Phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học nhóm phần “quang hình học” vật lí 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TỐNG THỊ THU ÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
QUA DẠY HỌC NHÓM PHẦN “QUANG HÌNH HỌC”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN VẬT LÍ
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. LÊ VĂN GIÁO

Huế, 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là
trung thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tinh trích dẫn trong luận văn đã được ghi nguồn gốc.
Huế, ngày .... tháng ... năm 2018
Tác giả luận văn

Tống Thị Thu Ánh

i

LỜI CÁM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng
Đào tạo Sau đại học, Khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế và quý
thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS. Lê Văn
Giáo – người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô giáo tổ Vật lí
trường THPT Bình Điền và trường THPT Đặng Huy Trứ đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin được cảm ơn toàn thể đồng nghiệp, bạn bè và gia đình đã quan tâm, động
viên giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!

Huế, tháng 09 năm 2018
Tác giả

Tống Thị Thu Ánh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................i
LỜI CÁM ƠN....................................................................................................... ii
MỤC LỤC............................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .............................vii
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................. viii

DANH MỤC CÁC HÌNH.....................................................................................ix
MỞ ĐẦU ................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................3
3. Mục tiêu của đề tài ..............................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................4
6. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................................5
7. Phạm vi nghiên cứu .............................................................................................5
8. Phương pháp nghiêncứu ......................................................................................5
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận........................................................................5
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn....................................................................5
8.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................5
8.4. Phương pháp thống kê toán học ........................................................................6
9. Đóng góp mới của đềtài.......................................................................................6
10. Cấu trúc dự kiến của luận văn............................................................................6
NỘI DUNG ............................................................................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ..................................................7
1.1. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh ................................................7
1.1.1. Khái niệm năng lực........................................................................................7
1.1.2. Năng lực học sinh ..........................................................................................8
1.1.2.1 Khái niệm ....................................................................................................8
1.1.2.2. Hệ thống năng lực học sinh.........................................................................9
iii


1.1.3. Năng lực tự học ...........................................................................................13
1.1.3.1. Khái niệm năng lực tự học ........................................................................13

1.1.3.2. Các năng lực thành tố của năng lực tự học ................................................14
1.2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học Vật lý..........................18
1.2.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực tự học cho học sinh .18
1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học Vật lí ........................................................................................................20
1.2.2.1. Ý thức và động cơ học tập của bản thân ....................................................20
1.2.2.2 Vốn tri thức hiện có của bản thân..............................................................20
1.2.2.3. Nội dung, chương trình giáo dục..............................................................20
1.2.2.4. Năng lực trí tuệ bản thân..........................................................................21
1.2.2.5. Phương pháp dạy học của giáo viên ..........................................................21
1.2.2.6. Phương pháp học tập của học sinh ............................................................22
1.2.2.7. Ảnh hưởng của quá trình kiểm tra, đánh giá và các điều kiện khác về cơ sở
vật chất, gia đình, xã hội........................................................................................22
1.2.3. Hệ thống kỹ năng tự học cần rèn luyện cho học sinh để phát triển năng lực tự
học cho học sinh trong dạy học Vật lí ....................................................................23
1.3. Biện pháp phát triển năng lực tự học...............................................................23
1.3.1. Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực tự
học cho học sinh trong dạy học vật lí.....................................................................23
1.3.2. Các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học
vật lí ......................................................................................................................24
1.3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Bồi dưỡng các thành tố của năng lực tự học cho HS...25
1.3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Tạo động cơ, hứng thú của HS khi tham gia hoạt động
học tập...................................................................................................................27
1.3.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp triển năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học vật lí .........................................................................................................28
1.4. Dạy học nhóm trong bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.........................28
1.4.1. Dạy học nhóm..............................................................................................28
1.4.2. Vai trò của dạy học nhóm trong bồi dưỡng phát triển năng lực tự học..........29

