Phát triển năng lực tư duy cho học sinh chuyên hóa thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ HUỲNH MỸ TIÊN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH CHUYÊN HÓA
THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG

HUẾ, NĂM 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ của nhiều tập thể, cá nhân trong và ngoài trường.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường người thầy đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn
thiện luận văn này.

Tôi xin chân thành biết ơn quý thầy cô khoa Hóa trường Đại học Sư phạm
Huế đã hướng dẫn, tạo mọi điều kiện để tôi thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng chấm luận văn và quý thầy cô phản
biện đã dành thời gian đọc, nhận xét, góp ý giúp cho luận văn của tôi được hoàn
chỉnh. Kính chúc quý thầy cô thật nhiều sức khỏe
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Hóa Học và
các em học sinh trường THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa, THPT Nguyễn Văn Hưởng
(Tỉnh An Giang) cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên tôi trong quá
trình thực hiện đề tài.
Huế, tháng 8 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Huỳnh Mỹ Tiên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
1.1.1 Các nghiên cứu về tư duy và phát triển tư duy…………………………...14
1.1.2 Các nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học để phát triển trí tư duy……..15
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy…………………………………………………………….16

1.2.2. Những phẩm chất của tư duy………………………………………………..16
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học Hóa học ở trường THPT
1.2.3.1. Phân tích………………………………………………………………….............17
1.2.3.2. Tổng hợp…………………………………………………………………………...17
1.2.3.3. So Sánh……………………………………………………………………………..17
1.2.3.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa. ……………………………………….........17
1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy. ………………………………………..18
1.2.4.1. Khái niệm. ………………………………………………………………..............18
1.2.4.2. Phán đoán………………………………………………………………………….18
1.2.4.3. Suy lý. ……………………………………………………………………………...18
1.2.5. Các mức độ của tư duy. ……………………………………………………18
1.2.6. Tư duy Hóa học
1.2.6.1. Tư duy Hóa học…………………………………………………………………...20
1.2.6.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh…………………………….20
1.3. Một số vấn đề lí luận về bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT.
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học……………………………………………….21

1


1.3.2. Phân loại bài tập hóa học…………………………………………………....23
1.3.3. Vai trò, ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học hóa học ở trường
THPT. ……………………………………………………………………………..24
1.3.4. Mục đích sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học phổ thông…………..24
1.3.5. Xu hướng phát triển bài tập Hóa học………………………………………..24
1.4. Thực trạng sử dụng bài tập Hóa học phát triển tư duy của học sinh ở
trường trung học phổ thông.
1.4.1. Mục đích điều tra……………………………………………………………26
1.4.2. Nội dung điều tra……………………………………………………………26
1.4.3. Đối tượng điều tra…………………………………………………………...26

1.4.4. Phương pháp điều tra………………………………………………………..26
1.4.4.1. Về phía giáo viên…………………………………………………………………26
1.4.4.2. Về phía học sinh………………………………………………………………….27
1.4.5. Kết quả điều tra……………………………………………………………..27
* Tiểu kết chương 1
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO HỌC SINH LỚP CHUYÊN HÓA
Ở TRƯỜNG THPT
2.1. Tổng quan về bài tập hóa học lớp 10 THPT………………………………..34
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy………………….34
2.2.1. Bài tập phải gắn với mục tiêu kiến thức, kỷ năng, yêu cầu giảng dạy………34
2.2.2. Bài tập phải phù hợp với trình độ kiến thức, khả năng giải toán cho HS…...34
2.2.3. Bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, phù hợp với thực tiễn……..34
2.2.4. Bài tập phải đảm bảo tính sư phạm………………………………………….34
2.2.5. Bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính kế thừa……………………………35
2.2.6. Bài tập phải theo xu hướng đổi mới hiện nay……………………………….35
2.2.7. Hệ thống bài tập phải giúp học sinh phát triển tư duy………………………35
2.2.8. Qua việc giải bài tập, phải đánh giá được chất lượng học tập, phân loại được
học sinh, kích thích được toàn lớp học…………………………………………….38
2.3. Các dạng bài tập phát triển khả năng tư duy.
2.3.1. Bài tập có thể giải bằng nhiều cách khác nhau ………………………..........38

2


2.3.2. Bài tập có chứa yếu tố mà học sinh hay mắc sai lầm……………………38
2.3.3. Bài tập phát triển năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa………………...39
2.3.4. Bài tập áp dụng phương pháp giải nhanh và các định luật hóa học cơ bản
…………………………………………………………………………39
2.3.5. Bài tập có tính độc đáo…………………………………………………..39

