Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp năm qua hoạt động trải nghiệm trong môn tiếng việt

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
______________

TRẦN VĂN DUẨN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, năm 2018


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
______________

TRẦN VĂN DUẨN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH
LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TIẾNG VIỆT

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIỂU HỌC)
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ NGỌC ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất cứ công
trình nào khác.

Tác giả luận văn

Trần Văn Duẩn


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo TS. Lê Thị Ngọc Anh đã tận
tình hƣớng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn “Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt”.
Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy, cô giáo khoa Sau Đại học,
khoa Giáo dục Tiểu học, các phòng ban của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế, các thầy,
cô giáo trực tiếp tham gia giảng dạy lớp Cao học Giáo dục học K25 (2016-2018) đã
tạo điều kiện và giúp đỡ chúng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn tới các trƣờng Tiểu học trên địa bàn
huyện Lệ Thủy đã cộng tác tham gia khảo sát và thực nghiệm đề tài; cảm ơn bạn bè,
đồng nghiệp và gia đình đã động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành quá
trình học tập và hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.

Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhƣng chắc chắn luận văn còn nhiều thiếu
sót nhất định. Tôi kính mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của quý thầy cô,
bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 11 năm 2018
Tác giả

Trần Văn Duẩn


MỤC LỤC

Contents
I. MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................... 6
2. Lịch sử vấn đề ............................................................................................................. 8
2.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nói cho HS (Tiểu học) .............. 8
2.2. Tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm ......................................................... 10
2.3. Nhận xét chung .................................................................................................................... 12
3. Đối tƣợng – phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 13
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................................................... 13
3.2. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................................. 13
4. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 14
6.Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 14
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận ......................................................................... 14
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 14
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 15
6.4. Phƣơng pháp thống kê: ...................................................................................................... 15

Phƣơng pháp này dùng để xử lí số liệu thực trạng, thực nghiệm nhằm xác định các
mức độ biểu hiện về năng lực nói của HS, khái quát các kết quả thực nghiệm... ...... 15
7.Cấu trúc luận văn ....................................................................................................... 15


CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM QUA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM ............................................................................................................ 15
CHƢƠNG II. ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM TRONG MÔN TIẾNG VIỆT QUA HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ............................................................................................... 15
CHƢƠNG III. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 15
II. NỘI DUNG ............................................................................................................. 16
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ .......................... 16
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM .............................. 16
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ....................................................................... 16
1.1.Cơ sở lí luận ............................................................................................................ 16
1.1.1.Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học .............................. 16
1.1.1.1. Khái niệm ......................................................................................................... 16
1.1.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học ......................................... 16
1.1.2.Hoạt động nói năng từ góc nhìn của lí thuyết hội thoại .......................................... 18
1.1.3.Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp Năm với vấn đề phát triển năng lực nói qua
hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt. ...................................................................... 19
1.1.4.Hoạt động trải nghiệm: khái niệm – đặc điểm – phân loại – vai trò ................... 20
1.1.4.1.Khái niệm: ....................................................................................................................... 20
1.1.4.2. Đặc điểm: ......................................................................................................... 21
1.1.4.3. Phân loại: ......................................................................................................... 21
1.1.4.4.Vai trò: .............................................................................................................. 22
1.2.2.Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trƣờng tiểu học hiện nay .............. 24
1.2.4. Thực trạng năng lực nói của HS lớp Năm ở trƣờng tiểu học hiện nay .............. 30

1.2.4.1. Đánh giá qua quan sát, dự giờ ........................................................................ 30


1.2.4.2. Đánh giá qua phỏng vấn (theo chủ đề/không theo chủ đề)........................... 31
CHƢƠNG 2: ĐỊNH HƢỚNG VÀ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM TRONG MÔN TIẾNG VIỆT ............................ 33
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM......................................................................... 33
2.1. Định hƣớng ............................................................................................................ 33
2.1.1. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm phải
phù hợp với mục tiêu, nội dung môn Tiếng Việt ................................................................ 33
2.1.2. Phát triển kĩ năng nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm phải
gắn liền với việc phát triển các kĩ năng giao tiếp khác ...................................................... 36
2.1.2.1. Kỹ năng giao tiếp là gì? .................................................................................. 36
2.1.2.2. Phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp Năm ...................................... 36
2.2. Biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động
trải nghiệm..................................................................................................................... 39
2.2.1. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm ngoài giờ lên lớp. ............... 39
2.2.1.1. Câu lạc bộ đọc sách ......................................................................................... 39
2.2.1.2. Diễn đàn Tiếng Việt: tổ chức trao đổi theo chủ đề gắn với môn Tiếng Việt
........................................................................................................................................ 47

2.2.2. Phát triển năng lực nói qua hoạt động trải nghiệm trong giờ học Tiếng Việt . 66
2.2.2.1. Trải nghiệm qua phƣơng pháp đóng vai ........................................................ 66
2.2.2.2. Trải nghiệm qua giải quyết các bài tập tình huống ....................................... 81
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 94
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................... 94
3.2. Qui mô, đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ......................................................... 94
3.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................................... 94
3.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.5. Kết quả - Đánh giá thực nghiệm ........................................................................... 95

