Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương andehit xeton axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh (LV02544)
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.6 MB, 108 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
ĐỖ THỊ THU TRANG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT
CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
HÀ NỘI, 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
ĐỖ THỊ THU TRANG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT
CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Anh Tuấn
HÀ NỘI, 2017
i
LỜI CẢM ƠN
Luận văn tốt nghiệp với đề tài "Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá
học chƣơng andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT nhằm phát triển năng
lực tƣ duy cho học sinh" được hoàn thành nhờ sự giúp đỡ tận tình nhiều quý thầy, cô.
Em đặc biệt cảm ơn TS.Vũ Anh Tuấn, giảng viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội II
là người đã trực tiếp hướng dẫn đề tài từ đầu cho đến lúc hoàn thành luận văn.
Em trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Trường ĐHSP HN2, Khoa Hóa học và
thầy, cô giảng dạy lớp Cao học K19 Chuyên ngành LL&PPDH Hóa học đã có nhiều ý
kiến quý báu và động viên giúp em hoàn thành được đề tài nghiên cứu này.
Em chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Tổ bộ môn hóa học và các em học
sinh hai Trường THPT Ngô Gia Tự và Triệu Thái - Lập Thạch - Vĩnh Phúc đã tạo
điều kiện thuận lợi nhất cho em trong quá trình thực nghiệm sư phạm tại trường.
Cuối cùng cho em xin kính chúc tất cả các thầy cô có thật nhiều sức khỏe,
hạnh phúc, may mắn trong cuộc sống và trong sự nghiệp mình đã chọn.
Lập Thạch, ngày 25 tháng 11 năm 2017
Tác giả
Đỗ Thị Thu Trang
LỜI CAM KẾT
Để đảm bảo tính trung thực của đề tài, tôi xin cam kết như sau:
1. Đề tài của tôi không hề sao chép từ bất cứ một đề tài có sẵn nào.
2. Đề tài của tôi không trùng với một đề tài nào khác.
3. Kết quả thu được trong đề tài là do nghiên cứu thực tiễn đảm bảo tính
chính xác và trung thực.
Tác giả
Đỗ Thị Thu Trang
ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BTHH
Bài tập hóa học
DH
Dạy học
DHHH
Dạy học hóa học
ĐC
Đối chứng
ĐHSP
Đại học sư phạm
GV
Giáo viên
GD
Giáo dục
HS
Học sinh
KTTTĐ
Kiểm tra trước tác động
KTSTĐ
Kiểm tra sau tác động
NL
Năng lực
NXB
Nhà xuất bản
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
PTNL
Phát triển năng lực
PTTQ
Phương tiện trực quan
QĐDH
Quan điểm dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TDST
Tư duy sáng tạo
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
iii
DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Trường Ngô Gia Tự
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra số 1 Trường Ngô Gia Tự
Hình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 Triệu Thái
Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Trường Ngô Gia Tự
Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 Triệu Thái
DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 và 11A2 - Trường THPT Ngô Gia Tự.
và lớp 11A1 và 11A2 – Trường THPT Triệu Thái.
Bảng 3.2. Bảng phân phân phối tần suất % số học sinh đạt điểm Xi bài kiểm tra số 1,2
các lớp 11A1, 11A2 trường THPT Ngô Gia Tự, lớp 11A1,11A2 trường THPT Triệu
Thái.
Bảng 3.3. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Ngô Gia Tự
Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Triệu Thái.
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.
