
tài nghiên cứu các vấn đề chung về lý luận và thực tiễn của sử dụng WebQuest trong dạy học
Lịch sử, đề xuất quy trình thiết kế và sử dụng WebQuest trong dạy học phần Lịch sử Việt
Nam (1858 - 1918) (Lịch sử lớp 11). Giáo viên có thể vận dụng quy trình này để triển khai
trong những phần khác của chương trình môn Lịch sử ở trường THPT.
- Nguyễn Thị Kim Thoa (2012), Vận dụng phương pháp Webquest trong dạy học –
Chương “Nhóm Oxi” (Hóa học lớp 10 Nâng cao), khóa luận tốt nghiệp, trường Đại học Sư
Phạm TP. Hồ Chí Minh: Xây dựng trang Webquest mới, phục vụ dạy học chương Oxi (Hóa
học 10 nâng cao).
- Phạm thị Thảo Hiền (2012), Xây dựng hệ thống webquest cho chương trình dạy học
tin học Trung học Phổ thông, khóa luận tốt nghiệp, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh: Hệ thống hóa lý thuyết và kĩ thuật webquest; xây dựng hệ thống Webquest với một số
bài trong tâm trong chương trình 10, 11, 12.
Có thể thấy webquest đang dần được sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay cả ở nhà
trường phổ thông lẫn đại học. Các đề tài, bài viết đã khẳng định những ưu điểm, trình bày cấu
trúc, quy trình thiết kế, chỉ ra những tiêu chí cần đạt của một webquest. Cả về lí luận và thực
tiễn đã khẳng định được tính hiệu quả và khả thi của việc ứng dụng này. Tuy nhiên, có thể
thấy webquest chủ yếu được ứng dụng trong dạy học các môn học thuộc khoa học tự nhiên.
Đặc biệt, có một số giảng viên đại học đã áp dụng phương pháp webquest vào dạy học

trên đối tượng SV và thu được những kết quả nhất định. Như Th.s Trần Quang Huy (Bộ môn
Kỹ thuật Xây dựng - Khoa Xây dựng, Đại học Nha Trang), Vận dụng Webquest trên trang
giấy A4 cho phương pháp day học theo dự án (PBL): Đối với bài báo cáo này, tác giả chỉ ra có
nhiều phương pháp khác nhau để phát triển PBL, trong đó WebQuest là một cách thức phổ
biến để hỗ trợ cho sinh viên có thể tiếp cận để giải quyết các vấn đề/ dự án một cách nhanh
gọn và đỡ mất nhiều thời gian để tìm kiếm tài liệu tham khảo.
Kết quả các nghiên cứu đã cho thấy rằng phương pháp này ngày càng nhận được nhiều
sự quan tâm của nhà giáo dục. Tuy nhiên, nó vẫn còn mới mẻ và chưa có sự phát triển rộng
rãi ở Việt Nam.


2.2.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề sử dụng webquest vào dạy họcđọc hiểu văn
bản văn học
Trên thế giới cũng đã có những công trình đề cập đến việc vận dụng webquest vào dạy
học đọc hiểu văn bản. Như vậy, dù chưa nhiều nhưng các công trình, bài báo được đăng tải ở
các tạp chí, trang web khoa học ở nước ngoài đã có quan tâm đến việc sử dụng webquest trong
dạy học văn, chỉ ra được những ưu điểm nổi bật trong việc phát huy được tính tích cực, giải
phóng năng lực sáng tạo của người học; tạo điều kiện tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, huy
động, trao đổi được nhiều nguồn tư liệu điện tử hết sức phong phú…Các bài viết cũng gợi ý
một số hình thức thiết kế webquest như theo chủ đề, theo nhân vật, theo cốt truyện….Các tác
giả cũng nhấn mạnh cần sử dụng nhiều nguồn tài nguyên đa phương tiên, đa truyền thông để
tăng tính hấp dẫn của webquest.
- Berhane Teclehaimanot, Annette Lamb, Reading, Technology, and Inquiry-based
Learning Through Literature-Rich WebQuests, ( />- Aleidine Moeller - Lincoln Anastassia McNulty (University of Nebraska-Lincoln);
WebQuests, Teacher Preparation and Language Learning: Theory into Practice,
( />- Stephen Asunka, Webquests: A Literature Review on Their Use to Foster Critical
Thinking in Learners,
( />g+and+learning+literature)
- Tuấn. Trọng Lưu (2011), Teaching Reading through WebQuest, ISSN 1798-4769
Journal of Language Teaching and Research, Vol. 2, No. 3, pp. 664-673

- Yousif A. Alshumaimeri , Meshail M. Almasri (2012), The effects of webquest on
readingcomprehension performance of Saudi efl students,
( />Tuy nhiên có thể thấy, riêng ở Việt Nam, hiện nay vẫn chưa có công trình
chuyên sâu nghiên cứu về vận dụng webquest trong dạy học đọc hiểu văn học. Và thực tế,
phương pháp này còn rất mới mẻ đối với hệ thống THPT hiện nay ở nước ta nói chung và
riêng trong bộ môn Ngữ Văn nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
3.1.1.. Mục tiêu chung
Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở trường THPT theo định hướng năng
lực.
3.1.2. Mục tiêu cụ thể:
- Góp phần chỉ ra những biện pháp vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, cụ thể là
vận dụng phương pháp webquest vào việc phát triển NLGQVĐ cho học sinh qua dạy học đọc
hiểu văn bản.
- Xác lập các phương diện sau:
+ Mối quan hệ của NL GQVĐ với những NL khác trong hệ thống NL chung và ý nghĩa


của vấn đề này đối với phát triển NL GQVĐ qua dạy học đọc – hiểu văn bản.
+ Mối quan hệ giữa phương pháp Webquest với quá trình hình thành và phát triển NL
GQVĐ cho học sinh.
+ Đặc trưng của việc phát triển NLGQVĐ trong giờ đọc hiểu bằng webquest.
- Hình thành kĩ năng vận dụng Công nghệ thông tin, Internet để thu nhận kiến thức, rèn
luyện năng lực tự học cho HS.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài hướng tới giải quyết một số các nhiệm vụ cơ bản sau đây:
- Nghiên cứu các tài liệu viết về CT tiếp cận năng lực, Năng lực giải quyết vấn đề và
những vấn đề có liên quan.
- Nghiên cứu các tài liệu viết về sử dụng CNTT hỗ trợ dạy học, Phương pháp Webquest