iv

1.5. Quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học
cho học sinh trong dạy học vật lý ở trường phổ thông............................................31
1.6. Thực trạng bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong trường phổ thông
hiện nay.................................................................................................................34
1.6.1. Thực trạng ...................................................................................................34
1.6.2. Nguyên nhân thực trạng...............................................................................35
1.6.2.1. Về phía GV...............................................................................................35
1.6.2.2. Về phía HS ...............................................................................................36
1.7. Đánh giá năng lực tự học trong dạy học Vật lí ................................................36
1.7.1. Đánh giá trong quá trình học tập (đánh giá thường xuyên)...........................36
1.7.2. Đánh giá bằng kết quả bài kiểm tra định kỳ .................................................44
1.8. Kết luận chương 1 ..........................................................................................45
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY PHẦN “QUANG HÌNH HỌC” VẬT LÍ 11
THPT THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH.....................................................................................................................46
2.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT.............46
2.1.1. Cấu trúc phần “Quang hình học” Vật lý 11 ..................................................46
2.1.2. Đặc điểm của phần “Quang hình học” trong chương trình Vật lí 11 THPT ..46
2.1.3. Mục tiêu dạy học .........................................................................................47
2.2. Thiết kế tiến trình dạy học nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học
trong dạy học một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lý 11 THPT ..............49
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế HĐDH nhóm theo định hướng phát triển năng lực tự học
trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lý 11THPT ..........................................49
2.2.2. Các bước thiết kế tiến trình dạy học nhóm theo định hướng phát triển năng
lực tự học cho HS ..................................................................................................50
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học ở một số kiến thức phần “Quang hình học” theo
hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh.......................................................53
2.3.1. Bài “Khúc xạ ánh sáng” ...............................................................................53

2.3.2. Bài “Phản xạ toàn phần” ..............................................................................65
2.3.3. Bài "Mắt và các tật của mắt" ........................................................................74
2.4. Kết luận chương 2 ..........................................................................................85
v


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................86
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm................................................................86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................86
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..................................................86
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ..................................................................86
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................87
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................87
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm..................................................................87
3.3.2. Lựa chọn GV thực nghiệm...........................................................................88
3.3.3. Quan sát giờ học ..........................................................................................88
3.3.4. Các bài kiểm tra...........................................................................................88
3.3.5.Tiến hành thực nghiệm .................................................................................89
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................89
3.4.1. Phân tích định tính kết quả TNSP ................................................................89
3.4.2. Đánh giá định lượng ....................................................................................91
3.5. Kết luận chương 3 ..........................................................................................96
KẾT LUẬN..........................................................................................................98
1. Những kết quả đã đạt được ................................................................................98
2. Hướng phát triển của đề tài................................................................................98
3. Kiến nghị...........................................................................................................98
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................100
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Viết tắt

Viết đầy đủ

1

DH

Dạy học

2

ĐC

Đối chứng

3

GQVĐ

4

GV

5

HĐDH

6

TH

7

NLTH

8

HS

Học sinh

9

HV

Hành vi

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

12

TN

Thí nghiệm

13

TNg

Thực nghiệm

14

THPT

15

VĐ

Vấn đề

16

SGK

Sách giáo khoa

17

NL

Năng lực

18

ĐG

Đánh giá

19

HĐN

Giải quyết vấn đề
Giáo viên
Hoạt động dạy học
Tự học
Năng lực tự học

Trung học phổ thông

Hoạt động nhóm

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học của HS..........................................39
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm.................................88
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp mức độ năng lực tự học của HS .....................................90
Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra..........................................91
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất.........................................................................92
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm ĐC và TNg ...................93
Bảng 3.6. Các tham số thống kê.............................................................................94

viii


DANH MỤC CÁC HÌNH
Biểu đồ 3.1 Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg ................................91
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất của hai nhóm ĐC và TNg ...........................92
Biểu đồ 3.3. Đồ thị phân bố tần suất của hai nhóm ĐC và TNg .............................93
Biểu đồ 3.4. Đồ thị phân bố tần suất tích lũy của hai nhóm ĐC và TNg.................93

ix


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Cuộc cách mạng khoa học công nghệ 4.0 đang phát triển với những bước tiến
nhảy vọt đưa thế giới chuyển từ kỷ nguyên công nghiệp sang kỷ nguyên thông tin,
làm biến đổi nhanh chóng và sâu sắc đời sống tinh thần lẫn vật chất của xã hội loài
người. Tri thức nhân loại ngày càng phong phú và đa dạng, các phát minh khoa học
ngày càng tiến xa đòi hỏi con người phải năng động, sáng tạo để vận dụng các tri
thức khoa học vào đời sống thực tiễn.

Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế. Để đạt được mục tiêu đó đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có chất
lượng cao. Những công dân ngày mai của đất nước hiện đang ngồi trên ghế nhà
trường phổ thông phải có sức khỏe, trí tuệ, đạo đức và nhân cách tốt. Vì thế, đổi
mới giáo dục trong nhà trường ở nước ta hiện nay là một nhiệm vụ cấp thiết.
Theo tư tưởng đổi mới giáo dục: lấy người học làm trung tâm, các hình thức tổ
chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. Tổ chức hoạt động học tập của học
sinh theo hướng phát huy tính tự lực, tích cực hoạt động nhận thức trong quá trình
hình thành kiến thức, kỹ năng, phát triển tư duy khoa học và năng lực sáng tạo.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan
tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học,
cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng
của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập
trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập
nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên
lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học.”[1]
1


Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học". Vì

vậy, cần phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo,
phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của người học.
Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm. Việc sử dụng các thí nghiệm (TN)
vật lý trong quá trình dạy học là cần thiết và trở thành nhiệm vụ cấp bách của giáo
viên (GV) vật lý. TN có vai trò to lớn trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS trong giờ học vật lý ở trường trung học phổ thông (THPT). Việc sử dụng
TN trong dạy học góp phần quan trọng vào việc hoàn thiện những phẩm chất và
năng lực của HS, đưa đến sự phát triển toàn diện cho người học. Thực tế việc dạy
học cho thấy rằng việc vận dụng việc vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tế
còn nhiều hạn chế. Vậy, cần tìm ra những phương pháp dạy học (PPDH) để có thể
thực hiện được mục tiêu đào tạo mới trong tổ chức dạy học. Trong số các PPDH
đang sử dụng, PPDH nhóm có nhiều ưu thế trong việc thực hiện các mục tiêu giáo
dục hiện nay như: Có khả năng phát huy tính tích cực tốt, sự tự tin, tinh thần hợp
tác, những kĩ năng sống và làm việc tập thể... Đặc biệt, trong phần “ Quang hình
học” THPT có nhiều hiện tượng vật lí liên quan đến đời sống hằng ngày đòi hỏi HS
phải biết cách nhìn nhận và giải quyết các VĐ mà thực tế đặt ra.
Để đáp ứng những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ dừng
lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức, kỹ năng đã được tích lũy mà cần phải bồi
dưỡng cho HS năng lực tự học. Trong đó, xu thế đưa HS vào thế giới thực, đặt HS
trước những bài toán thực tế để HS tự tìm tòi, nghiên cứu, biến mình thành trung tâm
của giáo dục là xu thế của thời đại đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho
việc nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho HS trong DH nói chung và trong DH
Vật lí nói riêng. Vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực tự
học cho học sinh qua dạy học nhóm phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT”
làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.

2

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được Bộ Giáo
dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường tiểu học và ở các cấp
học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm từ năm học 2013 – 2014 đến nay.
Bên cạnh đó, định hướng này cũng đã được đưa vào đề tài luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ. Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực
nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy:
Vấn đề tự học của HS trong dạy học vật lý ở trường THPT, đã có một số luận
văn nghiên cứu như: Cao Văn Thạnh với đề tài “ Phát triển năng lực tự học của học
sinh khi ôn tập chương “ Dòng điện xoay chiều” vật lí 12 nâng cao với sự hỗ trợ của
bản đồ tư duy”, Trần Trọng Công với đề tài “ Bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trong dạy học phần “ Nhiệt học” vật lí 10 THPT với sự hỗ trợ của bản đồ tư
duy, Nguyễn Kim Cương với đề tài “ Hướng dẫn học sinh tự học khi dạy học
chương “ Dòng điện xoay chiều” (SGK Vật lý 12 nâng cao)”, Nguyễn Thị Thiên
Nga với đề tài “ Nâng cao hiệu quả dạy học Vật lý ở trường THPT thông qua các
biện pháp tổ chức hoạt động tự học của học sinh”, Nguyễn Phú Đồng với đề tài “
Nghiên cứu sử dụng bài tập Vật lý theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trong dạy học phần dòng điện không đổi, Vật lý 11 THPT”, Võ Thị Cẩm
Quyên với đề tài “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong dạy học chương
“Động học chất điểm”, Vật lý 10 qua khai thác và sử dụng bài tập vật lý”, Võ Lê
Phương Dung với đề tài “Hình thành năng lực tự học Vật lý cho học sinh THPT
thông qua việc sử dụng sách giáo khoa”. Nhìn chung, các tác giả này đã hệ thống
khá đầy đủ cơ sở lý luận về tự học và đã chỉ ra được một số biện pháp nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học cho HS qua hoạt động tự học.
Về vấn đề sử dụng phương pháp dạy học nhóm được một số tác giả nghiên
cứu như: Dương Thị Hằng với đề tài “ Phát triển năng lực thực hành cho học sinh
thông qua việc tổ chức dạy học nhóm phần “ Quang hình học” Vật lí 11 THPT ”,
Hồ Thị Bạch Phương với đề tài “ Nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường THPT
thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác nhóm”, Lê Khắc Thuận với đề
tài “Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong quá trình dạy học phần “Điện và