2.4. Biện pháp sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho học sinh thông qua các
năng lực thành phần
2.4.1. Nhóm biện pháp phát triển năng lực quan sát…………………………...40
2.4.2. Nhóm biện pháp phát triển năng lực thực hiện các thao tác tư duy……..44
2.4.3. Nhóm biện pháp phát triển năng lực tư duy độc lập…………………….49
2.4.4. Nhóm biện pháp phát triển năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo…………50
2.5. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy.
2.5.1. Bước 1: Chuẩn bị……………………………………………………………55
2.5.2. Bước 2: Sưu tầm, tham khảo tài liệu. ………………………………………55
2.5.3. Bước 3: Căn cứ vào mục đích dạy học để bổ sung bài tập mới……………..55
2.5.4. Bước 4: Xây dựng hệ thống bài tập…………………………………………55
2.5.5. Bước 5: Tham khảo ý kiến chuyên gia và các đồng nghiệp………………...56
2.5.6. Bước 6: Chỉnh sửa, hoàn thiện………………………………………………56
2.6. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển tư duy cho học
sinh lớp 10 chuyên Hóa.
2.6.1. Giới thiệu tổng quan về các bài tập hóa học phát triển tư duy cho hoc sinh
lớp 10 chuyên Hóa THPT do tác giả tuyển chọn, xây dựng ………………………56
2.6.2. Hệ thống bài tập nhóm halogen……………………………………………..56
2.6.2.1. Dạng bài tập hoàn thành sơ đồ chuyển hóa…………………………………..56
2.6.2.2. Dạng bài tập điều chế……………………………………………………………60
2.6.2.3. Dạng bài tập nhận biết và tách chất……………………………………………61
2 6.2.4. Dạng bài tập giải thích hiện tượng…………………………………………….61
2 6.2.5. Dạng bài tập về phản ứng của đơn chất halogen……………………………62
2.6.2.6. Dạng bài tập về tính chất của axit clohiđric…………………………………63
2.6.3. Hệ thống bài tập nhóm oxi – lưu huỳnh……………………………………66
2.6.3.1. Dạng bài tập hoàn thành sơ đồ chuyển hóa. ……………………………66

3

2.6.3.2. Dạng bài tập điều chế…………………………………………………….68
2.6.3.3. Dạng bài tập nhận biết và tách chất………………………………………69
2.6.3.4. Dạng bài tập giải thích hiện tượng………………………………………..70
2.6.3.5. Dạng bài tập về tính chất của oxi, ooon và hiđropeoxit…………………..71
2.6.3.6. Dạng bài tập về kim loại tác dụng với lưu huỳnh…………………………72
2.6.3.7. Dạng bài toán liên quan đến tính oxi hóa – khử…………………………..74
2.6.3.8. Dạng bài tập về phản ứng của SO2 và H2S với dung dịch kiềm…………..75
2.6.3.9. Dạng bài tập về axit sunfuric. …………………………………………….77
2.6.4. Hệ thống bài tập trắc nghiệm……………………………………………......81
2.7. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy của học sinh……………….81
2.7.1. Yêu cầu của bộ công cụ đánh giá sự phát triển tư duy của HS lớp 10 THPT
……………………………………………...............................................................81
2.7.2. Cơ sở để thiết kế bộ công cụ đánh giá mức độ phát triển tư duy HS lớp 10
THPT………………………………………………………………………………81
2.7.3. Một số công cụ đánh giá sự phát triển tư duy của HS lớp 10 THPT……….83
2.8. Một số giáo án thực nghiệm…………………………………………….…86
2.8.1. Giáo án bài Hidrosunfua – Lưu huỳnh dioxit – Lưu huỳnh trioxit…………86
2.8.2. Giáo án bài: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh…………………………………..86
2.8.3. Giáo án bài: Luyện tập: Oxi – Lưu huỳnh………………………………….86
2.9. Một số hình thức sử dụng hệ thống bài tập phát triển tư duy mới xây dựng
……………………………………………………………………………………...86
* Tiểu kết chương 2
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích – nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm……………………………….88
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm……………………………………………88
3.3. Nội dungvà tiến trình thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Chọn GV và lớp thực nghiệm sư phạm……………………………………..88
3.3.2. Trao đổi với GV thực nghiệm sư phạm một số vấn đề liên quan…………...89
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm…………………………………………….89
3.3.4. Tổ chức kiểm tra và chấm điểm……………………………………………..99