III. KẾT LUẬN ......................................................................................................... 101
IV.TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 105
V. PHỤ LỤC .............................................................................................................. 108


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

TN

Trải nghiệm

HĐTN

Hoạt động trả nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

TLV

Tập làm văn

HSTH

Học sinh tiểu học

TV

Tiếng Việt

CLB

Câu lạc bộ

DĐTV

Diễn đàn Tiếng việt


I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển
nhân cách con ngƣời, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp học trên.
Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho học sinh, những chủ
nhân tƣơng lai của đất nƣớc những kiến thức về hệ thống tiếng Việt, chuẩn tiếng

Việt, rèn cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt. Theo tinh thần Nghị quyết số 29NQ/TW của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục, đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế”, chƣơng trình, SGK phổ thông phải đổi mới theo hƣớng phát
triển toàn diện năng lực của ngƣời học thông qua nhiều hoạt động, trong đó, có hoạt
động trải nghiệm. Nhƣ vậy, hoạt động trải nghiệm là yếu tố không thể thiếu cho sự
phát triển toàn diện của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo dƣỡng. Việc đầu tƣ,
quan tâm đến việc xây dựng các chủ đề, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS là
nhiệm vụ đặt ra có tính bức thiết; phù hợp nhu cầu thực tiễn, góp phần tháo gỡ
những khó khăn hiện nay ở phổ thông.
1.2. Thuyết trải nghiệm cũng đề cập: Để học sinh có kỹ năng sử dụng tốt
tiếng Việt trong giao tiếp việc rèn luyện kỹ năng nói lại rất quan trọng. “ Những gì
tôi nghe tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm tôi sẽ hiểu”
(Khổng Tử). Hay Socrates cũng cho rằng:” Ngƣời ta phải học bằng cách làm một
việc gì đó; với những điều bạn nghĩ là mình sẽ biết, bạn sẽ không chắc chắn cho đến
khi làm nó”. Nhấn mạnh vai trò thực hành có thể xem là những ý tƣởng tiền thân để
đề xuất quan điểm “học đi đôi với hành” và phát triển cho đến giai đoạn dấn thân và
trải nghiệm nhƣ quan điểm giáo dục hôm nay. Hiện nay, quan điểm giáo dục trải
nghiệm thực sự hoàn chỉnh về mặt lí luận và ứng dụng tƣơng đối rộng rãi với rất
nhiều đối tƣợng khác nhau, có giá trị ứng dụng cao.
1.3. Năng lực nói góp một phần đáng kể giúp học sinh Tiểu học nói chung,
học sinh lớp Năm nói riêng học tốt các môn học khác, nhất là các phân môn Kể
chuyện, Luyện từ và câu...Nói tốt sẽ chiếm đƣợc tình cảm của mọi ngƣời, tự tin hơn


khi diễn đạt một vấn đề trƣớc tập thể, giúp HS diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, mạnh dạn
trình bày suy nghĩ của mình cũng nhƣ trong việc góp ý xây dựng bài. Trƣớc thời đại
thông tin: tuyên truyền, điện thoại, diễn thuyết... cũng rất cần đến năng lực nói.
1.4. Không chỉ giàu ngôn ngữ, tƣ duy tốt là có thể nói tốt mà còn phụ thuộc
vào các yếu tố tâm - sinh lý khác nhƣ sự tự tin, đặc điểm giọng điệu, âm vực... Thực
tế cho thấy, có ngƣời có trình độ cao, khi viết một văn bản rất mạch lạc, có tính