điện từ” Vật lí 11 nâng cao THPT”, Lê Thị Thùy Trang với đề tài luận văn thạc sĩ
3


Thiết kế bài dạy học phần “ Quang hình học Vật lí 11 nâng cao theo phương pháp
dạy học hợp tác nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính”. Nhìn chung các đề tài trên đã
trình bày khá đầy đủ và cụ thể về vấn đề tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh
theo phương pháp nhóm trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.
Phần Quang hình học, với những hiện tượng và quá trình vật lí gần gũi với học
sinh, có những khái niệm, hiện tượng bước đầu HS đã được làm quen ở THCS, do
đó trong giờ có thể tổ chức cho HS tự lực tìm tòi nghiên cứu, qua đó góp phần bồi
dưỡng năng lực tự học cho HS. Như vậy, vấn đề “Phát triển năng lực tự học cho
học sinh trong dạy học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT thông qua hoạt
động nhóm”, là một trong những hướng cần tiếp tục được nghiên cứu và vận dụng
vào hực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông.
3. Mục tiêu của đề tài
Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh và vận dụng vào dạy học một số kiến thức trong
phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được quy trình tổ chức dạy học nhóm theo định hướng phát triển
năng lực tự học cho học sinh và vận dụng vào dạy học thì sẽ góp phần phát triển
năng lực tự học cho HS, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ
thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau
đây:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo định hướng phát
triển năng lực tự học cho học sinh;
- Nghiên cứu về vai trò của dạy học nhóm trong việc phát triển năng lực cho

học sinh nói chung và năng lực tự học nói riêng.
- Nghiên cứu đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm học theo định hướng
phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học vật lí;
- Nghiên cứu đặc điểm cấu trúc nội dung phần “Quang hình học” Vật lí 11
THPT;
4


- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong phần “Quang hình học”
Vật lí 11 THPT theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho HS qua dạy học nhóm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá giả thuyết khoa học của
đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT theo hướng bồi
dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Trong giới hạn của thời gian nghiên cứu và khả năng cho phép, đề tài chỉ tập
trung nghiên cứu đề xuất các biện pháp nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho HS với
dạy học nhóm một số kiến thức trong phần “ Quang hình học” Vật lí 11 THPT và
tiến hành thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Bình Điền và một số trường trên
địa bàn thị xã Hương Trà, tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiêncứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu văn kiện Đại Hội Đảng về đổi mới nội dung, chương trình,
phương pháp DH;
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động DH theo hướng bồi dưỡng
năng lực tự học;
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu liên quan
đến phần Quang hình học Vật lí 11 THPT để xác định kiến thức, kĩ năng, năng lực
mà HS cần đạt được.

8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Nghiên cứu khả năng tổ chức DH nhóm theo hướng bồi dưỡng năng lực tự
học trong DH phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT tại trường THPT Bình Điền;
trường THPT Đặng Huy Trứ.
+ Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình TNSP.
8.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện các bài dạy đã thiết kế trong các lớp thực nghiệm (TNg), so sánh
với các lớp đối chứng (ĐC) để rút ra những cần thiết, chỉnh lý, thiết kế, đề xuất
hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết quả nghiên cứu.
5


8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và kiểm
định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai nhóm lớp ĐC
và lớp TNg.
9. Đóng góp mới của đề tài
Về mặt lý luận
- Đề xuất được các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho HS trong DH vật
lí ở trường THPT;
- Đề xuất được tiến trình DH nhóm theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho
HS trong DH Vật lí.
Về mặt thực tiễn
Thiết kế được tiến trình DH một số nội dung trong phần “Quang hình học”
Vật lí 11 THPT theo hướng hướng dẫn học sinh tự học, bồi dưỡng năng lực tự học
cho HS.
10. Cấu trúc dự kiến của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm theo