iv
MỤC LỤC
NỘI DUNG
TRANG
LỜI CẢM ƠN + LỜI CAM KẾT ..............................................................................i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................................... ii
DANH MỤC HÌNH VẼ + DANH MỤC BẢNG BIỂU ....................................................iii
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................5
1.1. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG ..................................5
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới. .....................................................5
1.1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam. .....................................6
1.1.3. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT. ................7
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƢ DUY .............................................................................................................8
1.2.1. Tư duy và vấn đề phát triển tư duy cho học sinh...............................................8
1.2.2. Phát triển năng lực tư duy. ...............................................................................16
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC. ...............................26
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học................................................................................26
1.3.2. Ý nghĩa tác dụng của bài tập hóa học. .............................................................26
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học. ................................................................................27
1.3.4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển tư duy. ................................29
1.4. THỰC TRẠNG DẠY HỌC CHƢƠNG “ANĐEHIT - XETON - AXIT
CACBOXYLIC” Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG HIỆN NAY. ...............................30
1.4.1. Mục đích điều tra..............................................................................................30
1.4.2. Đối tượng điều tra. ...........................................................................................30
1.4.3. Phương pháp điều tra. ......................................................................................30
1.4.4. Kết quả điều tra (ở phần phụ lục). ..................................................................31
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1. .........................................................................................33
CHƢƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƢƠNG
ANDEHIT-XETON-AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 THPT NHẰM PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH ...............................................34
2.1. VỊ TRÍ, MỤC TIÊU CHƢƠNG ANDEHIT-XETON-AXIT
CACBOXYLIC. ........................................................................................................34
2.1.1. Vị trí chương Andehit- Xeton- Axitcacboxylic ...............................................34
2.1.2. Mục tiêu: ...........................................................................................................34
2.2. NGUYÊN TẮC VÀ QUY TRÌNH XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP.........34
v
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập. ...........................................................34
2.2.2. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit-xeton-axit cacboxylic
lớp 11 THPT. ..............................................................................................................35
2.3. CÁC BÀI TẬP MINH HỌA. ...........................................................................37
2.3.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................37
2.3.2. Bài tập định lượng. .........................................................................................47
2.4. HỆ THỐNG BÀI TẬP LUYỆN TẬP (phần phục lục) ...................................56
2.4.1. Bài tập định tính. ..............................................................................................56
2.4.2. Bài tập định lượng. ...........................................................................................65
2.5. MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG ANDEHIT – XETON – AXIT. ..................................................76
2.5.1. Một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học chương. ..............................76
2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá. ..........................................................................80
2.6. GIÁO ÁN MINH HỌA (Phụ lục) ....................................................................83
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ..........................................................................................83
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................84
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................84
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .....................................................85
3.3. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ...........................................85
3.3.1. Phạm vi thực nghiệm sư phạm. ........................................................................85
3.3.2. Đối tượng và cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm. ...............................85
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ......................................................86
3.5. XỬ LÍ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ........................................876
3.5.1. Xử lý theo thống kê toán học. ........................................................................876
3.5.2. Xử lí theo phần mềm. .....................................................................................921
3.6. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM. ................................................922
3.6.1. Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi. ....................................................922
3.6.2. Đồ thị các đường lũy tích. ..............................................................................922
3.6.3. Giá trị các tham số đặc trưng.. .......................................................................922
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................................944
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................98
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Định hướng đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã được chỉ rõ
trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI
(Nghị quyết số 29-NQ/TW): “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị
kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “cuộc cách
mạng về phương pháp giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển
khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá
trình học tập ở nhà trường phổ thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định
cần chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát
triển những năng lực chung và năng lực chuyên biệt từng môn học để giúp HS bắt
nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại.
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và
sáng tạo. Muốn có được điều này, ngay từ bây giờ nhà trường phổ thông phải
trang bị đầy đủ cho HS hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn
Việt Nam và năng lực tư duy sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về
thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh
không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực của HS, năng lực tư duy, năng
lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn luyện đúng mức.
Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương pháp dạy học,
áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Trong dạy học hóa học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển năng lực nhận thức của HS bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.
Trong đó, sử dụng BTHH với tư cách là một phương pháp dạy học, có tác dụng rất
2
tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển HS. Mặt khác, cũng là thước đo
thực chất sự nắm vững kiến thức và kĩ năng hóa học của HS.
Bài tập có vai trò quan trọng và hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp lí, trong
việc rèn luyện kĩ năng tự lực sáng tạo, phát triển tư duy. Song phương pháp này chưa
thực sự được chú trọng đúng mức, làm giảm vai trò và tác dụng của việc sử dụng
bài tập để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy học hóa học.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài BTHH từ trước đến nay đã có nhiều
công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như
Apkin G.L, Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước
có GS. TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS
Nguyễn Xuân Trường, PGS. TS Lê Xuân Thọ, TS Cao Cự Giác, PGS. TS Đào
Hữu Vinh và nhiều tác giả khác đều quan tâm đến nội dung và phương pháp
giải toán... Tuy nhiên, xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng
đến hoạt động và vai trò của HS trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải
làm việc tích cực, tự lực. Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài BTHH trên cơ sở hoạt
động tư duy của HS, từ đó đề ra cách hướng dẫn HS tự lực giải bài tập, thông qua
đó mà tư duy của họ phát triển. Vì vậy, tôi chọn đề tài: " Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hoá học chƣơng andehit-xeton-axit cacboxylic lớp 11 THPT
nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh ".