thuyết phục nhƣng khi trình bày ý kiến trƣớc đám đông lại gặp rất nhiều khó khăn
nhƣ không diễn đạt đƣợc ý kiến của mình, trình bày kém hấp dẫn, không thu hút
đƣợc ngƣời nghe... Do đó, nói là một năng lực đặc thù cần đƣợc phát triển toàn diện
dựa trên các yếu tố chi phối nó.
Xét từ bình diện ngữ nghĩa học, nói là phƣơng tiện biểu hiện lô gíc việc trao
đổi thông tin. Xét từ góc độ ngữ dụng, nói là các kết tử lập luận, dẫn nhập các luận
cứ và kết luận vào các lập luận, đồng thời đánh dấu các định hƣớng lập luận khác
nhau. Từ xƣa, con ngƣời ta đã quan tâm đến nghệ thuật sử dụng ngôn từ, phép lập
luận hay thuật hùng biện.Và cho đến ngày nay, khi sự phát triển về kinh tế, văn hóa,
giáo dục, luật pháp... đã lên một tầm cao mới thì vai trò của lập luận ngày càng
đƣợc chú trọng hơn, bởi đó là một khoa học - khoa học lời nói.
1.5. Trong thời đại công nghệ 4.0, xu thế bùng nổ công nghệ thông tin và kết
nối toàn cầu, việc sử dụng ngôn ngữ có nhiều biến chuyển. Cùng với việc phong
phú, làm giàu vốn ngôn ngữ là việc lai tạp, biến hình tiếng mẹ đẻ. Thể hiện rõ nhất
là ngôn ngữ mạng của lớp trẻ qua gửi E.mail, chat… trên mạng. Đặc biệt, thế hệ trẻ
ngày nay, trong đó có học sinh tiểu học, quá phụ thuộc và bị hấp dẫn bởi công nghệ
với máy tính, ipad, điện thoại thông minh, mạng internet khiến các em rơi vào trạng
thái “sống ảo”, tách mình ra khỏi cộng đồng giao tiếp. Chính vì thế, nhiều trẻ bị “tự
kỷ”, năng lực nói suy giảm nghiêm trọng.
Tuy nhiên, từ thực tiễn dạy học ở các nhà trƣờng tiểu học, việc rèn luyện để
phát triển năng lực nói chỉ mới đƣợc chú ý ở một số giờ học môn Tiếng Việt nhƣ
Luyện từ và câu, Kể chuyện... nhƣng cũng chƣa đúng mức. Do đó, năng lực nói của
học sinh tiểu học, ngay cả lớp cuối cấp vẫn chƣa tƣơng xứng với yêu cầu phát triển


của trẻ. Bên cạnh đó, chƣa có các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp hƣớng dẫn
học sinh tiểu học trải nghiệm nhằm phát triển năng lực nói, giáo viên còn thiếu các
tài liệu hƣớng dẫn, tham khảo về các phƣơng pháp, biện pháp dạy học vấn đề này.
Đó cũng chính là những vấn đề cần quan tâm của những giáo viên dạy Tiểu học và
những ngƣời làm công tác giáo dục nói chung.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, chúng tôi quyết định đi sâu nghiên cứu vấn
đề: “Phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm
trong môn Tiếng Việt.”
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực nói cho HS (Tiểu học)
* Ở nƣớc ngoài
Nhiều trƣờng đại học trên thế giới, đã rất chú trọng tới việc phát triển năng lực
nói cho HS,SV. Chƣơng trình đào tạo của các trƣờng này đều có những học phần
hƣớng tới mục tiêu rèn luyện phát triển năng lực nói. Tiêu biểu nhƣ Viện Đại học
Texas Tech (Hoa Kì) có học phần “Oral Communication” (Giao tiếp bằng lời); Đại
học Harvard có học phần “Creating Community in the Classroom” (Giao tiếp sáng
tạo trong lớp học); Viện đại học Feris State (Hoa Kì) có học phần “Fundamentals of
Public Speaking” (Những nguyên tắc nói trƣớc đám đông) [76]. Phát triển năng lực
nói cho SV cũng là vấn đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Nó đƣợc
thể hiện rõ trên những phƣơng diện sau:
Về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói cho HS,SV: Điểm
chung nhất có thể nhận thấy là đã xác định rất rõ vai trò quan trọng của năng lực
nói; từ đó xây dựng mục tiêu của việc học năng lực nói là để HS,SV có thể giao
tiếp tốt trong cuộc sống cá nhân, hay nơi làm việc tƣơng lai, trong tƣơng tác xã
hội, hay khi thực hiện những nỗ lực chính trị của họ.
Về nội dung phát triển năng lực nói cho HS,SV: Từ những công trình nghiên
cứu trên cho thấy nội dung phát triển năng lực nói cho HS,SV nƣớc ngoài rất đa
dạng, phong phú, có tính độc lập chứ không mang tính tích hợp, lồng ghép nhƣ ở


Việt Nam. Hƣớng tới việc phát triển năng lực nói cho HS,SV các nội dung cụ thể
đƣợc xác định rất hữu ích và gần gũi. Do xác định đúng tầm quan trọng của việc
phát triển năng lực nói và cách xây dựng mục tiêu rõ ràng, cụ thể nên các nội dung
tri thức hƣớng tới phát triển năng lực này rất tƣờng minh, thiết thực.
Nhƣ vậy, điểm mấu chốt nhất của việc phát triển năng lực nói mà những tài