hướng phát triển năng tự học cho học sinh trong dạy học Vật lí
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học
một số kiến thức phần “Quang hình học” Vật lí 11 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY
HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Dạy học theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
1.1.1. Khái niệm năng lực
Theo quan điểm Triết học, năng lực được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc
tính tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể”.
Hiểu theo nghĩa đặc biệt, năng lực là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người
khiến cho nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được
hình thành trong lịch sử. Trong lý luận dạy học hiện đại, năng lực được quan niệm
là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn
sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
Trong từ điển Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ
thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thạo và chắc chắn một số dạng
hoạt động nào đó .”[21].
F.E.Weinert (OECD, 2001) (dẫn theo [15]), phân tích một loạt các định nghĩa
về NL, kết luận rằng: xuyên qua các môn “NL được giải thích như là hệ thống đặc
thù các khả năng, sự thành thạo, hoặc các kĩ năng mà cần thiết để đạt được một mục
đích nào đó”.
Theo tâm lý học, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt

động có kết quả tốt. Không chỉ đề cập đến hiệu quả công việc, năng lực còn có mối
quan hệ với kỹ năng, kỹ xảo: “Năng lực gắn với kỹ năng, kỹ xảo trong lĩnh vực hoạt
động tương ứng”[17]. Nó chứa đựng yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể
giải quyết thành công nhiều tình huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Như vậy theo chúng tôi, NL là một tập hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động)
tác động lên một nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết các vấn
đề do tình huống này đặt ra, là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối các quá
trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt
động nhất định đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong một bối cảnh cụ thể.
7


1.1.2. Năng lực học sinh
1.1.2.1 Khái niệm
F.E. Weinert cho rằng “NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kỹ năng và
sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực
hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. (dẫn theo [17]).
Theo Lương Việt Thái và các cộng sự: “NL cần đạt của HS phổ thông là tổ
hợp nhiều khả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động
có kết quả”. [15].
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và
Đào tạo (Dự thảo ban hành vào tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL
là khả năng thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú,
niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả HĐ của
các nhân tố đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
Trong tài liệu tập huấn về việc dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực do Bộ GD & ĐT phát hành năm 2014 thì: “Năng lực được quan
niệm là quá trình kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với

thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp
của hoạt động trong bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp
nhiều yếu tố (phẩm chất người lao động, kiến thức, kĩ năng) được thế hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một công việc nào đó”. [1]
Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm
“năng lực học sinh” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để
giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. Năng lực là một cái gì đó vừa
tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải
quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực
là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là khả năng vận dụng
kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải
quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em trên nền kiến
thức được học.
8


Vậy, NL cần đạt của HS phổ thông là khả năng làm chủ và vận dụng một cách
hợp lý, linh hoạt các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ,… (phù hợp với lứa tuổi)
của cá nhân HS vào việc đáp ứng hiệu quả các yêu cầu phức hợp trong hoàn cảnh
cụ thể.
1.1.2.2. Hệ thống năng lực học sinh
Việc phân loại năng lực là một vấn đề phức tạp, tùy theo từng lĩnh vực mà sự
phân loại năng lực dựa trên các quan niệm và tiêu chí phân loại khác nhau. Trong
chương trình giáo dục thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực thì có hai loại năng lực
chính là năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
- Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền
tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp
như: năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng
lực giao tiếp, năng lực vận động…. Các năng lực này được hình thành và phát triển

dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trãi nghiệm trong
cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Trong chương trình giáo dục định hướng năng lực, đã đề ra chuẩn đầu ra bao
gồm 10 năng lực trong đó bao gồm 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên môn là:
+ Năng lực tự chủ và tự học.
+ Năng lực giao tiếp và hợp tác
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ Năng lực ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán.
+ Năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội
+ Năng lực công nghệ
+ Năng lực tin học
+ Năng lực thẩm mỹ
+ Năng lực thể chất
- Năng lực chuyên biệt: những năng lực được hình thành và phát triển trên cơ
sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của những hoạt động nhất định như toán, âm
nhạc, mĩ thuật, thể thao.
9