3.3.5. Xử lí kết quả thực nghiệm…………………………………………………...90

4


3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm. ……………………………………………..91
3.4.1. Kết quả về mặt định tính…………………………………………………….91
3.4.2. Kết quả về mặt định lượng…………………………………………………..92
* Tiểu kết chương 3
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………106
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

5


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

BT

: Bài tập

BTHH

: Bài tập hóa học

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

TS

: Tiến sĩ

PGS

: Phó giáo sư

GS

: Giáo sư

TB

: Trung bình

Nxb

: Nhà xuất bản

TP

: Thành phố

CNH

: Công nghiệp hóa

HĐH

: Hiện đại hóa

SGK

: Sách giáo khoa

HSG

: Học sinh giỏi

HSK

: Học sinh khá

PTHH

: Phương trình hóa học

BTKL

: Bảo toàn khối lượng

BTNT

: Bảo toàn nguyên tố

PTN

: Phòng thí nghiệm

PT

: Phương trình

BGD & ĐT

: Bộ giáo dục và Đào tạo

BTVN

: Bài tập về nhà

6

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Thực trạng việc sử dụng bài tập để phát triển tư duy cho HS ở một số
trường THPT ............................................................................................................ 27
Bảng 1.2. .. Đánh giá mức độ sử dụng các dạng BTHH .......................................... 28
Bảng 1.3. .. Đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS thông qua các dạng BTHH
.................................................................................................................................. 29
Bảng 1.4. .. Mức độ sử dụng các hình thức đánh giá sự phát triển tư duy của học
sinh ........................................................................................................................... 30
Bảng 1.5. .. Ý kiến của GV về cấu trúc tư duy ......................................................... 31
Bảng 1.6.... Những biện pháp có thể áp dụng để phát triển tư duy cho học sinh
THPT thông qua việc sử dụng BTHH ...................................................................... 31
Bảng 2.1. .. Tiêu chí và mức độ đánh giá sự phát triển tư duy HS .......................... 81
Bảng 2.2. .. Thang điểm đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS .......................
qua bài kiểm tra ........................................................................................................ 86
Bảng 3.1. .. Danh sách các lớp thực nghiệm và đối chứng ..................................... 88
Bảng 3.2. .. Bảng phân loại thang điểm đánh giá mức độ phát triển tư duy của HS
.................................................................................................................................. 89
Bảng 3.3. .. Kết quả kiểm tra đánh giá sự phát triển tư duy của HS trước thực
nghiệm ...................................................................................................................... 92
Bảng 3.4. .. Phân loại mức độ phát triển tư duy của HS trước thực nghiệm ............ 92
Bảng 3.5. .. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS trước
thực nghiệm .............................................................................................................. 93
Bảng 3.6. .. Thống kê điểm số bài kiểm tra sau thực nghiệm .................................. 94
Bảng 3.7. .. Phân phối tần suất bài kểm tra sau thực nghiệm ................................... 95
Bảng 3.8. .. Phân phối tần suất tích lũy bài kiểm tra sau thực nghiệm .................... 95
Bảng 3.9. .. Phân loại kết quả bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................... 97
Bảng 3.10. ..Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau thực nghiệm .... 99
Bảng 3.11. Bảng thống kê t và tα của các lớp TN và ĐC ........................................ 99
Bảng 3.12. Kết quả bài kiểm tra đánh giá sự phát triển tư duy của HS sau thực
nghiệm.....................................................................................................................101

7


Bảng 3.13. Phân loại mức độ phát triển tư duy HS................................................101
Bảng 3.14. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS sau thực
nghiệm.....................................................................................................................104
Bảng 3.15. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá mức độ phát triển tư duy HS lớp TN
trước và sau khi thực nghiệm.................................................................................104

8


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ về mối quan hệ giữa việc sử dụng bài tập hóa học và việc phát triển
tư duy cho học sinh ................................................................................................... 25
Hình 2.1. Sơ đồ tổng quan về nội dung phần các thuyết và định luật lớp 10 THPT
............................................................................................................ 33
Hình 2.2. Tổng quan về BTHH phần các nguyên tố và chất lớp 10 THPT ............ 34
Hình 2.3. Thí nghiệm hòa tan khí hiđro clorua ........................................................ 40
Hình 2.4. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Y từ chất X .............................................. 41
Hình 2.5. Sơ đồ thí nghiệm điều chế khí Clo trong PTN ......................................... 41
Hình 2.6. Mô hình thí nghiệm điều chế khí oxi từ thuốc tím ................................... 42
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp TN và ĐC trước
thực nghiệm ............................................................................................................ 95
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10H và 10AV
............................................................................................................ 96
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A – 10A7
............................................................................................................ 96
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A1 – 10A3