– Khám phá trên mạng và những vấn đề có liên quan.
- Khảo sát, điều tra, đánh giá thực trạng:
+ Ứng dụng CNTT và sử dụng webquest trong dạy học đọc hiểu VB
+ Phát triển NL GQVĐ trong dạy học đọc hiểu VB
- Nghiên cứu và xác định những định hướng chung và hệ thống các biện pháp, hình
thức tổ chức, tiêu chí đánh giá của Webquest hướng đến mục tiêu phát triển NL GQVĐ phù
hợp với đặc thù môn học đọc – hiểu văn bản.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 . Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho qua dạy học đọc hiểu văn bản bằng
phương pháp Webquest.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Hệ thống các khái niệm cơ bản của CT tiếp cận năng lực, NL GQVĐ.
- Những nội dung, quy trình thực hiện của phương pháp Webquest.
- Sách giáo khoa Ngữ văn 10, 11, 12 bộ Cơ bản ( lựa chọn một số bài để minh họa và
thiết kế thực nghiệm sư phạm ).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: Đây là phương pháp giúp người nghiên cứu bao
quát và xử lý mảng lí thuyết.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Dùng để điều tra thực trạng, tổng hợp tài liệu và kết
quả thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Dùng để kiểm chứng tính khả thi của các nội
dung lý thuyết đã được đề xuất trong đề tài.
6.Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, phần Nội dung được chia làm 3


chương:
Chương Một: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết

vấn đề qua dạy học đọc hiểu văn bản bằng phương pháp webquest.
Chương Hai: Định hướng và cách thức phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy
học đọc hiểu văn bản bằng phương pháp webquest.
Chương Ba: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
Chương Một: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ QUA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN BẰNG
PHƢƠNG PHÁP WEBQUEST
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1.Vấn đề năng lực và phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học đọc hiểu văn
bản văn học cho học sinh trung học phổ thông
1.1.1.1.

Khái niệm năng lực và năng lực văn học

a. Khái niệm năng lực
Khái niệm Năng lực (Competence) có nguồn gốc tiếng La tinh (competentia) và nội
hàm của nó được hiểu theo nhiều góc độ nghĩa khác nhau.
Đây là một khái niệm được dùng trong nhiều lĩnh vực như xã hội học, GD học, triết
học, tâm lí học và cả kinh tế học:
Từ góc độ tâm lí học: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí học phức hợp, là điểm hội tụ


của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách
nhiệm, là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc”. [28,tr 1]
Từ góc độ giáo dục học: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản
ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen tư duy và hành
động kiên trì, liên tục có thể giúp một con người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một
việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” [28, tr1].

Khi xem xét ở hai góc độ trên, chúng ta cần có những xác lập cụ thể về mối quan hệ
giữa Năng lực và hệ thống tri thức , kĩ năng, kĩ xảo. Trên thực tế, năng lực góp phần làm
cho quá trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong một lĩnh vực hoạt động nhất định được
nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn.
Khái niệm năng lực tự nó đã bao hàm cả vấn đề tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong từng lĩnh
vực nhưng nếu có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo về một vấn đề chưa hẳn đã được xác định là có
năng lực. Như vậy điểm mấu chốt chính là hiệu quả của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo phải được
xác lập chứ không đơn thuần là biết đến nó. Chính vì vậy trong nhiều hội nghị mang tính
chất chuyên đề đã xuất hiện một số quan niệm về năng lực khá chi tiết.
Theo F.E.Weinert: Xuyên suốt các môn học “Năng lực được thể hiện như một hệ thống
khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. [31, tr 2]
Theo J.Coolahan: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên những
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển
thông qua thực hành GD…” [31, tr 2]
Khái niệm về Năng lực trong Chương trình giáo dục trung học Québec: (XD từ bài viết
của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống [22, tr6]): “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng
hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được
sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những
nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn
thông tin khác.”
Tuy hình thức phát biểu khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến
năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là khả năng làm (know – how), chứ không chỉ
là biết và hiểu (know – what). Lẽ dĩ nhiên, “làm” ở đây phải gắn với ý thức và thái độ, kiến
thức, kĩ năng, chứ không phải “làm” một cách máy móc, rập khuôn.
Nội hàm của khái niệm “Năng lực” sẽ là cơ sở để phân biệt với những từ rất gần nghĩa
mà chúng ta thường nhầm lẫn trong cách sử dụng: tiềm năng, khả năng, kĩ năng,…đồng
thời là kiến thức nền để hiểu rõ bản chất của Chương trình tiếp cận Năng lực.
Bước sang thế kỉ XXI, tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng, đi kèm với

những biến đổi liên tục và khôn lường. Để chuẩn bị cho thế hệ trẻ đối mặt và đứng vững
trước những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng được các chuyên gia
chú trọng và quan tâm hơn bao giờ hết. Thay đổi, cải cách giáo dục luôn được đặt ra trong
bối cảnh toàn cầu. Từ việc nắm bắt xu hướng và những thành tựu của giáo dục thế giới,
giáo dục Việt Nam quyết định chuyển từ chương trình tiếp cận nội dung sang CT tiếp cận


năng lực. Theo PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “CT tiếp cận năng lực chủ trương giúp HS không
chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng
những tri thức học được để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác
phải gắn với thực tiến đời sống. CT truyền thống chủ yếu yêu cầu HS trả lời câu hỏi : Biết
cái gì? CT tiếp cận năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết?” [22, tr
6]
Thiết kế, xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực thực chất vẫn là cách
tiếp cận kết quả đầu ra. Nhưng kết quả đầu ra ở đây là “hệ thống năng lực tổng hợp, chứ
không phải là một tập hợp các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ rời rạc” [22,5].
b. Phân loại năng lực cần thiết đối với học sinh THPT.
Theo Nguyễn Thị Minh Phương (2007): “ Năng lực cần đạt của học sinh THPT là tổ hợp
nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”. [13,
trang 12]
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ năng lực: Ability,competency, competence, capacity,
capability, attribute. Trong đề tài này, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của học sinh
THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ năng và giá trị được cá
nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Theo đó, kĩ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình
thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy,
cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực.
Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và năng lực đặc thù
(domain-specific competency).
*Năng lực chung. Năng lực chung thể hiện trong môn Ngữ Văn
Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều

hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội.
Các năng lực chung học sinh THPT cần đạt được:
Các năng lực chung
1. NL tự học

Biểu hiện
a) Xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ động; tự đặt
được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự n lực phấn đấu thực hiện.
b) Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nề nếp; thực hiện
các cách học: Hình thành cách ghi nhớ của bản thân; phân tích nhiệm
vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp: các đề
mục, các đoạn bài ở sách giáo khoa, sách tham khảo, internet; lưu giữ
thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản
đồ khái niệm, bảng, các từ khóa; ghi chú bài giảng của GV theo các ý
chính; tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của nhiệm
vụ học tập.


c) Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi
thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý của GV, bạn bè;
chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó khăn trong
học tập.
2. NL giải quyết a) Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được
tình huống có vấn đề trong học tập.
vấn đề
b) Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;
đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
c) Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.

3. NL sáng tạo

a) Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm
rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên
quan từ nhiều nguồn khác nhau.
b) Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất
giải pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so
sánh và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
c) Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công
việc nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết
vào tình huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
d) Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá
lo lắng về t nh đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới,
tích cực trong những ý kiến khác.