Nhìn chung sự phân biệt giữa năng lực chung và năng lực chuyên biệt là cần
thiết, tuy nhiên giữa hai loại năng lực này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, góp
phần bổ sung cho nhau và do vậy nhiều khi ranh giới giữa chúng thường bị nhòe
mờ, không thật rõ ràng, minh bạch. Chẳng hạn tư duy sáng tạo là năng lực chung,
nhưng môn học nào cũng có yêu cầu sáng tạo như là một năng lực chuyên biệt: sáng
tạo toán học, sáng tạo nghệ thuật, sáng tạo văn học, sáng tạo công nghệ,... Giao tiếp
là năng lực chung, nhưng khi đi sâu vào giao tiếp ngôn ngữ nếu các kỹ năng đọc,
viết, nghe, nói (môn Tiếng Việt- văn học) được yêu cầu ở một mức độ nào đó thì nó

lại trở thành năng lực chuyên biệt…
“Năng lực chuyên biệt là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng
như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung chuyên
môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý”. [12]
“Năng lực chuyên biệt là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại
hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những
hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán
học, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…” [19].
Tóm lại, năng lực chuyên biệt là khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực hiện những nhiệm vụ chuyên
môn có ý nghĩa trong môi trường hoặc tình huống cụ thể, đáp ứng được yêu cầu hạn
hẹp của một hoạt động.
Hệ thống các năng lực chuyên biệt môn Vật lí
Tùy theo đặc thù từng môn học có những quan điểm xây dựng năng lực
chuyên biệt khác nhau. Môn Vật lí giúp hình thành các năng lực sau
□ Năng lực giải quyết vấn đề (đặc biệt quan trọng là năng lực giải quyết vấn
đề bằng con đường thực nghiệm hay còn gọi là năng lực thực nghiệm): HS biết phát
hiện hoặc xác định rõ vấn đề cần giải quyết, chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có
thể khám phá, giải quyết (bài toán khoa học); Thu thập thông tin, phân tích, đặt ra
các tiên đoán hoặc giả thuyết và đưa ra các phương án giải quyết; Chọn phương án
tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; Hành động theo phương án
đã chọn để giải quyết vấn đề, khám phá các giải pháp mới mà có thể thực hiện được
10


và điều chỉnh hành động của mình; Đánh giá cách làm của mình và đề xuất những
cải tiến mong muốn.
□ Năng lực tư duy: Hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi

giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và dự phòng, xem xét dưới
nhiều góc độ khi tìm kiếm giải pháp và triển khai các ý tưởng; Lập luận về quá trình
suy nghĩ, xem xét các quan điểm trái chiều và phát hiện các điểm hạn chế trong
quan niệm của mình; xác định, lập kế hoạch áp dụng vào hoàn cảnh mới.
□ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: Sử dụng một số
phần mềm chuyên dụng để mô hình hóa quá trình diễn ra các hiện tượng vật lí; Sử
dụng phần mềm mô phỏng để mô tả đối tượng vật lí.
□ Năng lực sử dụng ngôn ngữ và kí hiệu vật lí: Sử dụng ngôn ngữ khoa học để
diễn tả quy luật vật lí; Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí; Đọc hiểu được
đồ thị bảng biểu; Sử dụng được ngôn ngữ vật lí để mô tả hiện tượng; Lập được bảng và
mô tả bảng số liệu thực nghiệm; Vẽ được đồ thị từ bảng số liệu cho trước; Vẽ được sơ đồ
thí nghiệm; Mô tả được sơ đồ thí nghiệm; Đưa ra các lập luận lô-gic, biện chứng.
□ Năng lực tính toán: Đưa ra các công thức toán học cho các quy luật vật lí;
Sử dụng toán học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả hoặc kiến thức mới.
□ Năng lực thực hành vật lí: Sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm; Tiến
hành các thí nghiệm, thu thập kiến thức cơ bản để hiểu được các hiện tượng tự
nhiên; Mô tả chi tiết cách thức tiến hành thí nghiệm; Nhận dạng và mô tả được các
hiện tượng vật lí, sự thay đổi trong từng giai đoạn của các hiện tượng vật lí; Quan
sát các thí nghiệm vật lí.
□ Năng lực vận dụng kiến thức vật lí vào thực tiễn: Có năng lực hệ thống hóa
kiến thức, phân loại kiến thức vật lí, hiểu rõ nội dung, đặc điểm của loại kiến thức vật
lí đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với
mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội; Tìm
được mối liên hệ, giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của
vật lí trong cuộc sống dựa vào các kiến thức vật lí và kiến thức liên môn khác.
Việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể là
việc làm hết sức khó khăn và đòi hỏi có thời gian. Do đó cần tiếp tục chia nhỏ các
năng lực trên thành các năng lực thành phần:
11

□ Nhóm năng lực thành phần liên quan đến sử dụng kiến thức vật lí:
- K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,
nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số vật lí;
- K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức vật lí;
- K3: Sử dụng được kiến thức vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học tập;
- K4: Vận dụng (giải thích, dự đoán, tính toán, đề ra giải pháp, đánh giá giải
pháp,…) kiến thức vật lí vào các tình huống thực tiễn.