liệu này nhấn mạnh chính là thực hành, luyện tập: “Cách đầu tiên, cách cuối cùng
và cách không bao giờ thất bại để phát triển năng lực nói là phải nói”. Những nội
dung thực hành, luyện tập thƣờng là các tình huống giả định, giải quyết tình huống
ấy bằng việc sử dụng ngôn ngữ nói là nhiệm vụ đặt ra cho học sinh. Qua quá trình
tổng quan tình hình nghiên cứu các công trình ngoài nƣớc có liên quan đến luận văn
đã cho thấy sự thống nhất cao độ gặp nhau ở những quan điểm cốt lõi của các tác
giả về, nội dung, phƣơng pháp và đặc biệt là cách xây dựng bài tập nhằm phát triển
năng lực nói cho HS. Đây là những gợi ý ban đầu, hết sức cần thiết và bổ ích, giúp
học viên có thể so sánh, tham khảo trong quá trình triển khai đề tài luận văn
* Ở Việt Nam
Vấn đề rèn luyện, phát triển năng lực nói cho học sinh - SV trong dạy học
Ngữ Văn nói chung và tiếng Việt nói riêng ở nƣớc ta còn ít đƣợc quan tâm, cả
trong nghiên cứu lí luận cũng nhƣ thực tiễn triển khai.
Ở cấp Tiểu học có thể kể tới một số tài liệu nhƣ: “Dạy các kĩ năng nghenói cho học sinh Tiểu học” (Nguyễn Trí) [120]; “Một số biện pháp nâng cao
hiệu quả rèn kĩ năng nói cho học sinh tiểu học ở môn tiếng Việt” (Trần Thị
Hiền Lƣơng) [77]; “Dạy học nghi thức lời nói cho học sinh Tiểu học môn Tiếng
Việt” (Đặng Thị Lệ Tâm) [101]; “Việc rèn luyện kĩ năng nghe và nói cho học
sinh Tiểu học ở California - Mĩ” (Phạm Thị Thu Hiền) [48]…
Theo các tác giả thì đa số học sinh Việt Nam: chƣa thực sự tự tin trong khi
nói; cách thể hiện còn đơn điệu, khô cứng; lập luận chƣa đủ căn cứ thuyết phục
ngƣời nghe… Nguyên nhân chủ yếu đƣợc xác định là do bản thân học sinh chƣa có
ý thức rèn luyện, phát triển năng lực nói; gia đình, nhà trƣờng cũng chƣa chú trọng


tới vấn đề này; bên cạnh đó là sự chi phối của đặc điểm tâm lí, tính cách, đời sống
văn hóa của ngƣời Việt Nam… Từ việc phân tích nguyên nhân của thực trạng, hay
tổng kết kinh nghiệm của nƣớc ngoài khi dạy kĩ năng nghe nói cho học sinh, các
tác giả đã đề xuất những biện pháp nhằm rèn luyện năng lực nói trong dạy học Văn,
Tiếng Việt. Mặc dù luận văn có sự khác biệt trong phạm vi nghiên cứu với những
tài liệu nêu trên nhƣng học viên đã tìm thấy ở đó những gợi ý khá quan trọng giúp

ích cho quá trình tiếp cận và triển khai đề tài.
Tóm lại, ở Việt Nam vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh nói chung và
học sinh lớp Năm nói riêng chƣa đƣợc các nhà nghiên cứu quan tâm tƣơng xứng với
tầm quan trọng của nó. Bên cạnh một số giáo trình đề cập mang tính chất điểm
xuyết, tích hợp nhƣ đã nêu trên thì hầu nhƣ chƣa có một công trình nào nghiên cứu
về vấn đề này. Đây thực sự là một “vấn đề” rất cần những nghiên cứu chuyên sâu
để có thể luận giải thỏa đáng về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói,
những nội dung cụ thể và phƣơng pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp
năm trong môn Tiếng Việt.
2.2. Tình hình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm
* Ở nƣớc ngoài
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ,
John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đã chỉ ra hạn chế và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục.
Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng,
những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách
kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực tiễn.
Kolb (1984) cũng đƣa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential
learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo
ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá
trình trải nghiệm.


Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các hoạt
động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải
nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích
(Chapman, McPhee and Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc
gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải
nghiệm giáo dục (Joplin, 1995).

- Ở Việt Nam
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài
đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng
gắn liền với xã hội!”.
Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc quy định trong Luật giáo dục hiện hành
của Việt Nam. Tuy vậy, trong thời gian qua, do cách hiểu và cách làm, giáo dục đào tạo chƣa đạt đƣợc nhiều thành công trong việc thực hiện nguyên lí này.
Hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh phổ thông năm 2015
của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà
khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động giáo dục
trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển và một số gợi ý áp
dụng vào giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Đáp ứng nhu cầu của các trƣờng tiểu học,
Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm đã cho ra mắt bộ sách “Hoạt động trải nghiệm”
dành cho học sinh tiểu học.
Đây là bộ sách gồm 10 quyển (mỗi lớp 2 quyển) giúp học sinh khám phá, cảm
nhận những điều mới mẻ và thú vị trong cuộc sống xung quanh. Bộ sách đƣợc biên
soạn theo định hƣớng xây dựng Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới.