4. NL tự quản lý

a) Nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của bản thân
trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày; kiềm chế được cảm xúc
của bản thân trong các tình huống ngoài ý muốn.
b) Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình; xây dựng và thực
hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích; nhận ra và có ứng xử
phù hợp với những tình huống không an toàn.
c) Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành động chưa hợp lý của bản
thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
d) Đánh giá được hình thể của bản thân so với chuẩn về chiều cao,
cân nặng; nhận ra được những dấu hiệu thay đổi của bản thân trong
giai đoạn dậy thì; có ý thức ăn uống, rèn luyện và nghỉ ngơi phù hợp
để nâng cao sức khoẻ; nhận ra và kiểm soát được những yếu tố ảnh

hưởng xấu tới sức khoẻ và tinh thần trong môi trường sống và học
tập.

5. NL giao tiếp

a) Bước đầu biết đặt ra mục đ ch giao tiếp và hiểu được vai trò quan
trọng của việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp;
b) Khiêm tốn, lắng nghe t ch cực trong giao tiếp; nhận ra được bối
cảnh giao tiếp, đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp;
c) Diễn đạt ý tưởng một cách tự tin; thể hiện được biểu cảm phù hợp
với đối tượng và bối cảnh giao tiếp.


6. NL hợp tác

a) Chủ động đề xuất mục đ ch hợp tác khi được giao các nhiệm vụ;
xác định được loại công việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp
tác theo nhóm với quy mô phù hợp;
b) Biết trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc
cụ thể; phân tích nhiệm vụ của cả nhóm để nêu được các hoạt động
phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt động mình có thể đảm
nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công;
c) Nhận biết được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như
kết quả làm việc nhóm; dự kiến phân công từng thành viên trong
nhóm các công việc phù hợp;
d) Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý
điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các
thành viên trong nhóm

7. NL sử dụng công a) Sử dụng đúng cách các thiết bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ

nghệ thông tin và thể; nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ bản; sử dụng được
các phần mềm h trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và
truyền thông
lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.
b) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập;
tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ
chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu
đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức
đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải
quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống;
8.NL sử
ngữ

dụng

ngôn a) Nghe hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại,
chuyện kể, lời giải th ch, cuộc thảo luận; nói ch nh xác, đúng ngữ
điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc chương t nh
học tập; đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản,
tài liệu ngắn; viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen
thuộc hoặc cá nhân ưa th ch; viết tóm tắt nội dung ch nh của bài văn,
câu chuyện ngắn;
b. Phát âm đúng nhịp điệu và ngữ điệu; hiểu từ vựng thông dụng
được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ, thông qua các
ngữ cảnh có nghĩa; phân tích được cấu trúc và ý nghĩa giao tiếp của
các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu
khẳng định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều
kiện;
Đạt NL bậc 2 về 1 ngoại ngữ

11


9. NL tính toán

a) Sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia, luỹ thừa, khai
căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các
kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen
thuộc.
b) Sử dụng được các thuật ngữ, k hiệu toán học, t nh chất các số và
của các hình hình học; sử dụng được thống kê toán học trong học
tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày; hình dung và có
thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh,
nêu được t nh chất cơ bản của chúng.
c) Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa các yếu tố
trong các tình huống học tập và trong đời sống; bước đầu vận dụng
được các bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống; biết sử
dụng một số yếu tố của lôgic hình thức để lập luận và diễn đạt ý
tưởng.
d) Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính; sử dụng được máy tính
cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước
đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập.

Trong định hướng phát triển CT sau năm 2005, môn Ngữ Văn được coi là môn
học công cụ, theo đó năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng thức văn
học/cảm thụ thẩm mỹ là nănglực mang tính đặc thù môn học; ngoài ra, năng lực giao
tiế, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự
quản bản thân (là năng lực chung) cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định
các nội dung dạy học môn học.
- Năng lực giải quyết vấn đề: Với môn Ngữ Văn, năng lực này cũng cần được

hướng đến khi triển khai các nội dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn
và quy trình hình thành năng lực có thể gắn với các bối cảnh học tập (tiếp nhận và tạo
lập văn bản) của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề. Với một số nội
dung dạy học trong môn Ngữ Văn như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể,
tiếp nhận một thể loại văn học mới, viết một kiểu văn bản, lý giải các hiện tượng đời
sống thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm cá nhân khi đánh giá các hiện tượng
văn học...thì quá trình học tập các nội dung trên là quá trình giải quyết vấn đề theo
quy trình đã xác định. Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Ngữ Văn có thể được
vận dụng trong một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
- Năng lực sáng tạo: Việc hình thành và phát triển năng lực sáng tạo cũng là
một mục tiêu mà môn học Ngữ Văn hướng tới. Năng lực này được thể hiện trong việc
xác định các tình huống và những ý tưởng, đặc biệt những ý tưởng được gửi gắm
trong các văn bản văn học, trong tìm hiểu, xem xét các sự vật, hiện tượng từ những
góc nhìn khác nhau, trong cách trình bày quá trình suy nghĩ và cảm xúc của HS trước
một vẻ đẹp, một giá trị của cuộc sống. Năng lực suy nghĩ sáng tạo bộc lộ thái độ đam
mê và khát khao được tìm hiểu của HS, không suy nghĩ theo lối mòn, theo công thức.
Trong các giờ đọc hiểu văn bản, một trong những yêu cầu cao là HS, với tư cách là
người học, phải trở thành người đồng sáng tạo với tác phẩm (khi có được những cách

12


cảm nhận riêng, độc đáo về nhân vật, về hình ảnh, ngôn từ của tác phẩm; có cách trình
bày, diễn đạt giàu sắc thái cá nhân trước một vấn đề...)
- Năng lực hợp tác: Trong môn Ngữ Văn, năng lực này thể hiện ở việc HS cùng
chia sẻ, phối hợp với nhau trong các hoạt động học tập qua việc thực hiện các nhiệm
vụ học tập diễn ra trong giờ học. Thông qua các hoạt động cặp, nhóm, học sinh thể
hiện những suy nghĩ, cảm nhận của các nhân về những vấn đề đặt ra, đồng thời lắng
nghe những ý kiến trao đổi thảo luận của nhóm để tự điều chỉnh các nhân mình. Đây
là những yếu tố quan trọng góp phần hình thành nhân cách của người học sinh trong

bối cảnh cảnh.
- Năng lực tự quản bản thân: Trong bài các bài học, HS sần biết xác định kế
hoạch hành động cho các nhân và chủ động điều chỉnh kế hoạch để đạt được mục tiêu
đăt ra, nhận biết những tác động của ngoại cảnh đến việc tiếp thu kiến thức và rèn
luyện kỹ năng của cá nhân để khai thác, phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế
những yếu tố tiêu cực, từ dó xác định được các hành vi đúng đắn, cần thiết trong
những tính huống của cuộc sống
*Năng lực đặc thù. Năng lực đặc thù môn Ngữ Văn
. “NL chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên môn và chủ
yêu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý.”
“NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc
hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp
ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể
thao, Hóa học,…”
Tóm lại, NL chuyên biệt (còn gọi là NL đặc thù) là khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những
nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng
được yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
NL đặc thù
1. NL giao Kĩ năng đọc hiểu
tiếp tiếng
Việt