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit
cacboxylic lớp 11 THPT để phát triển năng lực tư duy cho HS thông qua quá
trình tìm kiếm lời giải nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa học, góp phần tích
cực vào việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay.
Phương pháp sử dụng bài tập thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy
cho học sinh
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
+ Nghiên cứu hoạt động tư duy của HS trong quá trình giải bài tập hóa học,
3
từ đó hướng dẫn HS xây dựng tiến trình luận giải, làm cơ sở cho việc tìm kiếm
lời giải một cách có hiệu quả.
+ Xây dựng hệ thống bài tập có nội dung thuận lợi cho việc rèn tư duy.
Thông qua bài tập đó HS có thể vận dụng để phát triển năng lực phát hiện vấn đề
và giải quyết vấn đề.
+ Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của những nội dung mang tính
phương pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng để phát triển năng lực tư duy cho
HS thông qua quá trình tìm kiếm lời giải. Đối chiếu kết quả thực nghiệm sư phạm
với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung
và biện pháp đã nêu ra vào quá trình dạy học hóa học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
a. Đối tượng nghiên cứu:
BTHH để phát triển năng lực tư duy cho HS trong quá trình dạy - học hóa học;
Bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực tư duy
cho HS.
b. Phạm vi nghiên cứu:
Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập chương anđehit – xeton – axit
cacboxylic , hóa học 11 và nghiên cứu các phương pháp sử dụng chúng trong việc
phát triển năng lực tư duy cho HS.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
a) Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên
quan đến đề tài.
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, năng lực tư duy,
đổi mới phương pháp dạy học về BTHH.
b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng bài tập hóa học ở trường
THPT để phát triển năng lực tư duy của HS.
+ Trao đổi với giáo viên có nhiều kinh nghiệm dạy học.
+ Phương pháp thực nghiệm có đối chứng
4
+ Phương pháp thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để
đánh giá độ tin cậy, độ giá trị của các số liệu thu thập được; tính khả thi và
hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học nếu GV có phương pháp luận đúng đắn
về phát triển năng lực tư duy và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thích hợp
thì sẽ phát triển được năng lực tư duy của học sinh.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tư duy, phát triển năng lực
tư duy, bài tập hóa học và mối quan hệ giữa bài tập hóa học với phát triển tư duy HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực tư duy cho HS và
một số biện pháp sử dụng kèm theo một số giáo án minh họa.
- Sử dụng hệ thống bài tập để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường phổ thông.
- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực tư duy của HS.
8. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận
văn gồm 3 chương :
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Anđehit – Xeton –
Axit cacboxylic SGK hóa học 11 và một số biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng
lực tư duy cho HS.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm.
5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. ĐỊNH HƢỚNG ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
1.1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học trên thế giới
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định. PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò với sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự
giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học.
Việc thực hiện đổi mới PPDH đã và đang được thực hiện ở nhiều nước trên
thế giới. Thực chất của đổi mới PPDH là “lấy việc học của HS làm trung tâm” và
khi đó người dạy phải hiểu được yêu cầu của người học để cung cấp thông tin, định
hướng mục tiêu học tập, tổ chức, hướng dẫn người học chủ động tư duy, nhận thức,
thực hành, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận tri thức. Do đó, để đổi mới PPDH mỗi
GV phải tìm kiếm, lựa chọn các phương thức hoạt động chung cho phù hợp với HS
nhằm thực hiện nâng cao hiệu quả dạy học [10].
Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những nước phát
triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải đổi mới
giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn
những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trên thế giới rất nhiều nước đã thay đổi mục tiêu giáo dục của mình:
Ở Mỹ: Cố gắng nâng cao hơn nữa chất lượng giáo dục, tăng cường kết quả
học tập của học sinh nhằm cung cấp một lực lượng lao động có trình độ, có khả
năng cạnh tranh và thích ứng tốt nhất trong nền kinh tế của Mỹ và toàn cầu.