2.3. Nhận xét chung
Do bị chi phối từ những mục đích khác nhau, nên cho đến nay chƣa có công
trình chuyên sâu nào nghiên cứu về xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho học
sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt.
Ở nƣớc ngoài, việc rèn luyện các kĩ năng ngôn ngữ đƣợc quan tâm nhiều hơn,
toàn diện và có chiều sâu hơn. Vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh đƣợc chú
ý. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực nói đƣợc nhấn mạnh, các nội dung,
phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực nói cũng đã đƣợc triển khai nghiên
cứu trên cả bình diện lí luận và thực tiễn. Tuy nhiên, trong phạm vi tìm hiểu của học
viên cho thấy, chƣa có tài liệu nào đi sâu vào việc thiết kế dự án để phát triển năng
lực nói cho cho HS lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm.
Ở Việt Nam, vấn đề rèn luyện năng lực nói chỉ đƣợc đề cập trực tiếp trong các

công trình nghiên cứu dành cho đối tƣợng học sinh, phần lớn là học sinh bậc Tiểu
học. Mục đích nghiên cứu của các công trình cũng chỉ xoáy sâu vào việc nâng cao
chất lƣợng học tập môn Tiếng Việt trong nhà trƣờng. Ở bậc tiểu học, việc rèn luyện
phát triển năng lực nói cho HS, nhất là HS lớp Năm chƣa đƣợc quan tâm đúng mức.
Tầm quan trọng của việc rèn luyện phát triển năng lực nói, các nội dung và phƣơng
pháp dạy học năng lực nói bƣớc đầu đã đƣợc đề cập trong một số học phần Tiếng
Việt thuộc chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra vẫn chƣa thật rõ nét, chƣa
thể hiện tính độc lập trong việc rèn luyện, phát triển năng lực nói mà chủ yếu mang
tính lồng ghép, tích hợp với việc rèn luyện phát triển các kĩ năng nghe, đọc, viết.
Dù quy mô, phạm vi và tính chất tiếp cận khác nhau song những thành tựu của
các công trình nghiên cứu nƣớc ngoài về phát triển năng lực nói, năng lực giao tiếp
trên đây là những tài liệu tham khảo hết sức bổ ích, quý giá đối với tác giả trong quá
trình triển khai luận văn. Nhƣng điều quan trọng là vận dụng nhƣ thế nào để phù
hợp với tình hình thực tiễn của Việt Nam, phù hợp với đặc thù của những học phần
có tiềm năng phát triển năng lực nói cho HS từng địa phƣơng một cách cụ thể? Từ
những vấn đề đã phân tích cho thấy việc nghiên cứu và đề xuất dự án nhằm phát


triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải
nghiệm là một vấn đề thiết thực và rất có ý nghĩa.
3. Đối tƣợng – phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải
nghiệm trong môn Tiếng Việt.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Vấn đề phát triển năng lực nói cho học sinh, học sinh tiểu học nói chung và
học sinh lớp Năm nói riêng còn mới cả trong nghiên cứu lí luận cũng nhƣ trong
thực tiễn triển khai ở nƣớc ta hiện nay. Vì vậy, luận văn không có tham vọng giải
quyết mọi yêu cầu của đề tài một cách hoàn chỉnh cả về lí luận và thực tiễn, mà chỉ
coi đây là những bƣớc đầu nhằm xác định vai trò quan trọng của vấn đề phát triển

năng lực nói cho HS; hiện thực hóa một phần nhiệm vụ phát triển năng lực nói cho
những chủ nhân tƣơng lai bằng việc thiết kế các dự án học tập thông qua một số
hình thức hoạt động trải nghiệm.
Đối tƣợng học sinh mà luận văn hƣớng tới là học sinh lớp Năm. Bản thân các
em đã sử dụng khá thuần thục ngôn ngữ mẹ đẻ, lại đƣợc nhà trƣờng trang bị về kiến
thức tiếng Việt một cách hệ thống, bài bản. Vì vậy, sản phẩm thực hành năng lực
nói của học sinh ở dạng nói độc lập (thuyết trình) sẽ tập trung vào một phần hoặc cả
bài trình bày, ở dạng nói tƣơng tác (hội thoại) sẽ tập trung vào các đơn vị là đoạn
thoại hoặc cuộc thoại.
4. Mục đích nghiên cứu
Hệ thống hóa những vấn đề lí luận cơ bản của lí thuyết năng lực nói và lí
thuyết dạy học hiện đại .
Góp phần khẳng định tính khả thi của việc dạy học phát triển năng lực nói cho
học sinh qua hoạt động trải nghiệm.
Góp phần hiện thực hóa nhu cầu phát triển năng lực nói của học sinh qua hoạt
động trải nghiệm.