Mô tả năng lực
Trước khi đọc: Huy động kiến thức và
kình nghiệm của bản thân – là những hiểu
biết về chủ đề hay hiểu biết về các vấn đề

văn hóa, xã hội có liên quan đến chủ đề,
thể loại văn bản
Trong khi đọc: Thể hiện những hiểu biết
về văn bản (từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc...);
đọc hiểu đúng các loại văn bản (tìm hiểu
thông tin; giải thích, cắt nghĩa , phân loại,
phân tích, so sánh...; phản hồi và đánh giá
thông tin trong văn bản

13


Sau khi đọc: Vận dụng những hiểu biết
về văn bản đã đọc hiểu vào việc đọc các
loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực
hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ
trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt
động đọc hiểu.
Kĩ năng viết

Trước khi viết: Cần xây dựng cho mình
thái độ sẵn sàng và những hiểu biết về kĩ
thuạt viết (văn phong) để viết một cách
chính xác và trôi chảy, lưu loát.
Trong khi viết: Viết đúng chính tả và ngữ
pháp chính xác, phù hợp; đề xuất lựa
chọn các ý tưởng cho bài viết, trình bày
cho phù hợp với các đối tượng, ngữ cảnh,
văn hóa khác nhau; phát triển, tổ chức và
thể hiện ý tưởng, quan điểm mạch lạc,

chặt chẽ bằng văn bản để đáp ứng nhiều
mục đích, đối tượng, ngữ cảnh và văn hóa
khác nhau.
Sau khi viết: Vận dụng/ thực hành viết
một loạt các văn bản cho các mục đích
khác nhau.

2. NL
thƣởng
thức văn
học/thẩm
mĩ

Cảm nhận vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học , biết rung động trước những
hình ảnh, hình tượng được khơi gợi trong tác phẩm về tiên nhiên, con
người, cuộc sống qua ngôn ngữ nghệ thuật.
Nhận ra được những giá trị thẩm mĩ được thể hiện trong tác phẩm văn
học: cái đẹp, cái xấu, cái hài, cái bi, cái cao cả, cái thấp hèn...từ đó
cảm nhận được những giá trị tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật của
nhà văn được thể hiện qua tác phẩm.
Cảm hiểu được những giá trị của bản thân qua việc cảm hiểu tác phẩm
văn học; hình thành nâng cao nhận thức và xúc cảm thẩm mĩcủa cá
nhân; biết cảm nhận và rung động trước vẻ đẹp của thiên nhiên, con
người, cuộc sống; có những hành vi đẹp đối với bản thân và các mối
quan hệ xã hội; hình thành thế giới quan thẩm mĩ cho bản thân qua
việc tiếp nhận tác phẩm văn chương.

c. Đặc trưng năng lực
*Sự tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ
Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà một

người cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều

14


biến động. Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc có thể đòi hỏi nhiều năng lực
khác nhau. Vì năng lực được thể hiện thông qua việc thực hiện nhiệm vụ nên người
học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có được vào giải quyết những
tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới.
Như vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực để
người học tìm được giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù
hợp trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối cảnh thực là đặc
trưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại dựa trên sự đồng
hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh
cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực là những kiến
thức mà người học phải năng động, tự kiến tạo, huy động được. Việc hình thành và
rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc, trong đó các năng lực có trước
được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt ra cơ
sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năn g theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi
trường quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những
hiểu biết và trải nghiệm,... giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong mỗi lĩnh vực
hoạt động nào đó. Không thể có năng lực về toán nếu không có kiến thức và được
thực hành, luyện tập trong những dạng bài toán khác nhau. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến
thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà
còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá
trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải quyết các vấn

đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.

* Gắn với giải quyết các tình huống thực tiễn
Năng lực không thể tự phát sinh, tự hình thànhmột cách bản năng. Thông qua
các hoạt động học tập, học sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ
15


động tiếp thu những tri thức được sắp đặt sẵn.
Khi học sinh được trải nghiệm các tình huống thực tế, các hoạt động học tập
như nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết
vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn, sẽ dần hình thành những năng
lực kèm theo.
Qua những tình huống trong thực tế, các tri thức phương pháp sẽ dần được hình
thành, những kĩ năng (phân tích, tổng hợp, khái quát...) sẽ dần hình thành và phát
triển. Chính từ thực tế, từ những vấn đề đòi hỏi phải giải quyết, phải xử lí sẽ dần hình
thành, tích lũy những năng lực của bản thân.
* Được hình thành và phát triển trong cả quá trình
Rèn luyện năng lực được tiến hành theo đường xoắn ốc, trong đó các năng lực
có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới, và đến lượt mình kiến thức mới lại
đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới. Như vậy, năng lực chỉ được hình thành
khi trong quá trình rèn luyện và học tập.
Những năng lực cơ bản của con người không phải là bẩm sinh, mà nó cần phải
được giáo dục phát triển và bồi dưỡng. Năng lực của một người phối hợp trong mọi
hoạt động là nhờ khả năng tự điều khiển, tư quản lý, tự điều chỉnh ở mỗi cá nhân,
được hình thành trong quá rình sống và giáo dục của mỗi người.
*Gắn với các nhân và hướng tới cá nhân
Xu hướng cá nhân là một hệ thống các động cơ và mục đích định hướng, thúc
đẩy con người tích cực hoạt động nhằm thỏa mãn những nhu cầu hay hứng thú, hoặc
vươn tới mục tiêu cao đẹp mà cá nhân mình lấy làm lẽ sống. Và phương tiện để thực

hiện mục tiêu của định hướng là năng lực chính. Chính năng lực giúp cho mục tiêu
của xu hướng được cụ thể hóa và chính trong quá trình thực hiện mục tiêu của xu
hướng cũng giúp cho năng lực của chúng ta phát triển.
1.1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề trong đọc hiểu văn
bản
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề [15, trang 5-10]
Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống
vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ rang. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia
vào giải quyết tình huống vấn đề đó- thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây
dựng ( Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012).
Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất
về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân. Đề GQVĐ, chủ
thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử
dụng cả cảm xúc , động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được
tình thế ( Theo Nguyễn Cảnh Toàn -2012 (Xã hội học tập - học tập suốt đời)).
Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “ Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá
nhân “huy động”, kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái
độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống
nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực”.

16


b. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực
GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được thể
hiện qua bảng sau:
Thành tố
Biểu hiện
năng lực

( tiêu chí)
Tìm hiểu,
-Phân tích
khám phá
được tình
vấn đề
huống cụ thể
-Phát hiện được
tình huống
có VĐ.
- Nêu được tình
huống
có vấn đề.