Nhóm năng lực thành phần về phương pháp:

- P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện vật lí;
- P2: Mô tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ vật lí và chỉ ra các
quy luật vật lí trong hiện tượng đó;
- P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thông tin từ các nguồn khác nhau
để giải quyết vấn đề trong học tập vật lí;
- P4: Vận dụng sự tương tự và các mô hình để xây dựng kiến thức vật lí;
- P5: Lựa chọn và sử dụng các công cụ toán học phù hợp trong học tập vật lí;
- P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng vật lí
- P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được;
- P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí kết quả
thí nghiệm và rút ra nhận xét;
- P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn của các
kết luận được khái quát hóa từ kết quả thí nghiệm này.



Nhóm năng lực thành phần trao đổi thông tin:

- X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng vật lí bằng ngôn ngữ vật lí và các cách

diễn tả đặc thù của vật lí;
- X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn ngữ đời
sống và ngôn ngữ vật lí (chuyên ngành);
- X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau;
- X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kỹ thuật,
công nghệ;
- X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe
giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm,…);
12


- X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập vật lí của mình (nghe
giảng, tìm kiếm thông tin, thí nghiệm, làm việc nhóm,…) một cách phù hợp;
- X7: Thảo luận được kết quả công việc của mình và những vấn đề liên quan
dưới góc nhìn vật lí,
- X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập vật lí.



Nhóm năng lực thành phần liên quan đến cá nhân:

- C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá
nhân trong học tập vật lí;
- C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch học tập
vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân;
- C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm vật lí đối với
các trường hợp cụ thể trong môn Vật lí và ngoài môn Vật lí;
- C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh vật lí - các giải pháp kỹ thuật
khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường;
- C5: Sử dụng được kiến thức vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ an toàn
của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và các công nghệ hiện đại;

- C6: Nhận ra được ảnh hưởng của vật lí lên các mối quan hệ xã hội và lịch
sử. [1]
1.1.3. Năng lực tự học
1.1.3.1. Khái niệm năng lực tự học
Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất của học là tự học, nghĩa là người
học luôn là chủ thể nhận thức, tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực,
chủ động và sáng tạo để đạt được mục tiêu học tập. Hay nói cách khác, không ai
học giúp cho người học được, vì thế muốn học được phải tự học. Theo đó, quá trình
hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ, chủ yếu là do HS tự thực hiện, còn môi
trường học chỉ đóng vai trò trợ giúp. Việc học chỉ có hiệu quả khi người học ý thức
được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và quyết tâm để vượt
qua những khó khăn, trở ngại trong học tập. Tự học là một quá trình chủ thể nhận
thức tác động một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo vào đối tượng học
nhằm chuyển hoá chúng thành tài sản riêng, làm cho chủ thể thay đổi và phát triển.
Theo tác giả Lê Công Triêm: “Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận
thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao” [20]
13


Năng lực tự học, tự nghiên cứu tạo cho người học một sự sẵn sàng về tâm lí
tiếp nhận. Người học định hướng được nhu cầu học tập của mình; ý thức được yêu
cầu của xã hội, cộng đồng đối với việc học tập. Người học sẽ phấn đấu thoã mãn
nhu cầu nhận thức bằng thái độ nghiêm túc học tập. [9]
Năng lực tự học Vật lý của học sinh thể hiện ở chỗ bản thân mỗi học sinh biết tự
quan sát phân tích, biết dự đoán, kiểm chứng… trên cơ sở đó rút ra kết luận, hình
thành các kiến thức vật lý. Đồng thời tự hoàn thiện kiến thức đã thu nhận và vận dụng
chúng để giải thích được hiện tượng vật lý trong thực tế, cũng như giải các bài tập
theo yêu cầu của chương trình, bên cạnh đó còn biết đề xuất những vấn đề vướng
mắc trong học tập, cũng như một số hiện tượng vật lý thường gặp trong thực tế.
Tóm lại, năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ và

có khi cả hành động cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở
hữu của mình.
1.1.3.2. Các năng lực thành tố của năng lực tự học
Năng lực tự học là khả năng mỗi cá nhân tự hoàn thiện thông qua rèn luyện,
trang bị, bổ sung kiến thức cho mình bằng nhiều hình thức phương tiện. Năng lực tự
học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định động cơ học tập đúng đắn, tự quản lí
việc học, có thái độ tích cực trong các hoạt động, điều chỉnh hoạt động học tập và
đánh giá kết quả học tập của chính mình, có thể độc lập làm việc hoặc hợp tác với
người khác. Năng lực tự học còn thể hiện ở chỗ tự kiểm tra những kiến thức kĩ năng
của mình, thông qua đó các em tự bổ sung những kiến thức còn thiếu. Năng lực tự
học có thể phát triển được và mỗi cá nhân khác nhau có năng lực tự học khác nhau.
Để hình thành và phát triển NLTH thì mỗi cá nhân cần phải có những năng lực
thành tố sau:

 Năng lực xác định mục tiêu, nhiệm vụ và lập kế hoạch tự học
Việc học, tự học thật sự có hiệu quả khi mục tiêu, nhiệm vụ và kế hoạch học
tập được xây dựng cụ thể, rõ ràng và có tính hướng đích cao, sao cho phù hợp với
điều kiện hoàn cảnh cá nhân. Người có NL này là người xác định được kế hoạch
học tập ngắn hạn, trung hạn và dài hạn của mình. Thậm chí, các kế hoạch phải được
tạo lập theo từng môn học, từng phần trong môn học theo từng thời điểm, giai đoạn
14


học tập cụ thể. Trong lập kế hoạch biết chọn đúng vấn đề trọng tâm, cốt lõi, quan
trọng để ưu tiên tác động trực tiếp và dành thời gian công sức cho nó. Điều đó sẽ
giúp quá trình tiến hành việc học được trôi chảy thuận lợi. Khi xác định được mục
tiêu, nhiệm vụ và lập kế hoạch thì việc tự học của HS sẽ rất khoa học.

 Năng lực tìm kiếm, thu thập, sắp xếp và xử lí thông tin để thực hiện kế

hoạch tự học
Để thực hiện kế hoạch học tập đã lập, HS cần biết lựa chọn, chủ động tiếp
nhận thông tin từ nhiều nguồn khác nhau và từ những hoạt động đã được xác định,
như: đọc sách, nghe giảng, xem truyền hình, tra cứu từ internet, xemina, hội thảo,
làm thí nghiệm, quan sát, điều tra,… Thu thập thông tin nhằm tập hợp những thông
tin liên quan đến vấn đề mà HS đang tìm hiểu, giải quyết. Từ đó sắp xếp thông tin
đã chọn lọc một cách hệ thống, theo từng nội dung.
NL xử lí thông tin thu thập được để giải quyết nhiệm vụ học tập đặt ra là hết
sức quan trọng. HS cần có kĩ năng tìm hiểu, tóm lược, tổng hợp, phân tích, so sánh,
đối chiếu, lí giải, đánh giá các thông tin thu thập được; xem xét một cách toàn diện,
thấu đáo, có hệ thống các thông tin đó để giải quyết vấn đề.

 Năng lực thực hiện các nhiệm vụ trong kế hoạch tự học
Năng lực giải quyết các nhiệm vụ học tập đặt ra là khả năng giải quyết có hiệu
quả một vấn đề nào đó, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng
đã có biết tổng hợp, phân tích thông tin thu được để thực hiện các nhiệm vụ đặt ra.
Người có năng lực này là người có khả năng giải quyết tốt mọi vấn đề mặc dù
phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao hoặc có thể vượt qua những
khó khăn mới trong quá trình học tập mà người khác không thể vượt qua được.
Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết các
nhiệm vụ nảy sinh trong quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người. Khi HS có
được năng lực này thì quá trình lĩnh hội kiến thức mới sẽ cho kết quả tốt. Việc hình
thành kiến thức cho HS sẽ thật sự có giá trị nếu HS hoàn thành tốt các nhiệm vụ đặt
ra và rút ra được kết luận cuối cùng về mảng kiến thức đang nghiên cứu.

 Năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
Kết quả của việc học tập của HS sẽ thực sự có hiệu quả khi thể hiện chính
ngay ở trong thực tiễn cuộc sống, hay là HS phải biết vận dụng kiến thức đã học để
nhận thức, áp dụng vào thực tiễn, hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, nghiên
15