Ở Nga: Luật giáo dục thể hiện tính nhân văn, ưu tiên cho các giá trị chung
của con người, sự phát triển tự do của cá nhân, bồi dưỡng tinh thần công dân, lòng
yêu nước, giữ gìn truyền thống của giáo dục với tiêu chí “hiện đại đất nước phải dựa
vào hiện đại hóa giáo dục, đổi mới nội dung và cấu trúc giáo dục”.
Ở Trung Quốc: Việc cải cách giáo dục được tiến hành ở các cấp song đặc
biệt chú ý đến giáo dục đại học theo hướng: điều chỉnh cơ cấu các trường đại học và
6
cao đẳng, cải cách chế độ thi cử và mở rộng quy mô tuyển sinh đại học, như mở
rộng giới hạn tuổi thí sinh, tăng số môn thi vào đại học.
Song song với việc thay đổi mục tiêu giáo dục các nước này cũng đã có
những thay đổi lớn về phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của giai đoạn
mới, đào tạo ra những con người toàn diện, trình độ cao, có trách nhiệm, có khả
năng hợp tác quốc tế, tự học tự trau dồi bản thân [9].
1.1.2. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Việt Nam
Xu hướng phát triển đất nước thành nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi
hỏi chúng ta phải xây dựng xã hội tri thức với những người lao động có tính sáng
tạo, thích ứng với mọi sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội.
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất
định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ
kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng
ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư
duy. Cụ thể là:
Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
Tạo điều kiện để HS tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
Tăng cường trao đổi, thảo luận.
Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
Tận dụng tri thức thực tế của HS để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới PPDH nói chung và PPDH học hóa học nói riêng là một
yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã hội học tập vì hóa học là một
môn khoa học vừa có lý thuyết và vừa có thực nghiệm.
Tóm lại, Ở Việt Nam đổi mới PPDH cần được nghiên cứu theo các hướng:
Sử dụng các yếu tố dạy học tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương
pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,...
Tiếp thu có chọn lọc các quan điểm, phương pháp tích cực trong dạy học
hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo nhóm nhỏ,
7
dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù
hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
Phối hợp một cách hợp lí các phương pháp dạy học khác nhau để phát huy
tối đa hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
1.1.3. Xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng THPT
Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới
PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín, đó là:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm
năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn
luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản
xuất luôn biến đổi.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện
đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo
nhịp độ cá nhân.
Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại
(phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện
kỹ thuật dạy học.
Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại
hình trường và các môn học.
Chính vì vậy, việc đổi mới PPDH Hóa học cần được nghiên cứu theo các hướng:
+ Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở PPDH hóa học như phương pháp thực
nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,…
+ Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong khoa
học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo, hợp tác theo
nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
+ Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS đảm bảo sự phù
hợp với mục tiêu bài học, đối tượng HS cụ thể, điều kiện của từng địa phương.
8
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NĂNG LỰC TƢ DUY VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC TƢ DUY
1.2.1. Tƣ duy và vấn đề phát triển tƣ duy cho học sinh
1.2.1.1. Tư duy là gì?
LN. Tônxtôi đã viết: “ Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy. Theo M.N. Sacđacôp: “Tư duy là
sự nhận thức khái quát gián tiếp tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu,
những thuộc tính chung và bản chất của chúng”. Hay: Tư duy là một quá trình tâm
lí mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và hiện tượng của hiện thực
thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con người vạch ra được
những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối
tượng, hiện tượng với nhau”. Còn theo tác giả Nguyễn Xuân Trường (ĐHSP Hà
Nội) thì “tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lí thông tin về thế giới
quanh ta và thế giới trong ta”[23].
1.2.1.2. Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện: Giữa tư duy
và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong sự
thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói riêng. Mỗi
khái niệm lại được biểu thị bằng một từ hay một tập hợp từ. Vì vậy, theo những
phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác.
Tư duy phản ánh khái quát, tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những
nguyên tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm này được xem như là một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
Tư duy phản ánh gián tiếp, tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động
trực tiếp, không cảm giác và quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua
những dấu hiệu gián tiếp. Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên
trong, những đặc điểm bản chất mà các giác quan không phản ánh được
Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính . Quá trình nhận thức tư
9
duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất
thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
1.2.1.3. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất cơ bản của tư duy là:
- Tính định hướng: Ý thức được nhanh chóng và chính xác đối tượng cần
lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con đường tối ưu để đạt được mục đích đó.