Thiết lập
không gian
vấn đề

-Thu thập
thông tin
-Phân tích
thông tin
-Tìm ra kiến thức
bài học
và kiến thức liên
môn
liên quan đến VĐ

Lập kế hoạch -Đề xuất giả
thức hiện

thuyết.
giải pháp
-Lập kế hoạch
để GQVĐ.

Mức 3
-Phân tích
được tình
huống cụ
thể
-Biết tự
phát hiện
ra VĐ.
- Đặt VĐ
- Phát biểu VĐ

-Xác định được
các thông tin
-Biết tìm
hiểu
các thông
tin
có liên
quan
đến vấn đề ở
SGK, tài liệu
tham khảo
khác và thông
qua thảo luận
với bạn.

-Đề xuất được
giải pháp
GQVĐ
-Lập được
kế hoạch
để GQVĐ
-Thực hiện
kế hoạch

Mức độ
Mức 2
-Phân tích
được tình
huống cụ thể
-Biết tự
phát hiện
ra vấn đề .
- Đặt vấn đề
- Phát biểu
vấn đề
chưa đầy đủ

Mức 1
-Phân tích
được tình
huống cụ thể
-Biết tự
phát hiện
ra VĐ
-Chưa biết

VĐĐ
-Chưa biết
Phát biểu VĐ

-Xác định được
các thông tin
-Biết tìm hiểu các
thông tin có liên
quan đếnvấn đề ở
SGK và thảo luận
với bạn

-Xác định được
các thông tin
Biết tìm hiểu
các thông tin
có liên quan
đến vấn đề
nhưng ở mức
kinh nghiệm
bản thân

-Đề xuất được giải
pháp GQVĐ nhưng
chưa sáng tạo
-Lập được
kế hoạch
để GQVĐ
-Thực hiện
kế hoạch

-Đề xuất được
giải pháp
GQVĐ nhưng
chưa hợp lý
-Chưa lập được
kế hoạch để
GQVĐ.
-Chưa thực

17


GQVĐ độc lập
sáng tạo
hoặc hợp lý.
Đánh giá và-Thực hiện và
-Thực hiện
phản ánh
đánh giá
kế hoạch
giải pháp
giải pháp GQVĐ độc lập
-Suy ngẫm về
sáng tạo
cách thức và
hoặc hợp lý.
tiến trình
Thực hiện giải
GQVĐ.

pháp GQVĐ.
-Điều chỉnh và
- Nhận ra
vận dụng trong
sự
tình huống mới. phù hợp hay
không phù hợp
của giải pháp.
-Vận dụng
được trong
tình huống mới.

độclập nhưng chưa
sáng tạo.

hiện được kế
hoạch GQVĐ.

-Thực hiện
giải pháp GQVĐ
nhưng chưa
đánh giá được
giải pháp.
-Chưa vận dụng
được tình
huống mới

-Chưa
thực hiện giải
pháp

GQVĐ

c. Các biểu hIện của năng lực giải quyết vấn đề
Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực
đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:
- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ
đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo, hợp lý.
- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình
GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới.
d. Dạy học đọc – hiểu văn bản (ĐHVB) với vấn đề phát triển NL GQVĐ
* Vị trí, đặc điểm bộ phận kiến thức đọc – hiểu văn bản
Chúng ta không còn xa lạ với với những định nghĩa về “Đọc – hiểu văn bản”,
thế nhưng, để thực sự thâm nhập vào CT tiếp cận năng lực, ta cần quan tâm đến những
cách lí giải phù hợp và có tính hiện đại. Xuất phát từ yêu cầu của xã hội hiện đại đối
với mỗi cá nhân và cộng đồng, để đào tạo và chuẩn bị cho xã hội ấy một lực lượng lao
động có văn hoá, PISA đưa ra định nghĩa sau đây về ĐH: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử
dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát
triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân”
[34, tr 49]. Quan niệm này của PISA hoàn toàn phù hợp với quan niệm của UNESCO
về NL đọc hiểu: “Đó là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi,
tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác
nhau. Literacy yêu cầu sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích
của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội
rộng lớn” [34, tr 50]. Quan niệm của PISA về đọc – hiểu và NL đọc hiểu không dựa

18

vào các yêu cầu của CT môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông của nước ta mà
xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống GD, từ đó đề xuất những kĩ năng cần
thiết cho cuộc sống tương lai của HS... Tuy nhiên, những yêu cầu của PISA có liên
quan mật thiết với nội dung, CT và định hướng dạy học DH của môn Ngữ văn trong
nhà trường phổ thông sau 2015 ở Việt Nam.
Trong chương trình tiếp cận năng lực khi quy hẹp phạm vi đến môn Ngữ văn,
chúng ta phải dụng công giải đáp rất nhiều bài toán, một trong số đó là: Xác định đặc
trưng và mục tiêu cụ thể của môn Ngữ văn mới như thế nào để tập trung phát triển
năng lực cho người học ? Môn Ngữ văn hướng đến phát triển nhiều mục tiêu (mục
tiêu chung và mục tiêu đặc thù) và nhiệm vụ (nhiệm vụ phát triển năng lực giao tiếp
và năng lực cảm thụ văn học cho người học). Tuy nhiên, theo PGS.TS Nguyễn Thành
Thi: “Con đường để thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ trên thì chỉ có một: tất cả phải
bắt đầu từ ngữ liệu, trên cơ sở đọc hiểu ngữ liệu (văn bản). Vì thế, cùng với việc xây
dựng hệ thống văn bản ngữ liệu (văn bản), nhà sư phạm phải tổ chức tốt hoạt động
đọc văn, từ đó tiến hành các hoạt động giao tiếp viết, nói, nghe.” [15, tr 13]
Như vậy, bộ phận kiến thức đọc – hiểu văn bản có vị thế quan trọng trong
chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực. Mục tiêu của ĐHVB là để
hình thành NL đọc. ĐHVB trong nhà trường phổ thông giúp hình thành NL đọc cho
HS. Không biết đọc hiểu sẽ khó có thể tự học suốt đời.
* Ưu điểm trong chương trình GD hiện hành đối với DH đọc hiểu VBVH ở
THPT
-CT môn Ngữ văn THPT có nhiều nội dung học tập mang tính giao tiếp, thực
hành ứng dụng như: thảo luận – tranh luận, viết bài nghị luận xã hội, tạo lập các văn
bản hành chính – công vụ,… mở ra nhiều cơ hội để HS tham gia và trải nghiệm các
tình huống đa dạng của cuộc sống. Ngoài ra, trong CT hiện hành, một số nội dung
như: xây dựng kế hoạch cho một hoạt động tập thể, tiếp nhận một thể loại văn học
mới, lí giải các hiện tượng đời sống được thể hiện qua văn bản, thể hiện quan điểm cá
nhân khi đánh giá các hiện tượng văn học,…cũng được xem là yêu cầu GQVĐ.Do
vậy, việc áp dụng một ý tưởng từ một văn bản để giải quyết một tình huống tương tự
trong cuộc sống; nghiên cứu, lí giải một trào lưu, tư tưởng văn học trong bối cảnh thời

đại, lịch sử,…là con đường mà nhiều GV đã và đang tìm kiếm cơ hội phát triển NL
GQVĐ cho HS thông qua nội dung bài học Ngữ văn.

hh
19


Hình 1.5. Mô hình tìm kiếm cơ hội phát triển năng lực qua nội dung môn học.
Ví dụ minh họa: CT Ngữ văn, bài đọc – hiểu văn bản “Người trong bao”.
+Thành tố: Tìm hiểu vấn đề.
+Hành vi của thành tố tìm hiểu vấn đề: Hành vi xâu chuỗi các nội dung tác giả
- tác phẩm – thực tế đời sống.
+Mẫu công việc: Chi tiết Sê – khốp làm bác sĩ nông thôn có ảnh hưởng thế nào
đến tác phẩm của ông?
-CT hiện hành chứa đựng những yếu tố phát triển cho HS nhưng mục tiêu của
CT và mục tiêu đào tạo con người theo hướng phát triển kiến thức (chính) và kĩ năng
làm cho CT không thể hiện thế mạnh so với yêu cầu thời đại. Tuy vậy, có thể coi đây
là điểu tất yếu vì CT hiện hành bị chi phối bới nhiều quan điểm: quốc gia, dân tộc, cơ
chế GD,…
*Nhược điểm trong chương trình GD hiện hành đối với DH đọc hiểu VBVH ở
THPT
-SGK hiện hành chưa chú trọng xây dựng những dạng câu hỏi có vấn đề. SGK
Ngữ văn hiện hành chú trọng cung cấp một cách nặng nề kiến thức cho HS. SGK như
một dạng “Trích giảng văn học”. Ngày nay, để HS phát huy vai trò chủ động, sáng tạo
thì việc cung cấp kiến thức thuần túy là không đủ. Mặt khác, HS bây giờ có rất nhiều
nguồn cung cấp tri thức khác nhau. SGK đã thể hiện nhược điểm trong việc cung cấp
phương tiện và phương pháp định hướng học tập. Chính vì thế mà hệ thống câu hỏi
gợi ý để HS tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm ít được quan tâm, và nếu có cũng chỉ chú
trọng nội dung cần đạt mà bỏ qua các hướng dẫn thực hiện.
-Các hoạt động ngoài giờ lên lớp mà hiện nay chúng ta đang tiến hành trong

trường phổ thông chủ yếu được tổ chức dựa trên các chủ đề đã được quy định trong
chương trình với các hình thức còn chưa phonng phú và học sinh thường bị chỉ định,
phân công một cách bị động. GV tổ chức hoạt động cho học sinh nhưng không rõ hoạt
động đó sẽ hướng tới hình thành những năng lực gì của HS. Vì vậy nó vẫn đi vào quỹ
đạo chung.
-GV có hướng dẫn HS giải quyết vấn đề nhưng vẫn chỉ đang tiếp cận quan
niệm truyền thống: Tập trung vào đáp án cuối cùng chứ chưa chú trọng sự chuyển
biến nhận thức của HS trước và sau khi giải quyết vấn đề hay những chiến lược, kế
hoạch, giải pháp của HS, hướng đến tìm kiếm một đáp án duy nhất cho vấn đề chứ
không phải là nhiều câu trả lời theo tinh thần “bạn đọc sáng tạo”,… Mục đích của
khoa học không phải là đi tìm chân lý, mà là tìm cách giải quyết vấn đề, tìm những trả
lời chấp nhận được cho những bài toán mà con người gặp phải trong cuộc sống.
-Ở CT hiện hành, bộ kĩ năng ĐỌC gồm 12 kĩ năng bộ phận. Trong đó đáng chú
ý là kĩ năng “Liên hệ nội dung của văn bản với hiện thực đời sống của cá nhân”, đáng

20


nhẽ ra đây là một thuận lợi cho phát triển NL GQVĐ thế nhưng nhược điểm của CT
hiện hành là thực hiện chưa hiệu quả và thiếu triệt để, sáng tạo.
-Phát triển NL GQVĐ là một biện pháp tăng cường năng lực người học trong
giai đoạn thực hiện CT GDPT hiện hành. Tuy nhiên, chính quan niệm dạy học cung
cấp, mở mang, khơi sâu kiến thức là một cản trở lớn. Ngoài ra, theo một số nhà GD,
như nhận định của PGS.TS Nguyễn Thành Thi, bất cập còn nằm ở cấu trúc chương
trình và xây dựng mô thức bài học của nhóm kiến thức văn học:
+Sự sắp xếp, bố trí thành 13 nhóm văn bản văn học: truyện dân gian, truyện
trung đại, thơ dân gian, thơ trung đại,…Sự phân nhỏ theo lịch sử văn học như vậy là
không cần thiết và bất khả thi trong định hướng phát triển năng lực.
+Sự sắp xếp theo lịch sử văn học và thể loại mặc dù mang tính hệ thống nhưng
tạo ra ám ảnh văn học sử và không theo hệ tiêu chí mới hướng tới mục tiêu phát triển

năng lực giao tiếp và năng lực thẩm mỹ cho HS. Đây cũng chính là lí do mà CT hiện
hành đang xúc tiến phát triển NL đọc hiểu, khước từ lựa chọn trục lịch sử văn học,
chuyển sang đọc văn theo thể loại, mô thức văn bản.
* Dự kiến trong chương trình GD theo hướng tiếp cận năng lực
-Trước tiên, chúng ta cần một cái nhìn toàn cảnh về Chương trình, Chương
trình GD theo định hướng tiếp cận năng lực.
Theo quan niệm truyền thống, CT được cấu tạo bởi hai thành tố cơ bản là mục
tiêu và nội dung DH. Các giáo trình Giáo dục học cũng có những định nghĩa tương tự.
Tuy nhiên, cùng với quá trình đổi mới DH ở Việt Nam, quan niệm hiện đại về CT đã
trở nên phổ biến. Cốt lõi vấn đề nằm ở sự nhiều hơn về số lượng các thành tố cấu tạo
CT. Có thể hiểu chung về CT giáo dục như sau: “Chương trình giáo dục là sự trình
bày hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác
định. CT giáo dục nêu lên các mục tiêu học tập mà người đọc cần đạt được; xác định
rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ
chức học tập và việc kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục” [16, tr 12]. Nhận thức rõ các
thành tố của CT giúp chúng ta có những định hướng toàn diện trong phát triển NL
GQVĐ.
Chương trình GD theo định hướng tiếp cận năng lực đã được đề cập và khái
quát những nét tiêu biểu trong phần giới thuyết về “Năng lực”. Xét ở phạm vi nội
dung phần Đọc – hiểu văn bản của môn Ngữ văn mới, ta thấy rằng CT Ngữ văn sau
2015 hướng đến phát triển NL chung và NL đặc thù, thực hiện từ tổng thể trong sự
tương tác tích cực giữa các khâu, các bước, các yếu tố.
Vấn đề cốt lõi ở đây là cơ hội và những thuận lợi của CT Ngữ văn (tập trung ở
phân môn Đọc – hiểu văn bản) đối với phát triển NL GQVĐ cho HS:
Dạy học ngữ văn trong CT tiếp cận NL chú trọng phát triển ở HS “chiến lược
đọc”, từ đó phát huy kĩ năng đọc. NL GQVĐ góp phần nâng cao chiến lược đọc hiểu
đối với nhiều dạng văn bản. Như vậy, chính từ yêu cầu của môn Ngữ văn đã cần đến
sự hỗ trợ của NL GQVĐ.
Cơ hội từ sự thay đổi cấu trúc SGK. Phần nôi dung môn học không được trình
bày đơn vị bài học theo tiết học mà theo chủ đề nội dung tương ứng với các tình