............................................................................................................ 96
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A2– 10A4
............................................................................................................ 96
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10H – 10AV
.................................................................................................................................. 97
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A – 10A7
............................................................................................................ 98
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A1 – 10A3
............................................................................................................ 98
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại HS bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp 10A2 – 10A4
............................................................................................................ 98
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10H, 10AV sau
thực nghiệm.............................................................................................................102

9


Hình 3.11. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A, 10A7 sau
thực nghiệm.............................................................................................................102
Hình 3.12. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A1, 10A3 sau
thực nghiệm.............................................................................................................103
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển tư duy của HS lớp 10A2, 10A4 sau
thực nghiệm.............................................................................................................103

10


PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thập niên đầu của thế kỷ 21 - thế kỷ sẽ thuộc về

công nghệ nano - bằng công nghệ nano, người ta có thể "nhét" tất cả thông tin của
27 cuốn Từ điển Bách khoa toàn thư của Anh nằm gọn trong một thiết bị chỉ bằng
sợi tóc. Người ta cũng có thể chế tạo ra những con robot mà mắt thường không nhìn
thấy được. Và, còn vô số điều kỳ lạ khác mà con người có thể khai thác nhờ vào
công nghệ nano. Với sự phát triển vượt bậc của cách mạng khoa học – công nghệ
trên thế giới, cùng với xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế của nước ta hiện nay,
thì vấn đề đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đặc biệt là tài năng trẻ có vai trò
cực kì quan trọng trong tiến trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đưa nước
ta tiếp cận nhanh chóng với những thành tựu khoa học tiên tiến trên thế giới.
Nhận thức tầm quan trọng của giáo dục mũi nhọn và bồi dưỡng nhân tài,
trong những năm qua ngành Giáo dục - Đào tạo đã và đang tập trung chỉ đạo đến
toàn thể cán bộ quản lý và đội ngũ giáo viên trong toàn ngành quyết tâm duy trì và
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng công tác phát hiện, tuyển chọn và
bồi dưỡng học sinh giỏi các cấp, vòng khu vực và quốc gia, đồng thời tạo điều kiện
cho các trường phổ thông thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng học sinh giỏi.
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở trường phổ thông là ngoài
việc truyền thụ kiến thức hóa học phổ thông cơ bản còn cần mở rộng phát triển kiến
thức, hình thành cho học sinh phương pháp học tập khoa học, phát huy tính chủ
động sáng tạo, rèn luyện năng lực nhận thức, tư duy hóa học và năng lực hành động
thông qua các hoạt động học tập đa dạng phong phú. Như vậy ngoài nhiệm vụ đào
tạo toàn diện cho thế hệ trẻ, việc giảng dạy hóa học còn có chức năng phát hiện, bồi
dưỡng, nâng cao tri thức cho những học sinh có năng lực, hứng thú học tập bộ môn.
Nhiệm vụ này được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, song sử dụng hệ
thống bài tập hoá học một cách đa dạng linh hoạt sẽ có hiệu quả cao. Bài tập hóa
học được đánh giá là phương pháp dạy học hiệu nghiệm trong việc phát hiện, bồi
dưỡng năng lực nhận thức và tư duy hóa học cho học sinh nhất là học sinh giỏi.
Việc sử dụng bài tập hóa học để củng cố, mở rộng kiến thức, rèn luyện kĩ năng hóa
học, tính tích cực chủ động và tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 10 ở trường THPT