- Bề rộng: Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: Nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của các sự vật hiện tượng.
- Tính linh hoạt: Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: Thể hiện hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược chiều.
- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát: Khi giải quyết một loạt vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô hình
khái quát, trên cơ sở đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng loại.
1.2.1.4. Các thao tác tư duy và phương pháp logic
- Phân tích: Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện tượng
nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất định.
Chẳng hạn HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một cách
sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích công thức cấu tạo của chất đó. Nếu phân
tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy đủ BTHH
- Tổng hợp: Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích
để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ các
nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích, nghiên cứu đặc
điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể. Kết quả của quá trình nhận
thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc,
phong phú là điều kiện quan trọng để tổng hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại
tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.
10
- So sánh: Là thiết lập sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và
giữa những khái niệm phản ánh chúng.
- Cụ thể hóa: Cụ thể là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối
quan hệ giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh. Cụ thể hóa là hoạt
động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc tính bản chất của nó.
- Trừu tượng hóa: Trừu tượng là một bộ phận của , tách ra khỏi toàn bộ, nó
cô lập ra khỏi các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ
bản và tước bỏ những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được.
Trừu tượng không tri giác trực tiếp được.. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển
động electron trong nguyên tử làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết
hóa học, liên kết π, liên kết σ , liên kết hidro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp
đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa: Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản
ứng,...) với đầy đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác
định thuộc tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành nên một
khái niệm. Đó là khái quát hóa.
1.2.1.5. Những hình thức cơ bản của tư duy
Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt của
sự vật hiện tượng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối
hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong.
Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận :
+ Các phán đoán có trước gọi là tiền đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
1.2.1.6. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của học sinh theo Bloom
11
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã
công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy - kết quả của ông được sử dụng trong hơn
bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và pháp
triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Các kỹ năng tư duy :
Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết
Cụ thể như sau:
Khái niệm:
Biết
Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại.
Hiểu
Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn (dự đoán
được kết quả hoặc hậu quả)
Vận
Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng
dụng
khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới).
Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã
học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới.
12
Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong
những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới
Phân
Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành
tích
của thông tin hay tình huống”. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.
Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để
hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.
Tổng
Là khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng thể/sự vật lớn”.
hợp
Ở mức độ này HS phải sử dụng những gì đã học để tạo ra hoặc sáng tạo một
cái gì đó hoàn toàn mới.
Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng nhau để tạo
một dạng mới.
Đánh Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu chí thích
giá
hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận).
Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.
Hoạt động tƣơng ứng.
Biết
Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.
Hiểu
Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.
Vận dụng
Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn.
Phân tích
Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.
Tổng hợp
Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác.
Đánh giá
Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận.
Biết
Các hoạt động phù hợp.
Vấn đáp tái hiện. Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng dẫn cụ
thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện tập; Tìm
các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ.
Hiểu
Sắm vai tranh luận. Dạy học chéo. Dự đoán. Đưa ra những dự đoán hay
ước lượng. Cho ví dụ. Diễn giải.
13
Vận
Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò. Sáng tác truyện báo,
dụng
quảng cáo...Xây dựng mô hình. Phỏng vấn. Trình bày theo nhóm hoặc
theo lớp. Tiến hành các thí nghiệm. Xây dựng các phân loại.
Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn đề.
Phác thảo tài liệu viết. Đưa ra các suy luận. So sánh và đối chiếu.
Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo. Xác định vấn đề, các mục đích, mục
tiêu.Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo. Chỉ ra làm thế nào
các ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi. Tìm ra những ý tưởng mới.
Đánh giá
Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác.
Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng.
Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó.
* Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS Việt Nam hiện nay [17]
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước đây có
nhiều quan điểm, trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và vận
dụng hai cách phân loại trên mà như theo đánh giá của các nhà khoa học là phổ biến
và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại
nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay?