21


huống tích hợp. Mỗi chủ đề sẽ có tính trọn vẹn nhất định và đặt tiêu đề tương ứng với
các cấu trúc: phần - chương – chủ đề - các hoạt động. Việc tổ chức học các nội dung
trong SGK phải đảm bảo các nội dung: cần biết gì, cần nghiên cứu đề tài khoa học
nào, câu hỏi thảo luận và các hoạt động nhóm là gì, câu hỏi trắc nghiệm và đề cương
báo cáo kết quả nghiên cứu. Ngoài ra, cấu trúc CT/SGK mới sẽ lồng ghép, tích hợp hệ
thống tri thức đọc hiểu và bài hướng dẫn về phương pháp đọc văn.
Có thể thấy định hướng năng lực chi phối việc lựa chọn và tổ chức nội dung bài
học. Những thuận lợi cho phát triển NLGQVĐ có thể chỉ ra ở đây là: chú trọng hoạt
động nhóm, không nặng nề khối lượng kiến thức, khuyến khích các sản phẩm nhận
thức, hành động của HS. Như vậy, CT ngữ văn mới không chú trọng tới việc cung cấp
nhiều kiến thức của các khoa học bộ môn mà chú ý lựa chọn, tổ chức các nội dung
học tập một cách hợp lí, tích hợp – phân hóa tạo cơ sở cho việc phát triển NL GQVĐ
cho HS. Ví dụ như: tích hợp liên môn (gắn chủ đề học tập với những vấn đề thực tiễn,
mang tính toàn cầu như sức khỏe, môi trường, hiểu biết quốc tế và hòa bình,…trong
bài đọc – hiểu văn bản nhật dụng; tích hợp tri thức về âm nhạc để tìm hiểu tiết tấu,
nhịp điệu, âm vực trong thơ, trong thế giới nghệ thuật ngôn từ,…); tích hợp trong nội
bộ môn học.
Việc dạy đọc hiểu không chỉ rèn luyện cho học sinh năng lực đọc - hiểu mà còn
rèn luyện năng lực tạo lập văn bản đặc biệt là năng lực viết sáng tạo. Tức là học sinh
có khả năng trình bày, thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trước đối tượng, vấn
đề đặt ra (một nội dung của NL GQVĐ). Điều này sẽ hạn chế được hiện tượng học
sinh học hết lớp 12 vẫn chưa có khả năng tự tạo lập được văn bản theo yêu cầu như
văn bản hành chính (đơn xin nghỉ học, đơn xin kết nạp đoàn…).
Đối với bài đọc – hiểu văn bản, một dự kiến của CT tiếp cận năng lực là cung
cấp các dạng văn bản phụ nếu cần để rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho HS (giải quyết
tình huống nảy sinh từ văn bản phụ). Cùng với đó, những đề xuất về kì thi đánh giá

năng lực Ngữ văn ở Việt Nam cũng đang hướng đến tập trung đánh giá năng lực tư
duy, kĩ năng đọc viết của học sinh, chứ không chỉ kiểm tra kiến thức. Cách đánh giá
này loại bỏ hoàn toàn sự phụ thuộc của HS vào những văn bản đã học trong SGK vốn
là một trong những căn nguyên của nạn học vẹt và luyện thi. Văn bản được dùng làm
ngữ liệu để kiểm tra rất đa dạng, thuộc nhiều loại hình khác nhau, gần gũi với môi
trường học thuật hay đời sống thực tế, chứ không tập trung vào tác phẩm văn học.
Như vậy, xu hướng này tạo cơ hội và là sự đòi hỏi phát triển NL GQVĐ cho HS qua
giờ đọc – hiểu văn bản. Các loại văn bản khác VB văn học gồm: báo chí, truyện tranh,
từ điển, bài hát,…
+Phát triển NL GQVĐ qua dạy học đọc hiểu văn bản không phải một phương
pháp cụ thể mà là một định hướng, thế nhưng để đánh giá nó cũng cần thiết những con
số, mức độ cụ thể để GV có thể tổ chức hiệu quả. Liên quan đến nội dung này, CT
tiếp cận NL hướng đến xây dựng chuẩn đầu ra, có thể coi đây là cơ sở, điểm thuận lợi
để phát triển NL GQVĐ. Gắn liền trực tiếp với việc xây dựng “chuẩn năng lực” là yêu
cầu “lượng hóa” năng lực. Nói cách khác, đây là yêu cầu xác định “độ phức tạp” của
kiến thức – kĩ năng qua “độ phức tạp của văn bản đọc”. Ví dụ như chuẩn nội dung
(Content standards) và chuẩn thực hiện (Performance standards) của CT GD Hoa Kì.
[16, tr 15].

22


Phƣơng pháp webquest

1.1.2.
1.1.2.1.

Giới thiệu về webquest

a. Khái niệm về phương pháp Webquest

Từ khi ra đời cho đến nay, webquest được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong
giáo dục phổ thông cũng như đại học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác
nhau về webquest. Theo nghĩa hẹp, webquest được hiểu như một PPDH. Theo nghĩa
rộng, webquest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng
mạng Internet. Ở đây, chúng tôi xây dựng webquest theo nghĩa hẹp, tức là xem đấy
như một PPDH và gọi chung là “phương pháp webquest”.
Từ đó ta có thể định nghĩa như sau: “Phương pháp webquest là một phương
pháp dạy học, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một
chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề
được truy cập từ những trang liên kết (Internet links) do giáo viên chọn lọc từ trước.
Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám phá, kết quả học tập đựơc học sinh
trình bày và đánh giá”. Song song với phương pháp này, webquest cũng là bản thân
đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng và là công cụ hỗ trợ cho phương
pháp webquest chính là trang Webquest được đưa lên mạng. Như vậy, trong luận văn
này, chúng tôi thông nhất sử dụng thuật ngữ như sau:
- “webquest”: phương pháp webquest
- “Webquest”: trang Webquest
Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hạơc thuật ngữ thống nhất cho khái niệm
này. Trong tiếng Anh, “Web” ở đây nghãi là mạng, “Quest” là tìm kiếm, khám phá.
Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể gọi phương pháp webquest là
phương pháp “khám phá trên mnạg”. Như vậy, phương pháp webquest là một dạng
đacự biệt của dạy hcọ sử dụng truy cập Internet, thông qua các trang Webquest và là
một PPDH phức hợp.
Phương pháp webquest có thể chia thành hai loại: loại sử dụng các trang
Webquest lớn và loại sử dụng các trang Webquest nhỏ. Webquest lớn xử lý một vấn
đề phức tạp trong một thời gian dài (có thể kéo dài 1 tháng), có thể coi như là một dự
án dạy học. Webquest nhỏ xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa
đựoc sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có
trước của các em.
Phương pháp webquest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học.

Điều kiện chủ yếu là học sinh phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lí các
thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, học sinh cũng phải có kiến thức cơ bản trong
thao tác với máy tính và Internet. Phương pháp webest có thể sử dụng trong mọi môn
học. Ngoài ra, phương pháp này còn rất thích hợp cho việc dạy học liên môn.
b. Khái niệm trang Webquest
Webquest là một công cụ hỗ trợ cho phương pháp webquest, cũng là một thành
phanà không thể thiếu khi dạy học theo phương pháp webquest. HS sẽ thông qua trang
Webquest để tiếp cận chủ đề, nhiệm vụ cần thực hiện cũng như lấy thông tin qua ácc
đường dẫn liên kết và từ đó hoàn thiện nhiệm vụ cùng nhóm của mình.
23


Tuy nhiên, không phải bất cứ lúc nào HS cũng có thể truy cập mạng Internet và
không phải GV nào cũng biết cách tạo một trang web thông qua các ngôn ngữ lập
trình web. Chính vì thế, trong quá trình phát triển, tùy điều kiện mà các trang
Webquest có thể thực hiện trên Microsoft Word, Excel, PowerPoint, hay trên
Microsoft Frontpage, Microsoft Publisher…Điều quan trọng là phải có các liên kết với
những tài liệu khác và tài liệu này không nhất thiết phải là các trang web mà là bất kì
nguồn tài liệu nào mà GV kiểm định có thể hõ trợ để HS hoàn thành nhiệm vụ, chẳng
hạn như các tài liệu tập tin pdf, word, đĩa CD, sách…
Như vậy, trang Webquest vừa là một website vừa lại không phải là website. Là
một website bởi lẽ, nó cũng có thể được đưa lên mạng, được dùng công cụ tạo web để
thiết kế. Nó không là website bởi xét về mục đích, webquest là để mọi người truy cập,
tìm kiếm thông tin, còn Webquest là công cụ để hỗ trợ cho HS khi học với phương
pháp Webquest.
1.1.2.2. Cấu trúc chung của WebQuest
Một WebQuest thường có cấu trúc chung gồm sáu mục:

1.
Giới thiệu

2.
Nhiệm vụ

6.
Kết luận
Cấu trúc
của một
WebQuest

3.
Tiến trình

5.
Đánh giá
4.
Nguồn tư
liệu

Hình 1.1. Cấu trúc chung của một webQuest
Giới thiệu: GV giới thiệu chủ đề của bài học, việc giới thiệu phải tạo một động
lực để kích thích HS.
Nhiệm vụ: GV giới thiệu tình huống và nhiệm vụ của từng nhóm. Nhiệm vụ
phải thú vị, có ý nghĩa. Tạo nhiệm vụ chính là phần mang tính sáng tạo nhất của
WebQuest và cũng là phần khó khăn nhất.
Tiến trình: GV đưa ra các bước cơ bản HS cần thực hiện để hoàn thành nhiệm
vụ và hệ thống câu hỏi định hướng HS tìm hiểu để đi đến giải quyết nhiệm vụ của
mình.
Nguồn tƣ liệu: GV tìm các trang tài liệu có liên quan đến chủ đề, giúp HS có
thể giải quyết được vấn đề.
24

Đánh giá: GV đưa ra các tiêu chí đánh giá, hình thức đánh giá (đánh giá theo
nhóm, đánh giá cá nhân, tự đánh giá, GV đánh giá…) và cách thức để HS đánh giá.
Các tiêu chí đánh giá cần rõ ràng, cụ thể và bám sát vào nội dung sản phẩm mà HS
thực hiện.
Kết luận: GV chốt lại vấn đề của bài học.
1.1.2.3.Các dạng nhiệm vụ trong Webquest
Có nhiều dạng nhiệm vụ trong Webquest, nhưng Bernie Dodge phân biệt
những loại nhiệm vụ sau:
Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tƣờng thuật): HS tìm kiếm những
thông tin, xử lý thông tin đó để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và phải chứng tỏ được rằng
HS hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ được trình bày theo cách
đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích,
các bài viết ngắn,…(tùy theo yêu cầu của GV). Nếu chỉ là cắt dán mà không xử lý các
thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải phương pháp
webquest.
Tổng hợp thông tin: HS có nhiệm vụ lấy thông tin từ nhiều nguồn khác nhau
và sau đó xử lý, liên kết, tổng hợp chúng trong một sản phẩm chung.
Giải điều bí ẩn: Việc đưa vào một điều bí ẩn là phương pháp làm cho người
học quan tâm, hứng thú hơn với đề tài. Vấn đề là thiết kế một bí ẩn mà HS không thể
tìm thấy lời giải trên Internet, để giải nó HS sẽ phải thu thập thông tin từ những nguồn
khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra kết luận.
Bài tập báo chí: HS được giao nhiệm vụ với tư cách nhà báo tiến hành lập báo
cáo về những hiện tượng hoặc những cuộc tranh luận hiện tại cùng với những bối
cạnh nền và tác động của chúng. Để thực hiện nhiệm vụ này họ phải thu thập thông tin
và xử lý chúng thành ban tin, một bài phòng sự, một bài bình luận hoặc một dạng bài
viết báo kiểu khác.
Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế): HS phải tạo ra một sản phẩm
hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định. Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo sẽ

được miêu tả trong đề bài.
Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo): Nhiệm vụ của người học
chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức
tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm chấm biếm, một tấm áp phích, motọ trò chơi,
một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát…
Lập đề xuất thống nhất (nhiệm vụ tạo lập sự đồng thuận): Những đề tài
nhất định sẽ được thảo luận theo cách tranh luận. Mọi người sẽ ủng hộ các quan điểm
khác nhau trên cơ sở các hệ thống giá trị khác nhau, các hình dung khác nhau về
những điều kiện và hiện tượng nhất định, dẫn đến sự phát triển một đề xuất chung cho
một nhóm thính giả cụ thể (có thực hoặc mô phỏng).
Thuyết phục những ngƣời khác (bài tập thuyết phục): Người học phải tìm
kiếm những thông tin hỗ trợ cho quan điểm lựa chọn, phát triển những ví dụ có sức
thuyết phục về quan điểm tương ứng. Ví dụ bài trình bày trước một ủy ban, bài thuyết
trình trong phiên xử tại tòa (mô phỏng), viết các bức thư, các bài bình luận hoặc các
25