11

càng cần được chú trọng nhiều hơn vì ngoài nhiệm vụ tham gia thi THPT quốc gia,
còn là hành trang để các em tiếp tục nghiên cứu và học tập cao hơn.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và
cũng có nhiều công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên hệ thống
bài tập hoá học vô cơ để phát triển năng lực tư duy của học sinh lớp 10 vẫn còn
vấn đề cần đào sâu nghiên cứu. Từ thực tế dạy trường đang công tác, đó là giáo
viên đã phải tự tìm kiếm tài liệu, sưu tầm bài tập để tiến hành dạy cho học sinh và
kết quả của học sinh chưa cao; với mong muốn tìm hiểu, xây dựng và sử dụng hiệu
quả các bài tập hoá học vô cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy ở trường trung học
phổ thông, bản thân nhận thấy rất cần thiết để thực hiện đề tài “Phát triển năng lực
tư duy cho học sinh chuyên Hóa thông qua hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10
trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ để củng cố kiến thức
và phát triển năng lực tư duy cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu một số vấn đề về cơ sở lý luận dạy học hóa học; về hoạt động
nhận thức và phát triển năng lực tư duy cho học sinh của học sinh trong quá trình
dạy học hóa học.
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ nhằm
rèn luyện kỹ năng và phát triển năng lực tư duy của học sinh ở trường THPT.
- Nghiên cứu đề xuất sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ trong công tác
bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT.
- Đề xuất những biện pháp sử dụng hệ thống bài tập sao cho có hiệu quả
nhằm nâng cao năng lực tư duy, nắm vững bản chất hóa học, kỹ năng lập luận
nhanh, kỹ năng giải toán tốt cho học sinh để đạt kết quả cao trong các kỳ thi.
- Nghiên cứu thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, hiệu quả của hệ
thống bài tập hóa học vô cơ đã xây dựng. Chỉ ra những điểm khó, những vướng

mắc của học sinh trong quá trình giải bài tập.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

12


4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và quá trình học trong công tác dạy học
ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
- Cơ sở lý luận của quá trình dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng và phát triển
tư duy sáng tạo của học sinh trong quá trình giải bài tập.
- Hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 nhằm rèn luyện tư duy của học sinh
giỏi ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận:
- Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận dạy học hóa học ở trường trung học
phổ thông.
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp
dạy học hóa học và các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình môn hóa học ở trường THPT (Ban cơ
bản, nâng cao và nội dung dạy học cho học sinh chuyên hóa học).
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Nghiên cứu tình hình dạy học của các trường THPT nói chung và trường
THPT chuyên Thủ Khoa Nghĩa nói riêng.
- Nghiên cứu kỹ năng giải các bài tập hóa học vô cơ của trường THPT
chuyên Thủ Khoa Nghĩa.
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn, sử dụng các phần mềm tin học.

- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài
tập và các biện pháp đã đề xuất để bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh.
5.3. Phương pháp toán học: Dùng thống kê toán học để xử lý số liệu thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học vô cơ phù hợp với thời lượng
học tập, trình độ nhận thức của học sinh thì sẽ phát triển được khả năng tư duy của
học sinh chuyên Hóa nói riêng và tất cả học sinh lớp 10 nói chung.

13


7. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn về nội dung và đối tượng nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng hệ
thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 nhằm rèn luyện khả năng tư duy của học sinh
chuyên Hóa nói riêng và tất cả học sinh lớp 10 nói chung.
- Địa bàn nghiên cứu: học sinh của trường THPT Chuyên Thủ Khoa Nghĩa,
trường THPT Nguyễn Văn Hưởng trên địa bàn tỉnh An Giang năm học 2016 –
2017; 2017 – 2018
- Thời gian nghiên cứu: Từ khoảng tháng 8/2016 – 4/2018.
8. Đóng góp của đề tài
- Xây dựng phương pháp giải bài tập hóa học vô cơ nhằm phát triển năng lực
tư duy của học sinh phù hợp với các đề thi. Là tài liệu tham khảo cho giáo viên và
học sinh
- Đề xuất những biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ sao cho
có hiệu quả. Từ đó học sinh nắm vững bản chất hóa học, nâng cao năng lực suy luận
logic, kỹ năng lập luận nhanh, kỹ năng giải toán tốt để đạt kết quả cao trong các kỳ
thi
PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
VỀ XÂY DỰNG, SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH
CHUYÊN HÓA TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.
1.1.1 Các nghiên cứu về tư duy và phát triển tư duy
Hiện nay, ở bậc giáo dục THPT việc phát huy năng lực tư duy là một trong
những phương hướng cải cách, đổi mới giáo dục nhằm đào tạo ra thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có khả năng tự học, tự đánh giá. Vấn đề phát triển tư duy cho học
sinh đã được nhiều giáo sư, nhà giáo đầu ngành nghiên cứu. Cụ thể:
- Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kĩ năng giải BTHH ở trường PTTH cơ
sở, Luận án phó tiến sĩ khoa học sư phạm tâm lí, Viện khoa học giáo dục Hà Nội
[25].

14


- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [15].
- Lê Thị Hương (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua
giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại
học Sư phạm Hà Nội [19].
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS
thông qua hệ thống câu hỏi và BTHH (phần phi kim – Hóa học 10 – Ban cơ bản),
- Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội [21].
- Nguyễn Thị Hồng Ngọc (1998), Rèn luyện kỹ năng vẽ hình và sử dụng
hình vẽ cho sinh viên khoa hoá trường Đại học Sư phạm, Luận văn tốt nghiệp,
Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
- “Phát triển học sinh trong giảng dạy hoá học” của M. V. Zueva, 1982
[29].
- “Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông” của Nguyễn Xuân
Trường, 2005 [22].

- Luận án: “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh ở trường trung học phổ thông” của
Trương Thị Thúy Vân, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2008 [27].
Các công trình trên đều đã xây dựng cơ sở lý luận vững chắc, phương pháp
giải khá hoàn thiện. Được tiếp xúc, tìm hiểu các luận văn có cùng hướng nghiên cứu
đã giúp chúng tôi có nhiều kinh nghiệm quí báu và bài học bổ ích trong quá trình
thực hiện luận văn của mình. Tuy nhiên, hướng nghiên cứu và vận dụng vào phần
Hóa lớp 10 nâng cao cũng chưa có nhiều tác giả quan tâm. Ngoài ra chúng tôi còn
tìm thêm các biện pháp sử dụng bài tập Hóa học nhằm phát triển tư duy cho học
sinh cùng với việc đưa chúng vào các công đoạn trong quá trình dạy học ở trường
THPT, xây dựng các bài test định tính và định lượng để đánh giá sự phát triển tư
duy của học sinh sau khi thực nghiệm. Đó cũng chính là những giá trị mà đề tài của
chúng tôi mong muốn hướng tới.
1.1.2 Các nghiên cứu về sử dụng bài tập hóa học để phát triển trí tư duy
- “Các phương pháp giải nhanh bài toán hoá học, các bài tập phát triển tư
duy, bài tập có nhiều cách giải và cách biên soạn bài tập hoá học” của tác giả

15


Nguyễn Xuân Trường. Tác giả đã xây dựng được hệ thống bài tập và phương pháp
giải nhanh để phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên các bài tập này thiên về tính toán
hóa học và tác giả cũng chưa đưa ra cách thức sử dụng nên khó áp dụng vào chương
trình phổ thông [18].
- Luận án: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông” của Vũ Anh
Tuấn. Luận án đã xây dựng được hệ thống bài tập khá lớn và hay có phân theo từng
dạng để phát triển tư duy cho HS. Tác giả cũng đề ra nhiều nội dung và biện pháp.
Tuy nhiên hệ thống bài tập dành cho HSG nên có độ khó rất cao và ít phù hợp cho
học sinh THPT. Nó thích hợp cho HS ôn tập trong các kỳ thi HSG hóa học [25].

- Luận văn: “Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho
học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT” của Nguyễn Chí Linh, trường Đại
học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, 2009. Luận văn có xây dựng, hệ thống bài tập phát
triển trí thông minh theo 4 nhóm năng lực của cấu trúc trí thông minh. Tuy nhiên hệ
thống bài tập không phân loại theo từng lớp học và chưa nêu rõ được biện pháp sử
dụng các bài tập đã hệ thống [11].
1.2. Cơ sở lý luận về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy. [17, 37]
Quá trình hoạt động nhận thức chia làm hai loại:
Nhận thức cảm tính: là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm giác, tri
giác và biểu tượng.
Nhận thức lý tính: còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
Tư duy là quá trình phản ánh trong ý thức con người bản chất của sự vật,
những mối liên hệ, quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan.
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ và sử dụng những
tư liệu của nhận thức cảm tính.
“Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng
của tư duy chứ không phải của trí nhớ” (L.N.Tonxtoi). Như vậy, HS chỉ thực sự lĩnh
hội được tri thức khi họ thực sự tư duy.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy. [17, 37]

16


- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh hội, mục
đích phải đạt được và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức hành
động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi và ngược
chiều.
- Tính độc lập: tự phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và tự giải quyết được
vấn đề.
- Tính khái quát: sau khi giải quyết một vấn đề, đưa ra được mô hình khái quát để
có thể vận dụng giải quyết các vấn đề tương tự, cùng loại.
1.2.3. Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
[13]
Gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa
1.2.3.1. Phân tích: phân chia một vật, một hiện tượng ra các yếu tố bộ phận để
nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định.
1.2.3.2. Tổng hợp: kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức cái
toàn bộ của sự vật, hiện tượng.
1.2.3.3. So Sánh: là xác định những điểm giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng. So sánh luôn phải kèm theo phân
tích và tổng hợp. So sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà
còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Có hai cách so sánh: so sánh liên tiếp (tuần tự)
hoặc so sánh đối chiếu.
1.2.3.4. Trừu tượng hóa và khái quát hóa.
Trừu tượng hóa: là sự phản ánh bản chất, cô lập sự vật, hiện tượng khỏi các mối
liên hệ, chỉ giữ lại các dấu hiệu, các thuộc tính cơ bản và tước bỏ những thuộc tính
không cơ bản.
Khái quát hóa: tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính
chất và những mối liên hệ giữa chúng của một loại đối tượng, từ đó hình thành nên
một khái niệm. Khái quát hóa là bước cần thiết của trừu tượng hóa.

17


1.2.4. Những hình thức cơ bản của tư duy. [13, 34]

1.2.4.1. Khái niệm: là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt
của sự vật hiện tượng, được xây dựng trên cơ sở các thao tác tư duy.
1.2.4.2. Phán đoán: là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ và sự phối hợp giữa các
khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong
1.2.4.3. Suy lý: là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một
phán đoán mới. Có ba loại: quy nạp, diễn dịch và loại suy.
a. Qui nạp: dựa vào sự nghiên cứu nhiều hiện tượng đơn lẻ đi tới kết luận tổng quát
về những tính chất, những mối quan hệ bản chất nhất. Phép quy nạp giúp cho kiến
thức được nâng cao và mở rộng.
b. Diễn dịch (suy diễn): đi từ nguyên lí, định luật, qui tắc, khái niệm chung đúng
đắn tới một trường hợp (sự vật, hiện tượng) riêng lẻ đơn nhất. Phép suy diễn làm
phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS.
c. Loại suy (suy lý tương tự): đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác để tìm
ra những đặc tính chung, những mối liên hệ có tính quy luật của các chất, các hiện
tượng. Bản chất của phép loại suy là dựa vào một số dấu hiệu giống (tương tự) nhau
của hai sự vật, hiện tượng nào đó để đi tới kết luận về sự giống nhau của chúng ở
những dấu hiệu khác nữa. Kết luận đi tới được bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có
tính chất giả thiết, phải kiểm tra lại bằng thực tiễn. Phép loại suy có tác dụng tích
cực trong nghiên cứu và dạy học Hóa học.
1.2.5. Các mức độ của tư duy.
Một cách phân loại các mức độ tư duy được sử dụng rộng rãi là thang phân
loại của Bloom [6, 11]. Theo Bloom, các quá trình nhận thức được xếp thành 6 mức
độ từ đơn giản đến phức tạp gồm:
1. Biết (knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây, nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến
các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết.
2. Thông hiểu (comprehension): là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, được
định nghĩa là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của tài liệu, có thể chuyển
thông tin từ dạng này sang dạng khác (từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và

18


ngược lại), giải thích thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và ước lượng xu hướng
tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
3. Vận dụng (application): là cấp độ thấu hiểu cao hơn, là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới, nghĩa là áp dụng các quy tắc, phương
pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết để giải quyết một vấn đề nào đó
bằng cách so sánh các phương án, phát hiện lời giải có sai lầm và chỉnh sửa được,
giải quyết được tình huống mới, khái quát hóa, trừu tượng hóa tình huống quen
thuộc sang tình huống mới phức tạp hơn.
4. Phân tích (analysis): thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp
dụng, là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được
các cấu trúc, tổ chức của nó, chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa
các bộ phận, nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm, đòi hỏi thấu hiểu
cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp (synthesis): nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, là khả năng sắp xếp các
bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới, có thể là một chủ đề hoặc bài
phát biểu, một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu) hoặc một mạng lưới các
quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông tin), đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc
hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá (evaluation): là cấp bậc nhận thức cao nhất, là khả năng xác định giá trị
của thông tin, tài liệu. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định, có thể là các
tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục
đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí.
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu

Biết

Hình 1.1 Các kĩ năng tư duy

19


Tuy nhiên, đối với học sinh phổ thông, thường chỉ sử dụng 3 mức độ nhận
thức đầu hoặc sử dụng phân loại Nikko [11] gồm bốn mức độ: nhận biết, thông
hiểu, vận dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao (vận dụng sáng tạo).
Theo Nguyễn Ngọc Quang: có thể chia thành 4 cấp độ tư duy như sau:
Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận từ những thông tin cụ thể này đến những
thông tin cụ thể khác.
Cấp 2: Tư duy logic: Suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có khoa học và
có phê phán nhận xét.
Cấp 3: Tư duy hệ thống: Suy luận tính chất tiếp cận một cách hệ thống các thông tin
hoặc các vấn đề, nhờ đó có cách nhìn bao quát hơn.
Cấp 4: Tư duy trừu tượng: Suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và ngoài các
khuôn khổ sẵn có.
1.2.6. Tư duy Hóa học
1.2.6.1. Tư duy Hóa học [15]
Hóa học là một môn khoa học tự nhiên. Tư duy khoa học tự nhiên được đặc
trưng bởi phương pháp nhận thức khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu, xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó với các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá.

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang những trường hợp tương tự.
1.2.6.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh. [15]
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người và có thể đánh giá qua các dấu hiệu:
- Có khả năng tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống mới.

20


- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài toán,
thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác nhau giữa
các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế.
Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang [23], để đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS
thông qua quá trình dạy học, chúng ta cần đánh giá:
- Khả năng nắm vững (hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo) những cơ sở khoa học một
cách tự giác, tự lực, tích cực, sáng tạo của HS.
- Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở nắm vững
những cơ sở khoa học.
1.3. Một số vấn đề lí luận về bài tập trong dạy học hóa học ở trường THPT.
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học.
Hiện nay ở nước ta, khái niệm “bài tập” có thể là câu hỏi hay bài toán mà
trong quá trình giải, HS nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kỹ năng nào đó
bằng cách trả lời miệng, viết hoặc kèm theo thực nghiệm [13, 35]. Để phát huy tác
dụng của BT, GV phải hiểu và sử dụng nó theo quan điểm hệ thống và thuyết hoạt
động có đối tượng.

Hệ bài toán
Bài toán

Người giải

Những điều

Cách giải

Những yêu cầu

Phương tiện

Sơ đồ 1.1. Hệ bài toán

21


Hệ thống BT là các BT được xây dựng thành hệ thống, đảm bảo tính chất của
hệ thống, sắp xếp theo một trật tự nào đó được chỉ định để hoàn thành những mục
tiêu đã định, có liên quan, tác động lẫn nhau theo một quy luật nhất định.
Bài tập hoá học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức, tăng
cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh.
Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại
vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,
con đường dành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá,
tìm tòi phát hiện của việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người
học một trạng thái hưng phấn, hứng thú nhận thức. Đây là yếu tố tâm lí quan trọng
của quá trình nhận thức đáng được chúng ta quan tâm.

Bài tập hóa học phát triển tư duy
Hóa học là một khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, nên có nhiều cơ hội
phát triển tư duy cũng như hứng thú nhận thức, óc thông minh, khả năng sáng tạo,
… cho HS mà đặc biệt là trí nhớ và tư duy. Thông qua việc giải BT, HS sẽ được rèn
luyện óc quan sát, các thao tác tư duy, năng lực suy luận logic, tư duy độc lập, suy
nghĩ linh hoạt [13, 15].
Như vậy có thể nói BT hóa học phát triển tư duy là các BTHH giúp HS thông
hiểu kiến thức một cách sâu sắc, không máy móc, tạo cho HS có phương pháp tư
duy, vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những
dấu hiệu quan sát được để phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất,
của quá trình; hình thành và phát triển năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà
bước đầu là giải các “bài toán” nhận thức, vận dụng vào bài toán thực tiễn một
cách chủ động và độc lập ở các mức độ khác nhau.
Hình thành và phát triển tư duy không thể không rèn luyện năng lực quan sát,
phát triển trí nhớ và trí tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, cung cấp những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, cách học và một số phẩm chất của nhân cách, phải thực hiện thường
xuyên, thống nhất và có hệ thống. GV có thể thông qua BTHH để phát triển tư duy
HS bằng cách rèn luyện cho HS:

22