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức
và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS. Benjamin
Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng :
Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang tương ứng
với cấp độ phân tích, tổng hợp, sáng tạo trong tiêu chí Bloom.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các
14
mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức đó một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang
dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên, trong
quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần phải chú ý
phối hợp nhiều hình thức dạy học cho phù hợp nhằm phát triển tư duy cho HS, trong
đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong giảng dạy hoá học ở
trường phổ thông là một hướng quan trọng. Do đó cần xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi và bài tập hóa học như thế nào để nâng cao năng lực nhận thức và phát triển
tư duy cho HS một cách hiệu quả nhất và đó cũng chính là nội dung của đề tài.
1.2.1.7. Tư duy khoa học tự nhiên và tư duy hóa học
* Tư duy khoa học tự nhiên:
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề
- Xác định vấn đề một cách chính xác
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết
- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết
- Thực nghiệm đánh giá kết quả
- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự
15
* Tư duy hóa học:
Với tư duy toán học thì 1+2 = 3, A+B = Aᴗ B. Nhưng với tư duy hóa học thì
A+B không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là sự xảy ra sự biến đổi
nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật, những
mối liên hệ định tính và định lượng của hóa học.
Cơ sở của tư duy hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác giữa các
tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô(nguyên tử, phân tử, electron,...)
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu. Vậy bồi
dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết vận dụng
thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan
sát được và phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
1.2.1.8. Vấn đề phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp cho HS nắm vững kiến thức,
biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành qua đó mà kiến thức HS
thu được trở nên vững chắc và sinh động hơn HS chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức
khi tư duy của họ phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV mà HS biết phân tích,
khái quát tài liệu có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết [23].
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh chóng, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt, có hiệu quả hơn.
Như vậy sự phát triển tư duy của HS được diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận
dụng tri thức. Khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có
suy nghĩ, có phương pháp chuẩn bị lâu dài cho HS hoạt động sáng tạo sau này. Do
hoạt động giảng dạy HH cần phải luyện tập cho HS khả năng tư duy sáng tạo qua
các khâu của quá trình học. Từ hoạt động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu
hỏi bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các
vấn đề học tập được đưa ra. HS tham gia vào vấn đề này một cách tích cực sẽ nắm
16
được cả kiến thức và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng
được rèn luyện.
1.2.2. Phát triển năng lực tƣ duy
1.2.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm về năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh là “competentia”. Năng lực
được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.
Theo Nguyễn Lân: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện
tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”
Năng lực là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một
người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ
dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó.
Năng lực bao gồm các kiến thức, kỹ năng cũng như quan điểm và thái độ của
một cá nhân để hành động thành công trong tình huống mới.
Năng lực là khả năng giải quyết và mang nội dung khả năng và sự sẵn sàng
để giải quyết các tình huống.
Theo John Erpenbeck: “Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như
khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được
thực hiện hóa qua ý chí”.
Weinert (2001) định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc có sẵn của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn
sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách
có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.”
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học,
trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực được sử
dụng như sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học
được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
17
nhau nhằm hình thành năng lực;
- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức
độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép
tính cơ bản;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng
chung cho công việc giáo dục và dạy học [23,24].
Như vậy, chúng tôi cho rằng năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm
và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ
năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động.
1.2.2.2. Một số năng lực chung cần hình thành và phát triển cho học sinh
Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển năng lực của học sinh trường trung học phổ thông môn Hóa học thì
một số năng lực chung cần hình thành cho học sinh THPT gồm có:
Các
năng
Biểu hiện
lực chung
1. Năng lực a) Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước
tự học
đây và định hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi
tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn
yếu kém.
b) Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách
học tập riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với
các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; thành thạo sử dụng
thư viện, chọn các tài liệu và làm thư mục phù hợp với từng chủ
đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc được
18
bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng,
bổ sung khi cần thiết; tự đặt được vấn đề học tập.
c) Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân
trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết
kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận dụng vào các tình huống khác;
trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch điều chỉnh
cách học để nâng cao chất lượng học tập.
2. Năng lực a) Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống; phát
giải
quyết hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc
vấn đề và sống.
sáng tạo
b) Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề
xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.
c) Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về
cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận
dụng trong bối cảnh mới.
d) Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý
tưởng trừu tượng; xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn
thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới.
e) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và
kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự
thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng.
f) Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong
các quan điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong
quan điểm của mình; áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới.
g) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc
sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố