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng dự án phát triển năng
lực nói ở hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp Năm.
Xác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng dự án phát triển năng lực nói,
trên cơ sở đó tiến hành thiết kế kế hoạch phát triển năng lực nói qua các hình thức
hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt.
Triển khai thực nghiệm sƣ phạm, xử lí đánh giá về kết quả thực nghiệm nhằm
bƣớc đầu khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm mà luận
văn đã xây dựng.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Nhóm phƣơng pháp này đƣợc dùng trong việc thu thập nguồn tƣ liệu, nghiên

cứu lịch sử vấn đề, cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể là phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa các quan điểm, luận điểm khoa học trong các ngành khoa học có liên quan
nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho
cho học sinh lớp Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải nghiệm.
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Gồm các phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát… Mục đích của nhóm
phƣơng pháp này này là nhằm thu thập những thông tin thực trạng về năng lực nói
của HS lớp Năm ; thu thập những nhận xét đánh giá của GV, tự đánh giá của HS về
thực trạng mức độ biểu hiện năng lực nói của HS. Các thông tin và số liệu đƣợc
xem là cơ sở quan trọng để xây dựng dự án của luận văn.
Hình thức thực hiện: Xây dựng phiếu hỏi dành cho GV đã và đang dạy lớp
Năm và phiếu hỏi dành cho học sinh đã tham gia hoạt động trải nghiệm. Tiến hành
trao đổi, phỏng vấn sâu với các chuyên gia, các GV giàu kinh nghiệm và một số học
sinh để có thêm những thông tin chính xác, những cứ liệu quan trọng nhằm tiến
hành xây dựng dự án phát triển năng lực nói cho học sinh lớp Năm.


6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện dự
án phát triển năng lực nói cho học sinh. Cách tiến hành nhƣ sau:
Chọn một số trƣờng đảm bảo tính đại diện và tiêu chí đã định trƣớc, thử
nghiệm một số hoạt động mà luận văn đã xây dựng.
Phân tích, xử lí các số liệu từ thực nghiệm và đƣa ra những kết luận sƣ phạm.
6.4. Phƣơng pháp thống kê:
Phƣơng pháp này dùng để xử lí số liệu thực trạng, TN nhằm xác định các
mức độ biểu hiện về năng lực nói của HS, khái quát các kết quả thực nghiệm...
7.Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu,Tài liệu tham khảo, Phụ lục và Kết luận, luận văn gồm có
3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực nói

cho học sinh lớp Năm qua hoạt động trải nghiệm.
Chƣơng 2. Định hƣớng và biện pháp phát triển năng lực nói cho học sinh lớp
Năm trong môn Tiếng Việt qua hoạt động trải nghiệm.
Chƣơng 3. Thực nghiệm Sƣ phạm.


II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NÓI CHO HỌC SINH LỚP NĂM
QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học
1.1.1.1. Khái niệm
Có nhiều quan điểm đƣa ra song tựu chung lại:
Năng lực: Là khả năng làm chủ và vận dụng hợp lí các kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống.(Theo Québec- Ministere de l’Education, 2004).
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông của New Zealand thì “ Năng lực là
một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình
huống phức tạp nào đó”
Cấu trúc năng lực là tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ, ý chí, trách nhiệm…
và sự vận dụng những yếu tố này để giải quyết hiệu quả các tình huống đặt ra trong
thực tiễn
Nhƣ vậy, những yếu tố nhƣ kiến thức - kĩ năng - thái độ… cũng không phải
hoàn toàn tách biệt mà có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Khi nói đến năng lực nói là nói đến toàn bộ những yếu tố giúp HS có thể nói
và tham gia giao tiếp thành công, nghĩa là HS phải làm chủ, có hiểu biết, có kiến
thức về vấn đề đang đƣợc nói đến, hiểu về ngôn ngữ cũng nhƣ các yếu tố chi phối
hoạt động nói năng… và vận dụng chúng một cách hiệu quả.
1.1.1.2. Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh tiểu học

Chƣơng trình giáo dục phổ thông hƣớng tới phát triển cho HS những năng lực
cốt lõi:


- Những năng lực chung: tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
- Những năng lực chuyên môn, đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất.
Nhƣ vậy, năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ thuộc nhóm năng lực
chung và chuyên môn cần phát triển cho học sinh đều có liên quan chặt chẽ đến
năng lực. Việc phát triển năng lực nói là để hoàn thiện năng lực giao tiếp và năng
lực ngôn ngữ cho HS. Đồng thời, để phát triển năng lực nói không thể tách rời sự
phát triển năng lực đọc, viết và nghe.
Đối với HS tiểu học, mục tiêu phát triển năng lực nói đƣợc cụ thể hóa trong
mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt – môn học có thế mạnh đặc thù trong việc phát
triển năng lực ngôn ngữ cho HS, nhƣ sau: “Kết thúc cấp tiểu học, học sinh biết …
thuyết minh đơn giản theo đúng quy trình …; biết phát biểu ý kiến, kể lại câu
chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của ngƣời khác, biết trao đổi với ngƣời
nói trong quá trình nghe… Thông qua phát triển năng lực nói nghe tƣơng tác, học
sinh biết tự kiểm soát tình cảm, thái độ, hành vi của mình bằng việc bày tỏ và chia
sẻ tình cảm, cảm xúc của bản thân với ngƣời khác.”[Chƣơng trình giáo dục phổ
thông môn Ngữ văn, Dự thảo 1, tháng 9/2017]
* Năng lực nói đƣợc cụ thể hóa nhƣ sau:
- Phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết tiếng Việt.
- Đặt câu: để nói đƣợc ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy nghĩa cá
nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp.
- Thực hiện các hành động ngôn ngữ: kể, trình bày, báo cáo, hỏi, yêu cầu, đề
nghị, khuyên v.v...

- Độc thoại, đối thoại: trong gia đình, nhà trƣờng và trong cuộc sống v.v...


- Nói về một nội dung cho trƣớc.
- Thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán.
- Phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trƣớc đám đông.
- Đối thoại, trao đổi, thoả thuận, đàm phán
* Yêu cầu phát triển năng lực nói cho HS lớp 5
Về yêu cầu phát triển năng lực nói, chƣơng trình GDPT mới yêu cầu học
sinh nói một cách linh hoạt; biết tham gia tranh luận về những vấn đề tồn tại các
quan điểm trái ngƣợc nhau. Qua thực hành giao tiếp, học sinh nắm đƣợc phƣơng
pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận; nắm bắt và đánh giá đƣợc quan
điểm trái ngƣợc với mình để tranh luận một cách hiệu quả; có thái độ cầu thị và
văn hoá tranh luận phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá đƣợc nội
dung cũng nhƣ hình thức biểu đạt của bài thuyết trình; có nhu cầu, hứng thú thể
hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận.
Theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới thì yêu cầu phát triển năng lực
nói của học sinh lớp Năm cần đạt những yêu cầu cụ thể sau:
1.a. Có khả năng trình bày rõ ràng các ý tƣởng và cảm xúc. Có thái độ tự tin khi
nói trƣớc nhiều ngƣời. Thể hiện ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói.
1.b. Biết sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ phù hợp để tăng hiệu quả biểu đạt.
1.c. Biết dựa trên gợi ý, giới thiệu về một di tích, một địa điểm tham quan, một địa
chỉ vui chơi.
1.d. Biết trình bày ý kiến của mình về một vấn đề gây tranh cãi.
1.e. Biết nói về một bộ phim đã đƣợc xem, dựa vào một số yếu tố cơ bản nhƣ cốt
truyện, bối cảnh, hình ảnh, âm thanh, nhân vật.
1.g. Biết hƣớng dẫn bằng lời cách tiến hành một hoạt động, thực hiện một công
việc.
1.1.2. Hoạt động nói năng từ góc nhìn của lí thuyết hội thoại

Hôi thoại là hoạt động giao tiếp căn bản, thƣờng xuyên phổ biến của ngôn
ngữ. Các hình thức hành chức khác nhau của ngôn ngữ đều đƣợc giải thích dựa
vào hình thức hoạt động căn bản này. Khi giao tiếp, không phải chúng ta chỉ “tuôn
ra” những chuỗi từ ngữ theo những cấu trúc ngữ pháp nhất định mà phải thực hiện
hàng loạt những hành động trong diễn ngôn của mình mới đạt đƣợc đích giao tiếp
trong diễn ngôn đó.Nói năng là hành động.Hành động nói là hành động đƣợc thực
hiện bằng lời nói nhằm mục đích nhất định.
Ngƣời ta dựa theo mục đích của hành động nói mà đặt tên cho nó. Những
kiểu hành động nói thƣờng gặp là hỏi, trình bày (báo tin, kể, tả, nêu ý kiến , dự
đoán,...), điều khiển( cầu khiến, đe dọa, thách thức,...), hứa hẹn, bộc lộ cảm xúc.
Hội thoại thƣờng gồm ba vận động: sự trao lời, sự trao đáp, sự tƣơng tác
Hoạt động nói năng cần đảm bảo nguyên tắc hội thoại. Đó là:
-Nguyên tắc luân phiên lƣợt lời.
-Nguyên tắc liên kết hội thoại.
-Các nguyên tắc hội thoại: (Grice)
+Nguyên tắc cộng tác hội thoại: 4 phƣơng câm: về lƣợng, về chất, quan hệ,
cách thức.
+Lí thuyết quan yếu (Wilson và Sperber)
-Phép lịch sự
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp Năm với vấn đề phát triển năng lực
nói qua hoạt động trải nghiệm trong môn Tiếng Việt.
Học sinh Tiểu học nói chung,về đặc điểm tâm lí đa số các em giàu trí tƣởng
tƣợng, cảm xúc và sáng tạo. Song phần tƣ duy sáng tạo vẫn còn phiến diện,
nghiêng về nhận thức cảm tính, tƣ duy trừu tƣợng mới chỉ phát triển ở bƣớc đầu,
hình ảnh tƣởng tƣợng còn đơn giản, chƣa bền vững và dễ thay đổi, hơn nữa vốn từ
tiếng Việt còn nhiều hạn chế, các em gặp khó khăn trong việc lựa chọn từ ngữ


diễn đạt thành lời các ý tƣởng. Sự thiếu tự tin, thiếu mạnh dạn, tâm lý rụt rè, e ngại

trong nói năng cũng là một trở ngại lớn đối với các em trong học tập.Con đƣờng
nhận thức từ trực quan đến trừu tƣợng, từ cụ thể đến khái quát.Từ cái nhìn thấy,
nghe thấy gần gũi trong cuộc sống đƣợc nâng dần lên thành “ khái quát”, thành “lí
thuyết chung”.
Học sinh lớp Năm, đây là giai đoạn cuối cấp có nhiều biến đổi về tâm sinh lý
và hoạt động của trẻ. Tri giác không chỉ đƣợm màu sắc xúc cảm mà số lƣợng chi
tiết tri giác tăng, học sinh biết khái quát hóa trên những cơ sở, biểu tƣợng đã tích
lũy đƣợc trƣớc đó thông qua sự phân tích, tổng hợp bằng trí tuệ. Tƣ duy trực quan
nhƣờng chỗ cho tƣ duy ngôn ngữ. Trong hoạt động khái quát hóa, ngoài việc căn
cứ vào các dấu hiệu bề ngoài cụ thể và trực quan các em còn chú ý tới những dấu
hiệu chung, dấu hiệu bản chất, bắt đầu biết phán đoán đa chiều, dựa vào những
dấu hiệu liên quan. Việc tham gia các hoạt động nhiều hơn. Hoạt động nói năng
của trẻ phát triển. Trẻ có nhu cầu về nhận thức, về khám phá, về khả năng tự đánh
giá và trải nghiệm trở nên mạnh mẽ. Đây là một đòi hỏi tất yếu của quá trình phát
triển nhân cách học sinh. Bởi vậy, nhà trƣờng cần tạo điều kiện cho nhu cầu này
phát triển theo định hƣớng trải nghiệm. Nghe sẽ quên, nhìn sẽ nhớ, làm sẽ hiểu:
Dạy kĩ năng là dạy chọ học sinh hiểu, từ đó sẽ chủ động luyện tập, dần dần mới
hình thành kĩ năng.Trải nghiệm sẽ giúp các em mạnh dạn, phát biểu tự tin những ý
kiến cá nhân của mình.Tuy nhiên, các em cần có sự giúp đỡ một cách khéo léo,
khoa học để các em không đi chệch hƣớng.
1.1.4. Hoạt động trải nghiệm: khái niệm – đặc điểm – phân loại – vai trò
1.1.4.1.Khái niệm:
Hoạt động trải nghiệm là một khái niệm tổng hợp đƣợc hình thành từ nhiều
nét nghĩa tồn tại tƣơng đối độc lập :
+Hoạt động: (Từ góc nhìn Tâm lí học) là quá trình thực hiện sự chuyển hóa
lẫn nhau giữa hai cực: chủ thể - khách thể. { A.N. Leonchev}.
+Trải nghiệm: Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2004), trải nghiệm là
những gì con ngƣời đã kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu.

Từ góc nhìn triết học: “ Trải nghiệm là kinh nghiệm kiến thức thực tế ; là thể
thống nhất bao gồm kiến thức và kĩ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác
giữa con ngƣời với thế giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác”
{ V.S.Solovyev}
Từ góc nhìn Tâm lý học, trải nghiệm luôn đƣợc xem là một năng lực cá
nhân:” Trong cuộc đời mình con ngƣời đã đông hóa kinh nghiệm của nhân loại,
kinh nghiệm của những thế hệ trƣớc đó. Nó diễn ra dƣới hình thức nắm vững kiến
thức và ở mức độ làm chủ kiến thức” {A.N.Leontiev}.
Từ góc nhìn sƣ phạm: Trải nghiệm đƣợc xem là {1} hệ thống KT&KN có
đƣợc trong quá trình đào tạo chính quy.{2}KT&KN mà HS nhận đƣợc từ bên
ngoài cơ sở giáo dục thông qua giao tiếp hoặc với những hoặc với những tài liệu
tham khảo không đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng.{3} Một PP đào tạo trong điều
kiện thực tế hay lý luận cụ thể.{4} Kinh nghiệm giảng dạy đƣợc đúc kết và cải
thiện dần trong thực tế công việc.
1.1.4.2. Đặc điểm:
Hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hóa cao
Hoạt động trải nghiệm đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng
Trải nghiệm là quá trình học tích cực, hiệu quả và sáng tạo
Hoạt động trải nghiệm đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục
trong và ngoài nhà trƣờng. Hoạt động trải nghiệm giúp lĩnh hội những kinh
nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc
1.1.4.3. Phân loại:
Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa – Tổng Chủ biên Chƣơng trình hoạt động
trải nghiệm/Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp (gọi chung là hoạt động trải
nghiệm)– cho biết: Chƣơng trình Hoạt động trải nghiệm bao gồm 4 nhóm nội
dung hoạt động. Cụ thể: Hoạt động phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt
động xã hội và phục vụ cộng đồng, Hoạt động giáo dục hƣớng nghiệp. Bốn nhóm
nội dung hoạt động này đƣợc thực hiện thông qua bốn loại hình hoạt động chủ