Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học nhóm chương “chất khí” vật lý 10 trung học phổ thông với thí nghiệm tự tạo

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGU ỄN TH

N PHƯ NG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”
VẬT LÍ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI
THÍ NGHIỆM TỰ TẠO

C uy

: L uậ v

y ọ

ộ môn Vật

Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO Đ NH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. L VĂN GIÁO

T ừa T i

Huế, năm 2017

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn này là trung thực, chƣa từng
công bố trong bất kì một công trình nào khác.

T

iả uậ vă

N uyễ T ị Y

ii

P


Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Đào tạo sau đại học,
Ban chủ nhiệm, quý Thầy Cô giáo Khoa Vật lí trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế và
quý Thầy Cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý Thầy Cô giáo trong tổ
Vật lí trƣờng THCS-THPT Mỹ Hoà Hƣng và trƣờng Phổ thông Thực hành Sƣ
Phạm, tỉnh An Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện đề tài.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hƣớng dẫn: PGS.TS.
Lê Văn Giáo - Ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và
hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
giúp đỡ động viên tôi học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Huế, tháng 08 năm 2017
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Yên Phƣơng

iii

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ........................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................7
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ......................................................................................9
3. Mục tiêu của đề tài ................................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................................................11
6. Đối tƣợng nghiên cứu............................................................................................11
7. Phạm vi nghiên cứu ...............................................................................................11
8. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài .............................................................................11
9. Đóng góp mới của đề tài .......................................................................................12

10. Cấu trúc của luận văn ..........................................................................................13
NỘI DUNG .............................................................................................................. 14
C

1. C

SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY

HỌC NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH ................... 14
1.1. Năng lực .............................................................................................................14
1.1.1. Khái niệm năng lực .......................................................................................14
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông ....................................................................15
1.1.3. Hệ thống năng lực .........................................................................................15
1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực .........................................................18
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực ..........19
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh ..........................................................................21

1


1.1.7. Phát triển năng lực tự học của học sinh ..........................................................24
1.2. Dạy học nhóm ....................................................................................................28
1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................28
1.2.2. Đặc điểm .........................................................................................................29
1.2.3. Những ƣu điểm và hạn chế của việc tổ chức dạy học theo nhóm ...................30
1.2.4. Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm ..........................................................31
1.3. Thí nghiệm tự tạo ...............................................................................................35
1.3.1. Khái niệm TNTT .............................................................................................35
1.3.2. Ƣu điểm và hạn chế của thí nghiệm tự tạo......................................................36

1.3.3. Những yêu cầu đối với thí nghiệm vật lí tự tạo ..............................................36
1.3.4. Nguyên tắc sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ...........................37
1.3.5. Vai trò của TNTT trong việc phát triển năng lực tự học của học sinh ...........38
1.3.6. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong phát triển năng lực tự học của HS...............39
1.4. Quy trình thiết kế dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo .......40
1.5. Thực trạng của việc dạy học nhóm và dạy học với sự h trợ của thí nghiệm tự
tạo ở trƣờng THPT ....................................................................................................42
1.5.1. Mục đích, phƣơng pháp điều tra .....................................................................46
1.5.2. Kết quả điều tra ...............................................................................................46
KẾT LU N CHƢƠNG 1.......................................................................................... 49
C

2. TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM CHƯ NG “CHẤT KHÍ” VẬT LÍ

10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ
TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH50
2.1. Đặc điểm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT ...................................................50
2.1.1. Vị trí, vai trò của chƣơng ................................................................................50
2.1.2. Cấu trúc chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT ..................................................50
2.1.3. Mục tiêu dạy học của chƣơng theo chu n kiến thức, kỹ năng ........................52
2.2. Chu n bị các điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển
năng lực tự học của học sinh một số kiến thức chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT ......53
2.2.1. Những khó khăn gặp phải khi dạy học chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT 53

2


2.2.2. Xác định các đơn vị kiến thức có thể triển khai tổ chức dạy học nhóm theo
hƣớng phát triển năng lực tự học của học sinh với sự h trợ của TNTT .................55
2.3. Chu n bị thí nghiệm tự tạo trong dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí

Vật lí 10 THPT ..........................................................................................................56
2.3.1. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo .....................................56
2.3.2. Các thí nghiệm tự tạo chƣơng Chất khí , vật lí 10 THPT .............................56
2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT ....65
KẾT LU N CHƢƠNG 2.......................................................................................... 73
C

3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 74

3.1. Mục đích, nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm .................................................74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................74
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................74
3.2. Đối tƣợng và nội dung thực nghiệm sƣ phạm ....................................................75
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................75
3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................75
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................75
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sƣ phạm ....................................................................75
3.3.2. Quan sát giờ học ..............................................................................................76
3.3.3. Bài kiểm tra .....................................................................................................76
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................................76
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học ........................................................................76
3.4.2. Đánh giá định lƣợng ........................................................................................79
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê ........................................................................83
KẾT LU N CHƢƠNG 3.......................................................................................... 85
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 88
PHỤ LỤC

3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

DHVL

Dạy học Vật lí

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

QTDH

Quá trình dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TC

Tiêu chí

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNg

Thí nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNTT

Thí nghiệm tự tạo

TTTN

Tự tạo thí nghiệm

4


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ TH , HÌNH VẼ, S

ĐỒ
Trang

BẢNG:
Bảng 1.1. Bảng Rubrics đánh giá năng tự học .......................................................... 23
Bảng 2.1. Bảng phân phối chƣơng trình chƣơng Chất khí .................................... 52
Bảng 2.2.Ghi kết quả TNg 29.3 ................................................................................ 58

Bảng 2.3. Ghi kết quả TNg 30.2 ............................................................................... 61
Bảng 2.4. Bảng ghi kết quả TNg 31.3 ....................................................................... 64
Bảng 3.1. Bảng số liệu học sinh đƣợc chọn làm mẫu thực nghiệm .......................... 75
Bảng 3.2: Bảng kết quả đánh giá năng lực tự học của HS ........................................ 77
Bảng 3.3. Bảng kết quả điều tra HS trong quá trình thực nghiệm ............................ 77
Bảng 3.4. Bảng thống kê các điểm số (Xi) của các bài kiểm tra ............................... 79
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần suất ............................................................................ 80
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần suất lũy tích .............................................................. 81
Bảng 3.7. Bảng phân loại theo học lực của hai nhóm ............................................... 82
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng....................................................... 83
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm TN và ĐC .................................. 79
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân phối tần xuất ................................................................... 80
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích ...................................................... 81
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ phân loại theo học lực của hai nhóm ...................................... 82
ĐỒ THỊ
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất ........................................................................ 80
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm .................................... 81
HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá trong dạy học
định hƣớng năng lực.................................................................................................. 19
Hình 1.2. Mô hình nhóm 2 học sinh ......................................................................... 31
Hình 1.3. Mô hình nhóm 4 - 6 học sinh .................................................................... 32
Hình 1.4. Mô hình kiểu ghép nhóm (Jipsaw) ............................................................ 33

5


Hình 1.5. Mô hình nhóm kim tự tháp........................................................................ 33
Hình 1.6. Mô hình hoạt động trà trộn ....................................................................... 34

Hình 2.1. TNg 29.1 ................................................................................................... 57
Hình 2.2. TNg 29.2 .................................................................................................... 57
Hình 2.3.TNg 29.3 .................................................................................................... 58
Hình 2.4. TNg 29.4 ................................................................................................... 59
Hình 2.5. TNg 30.1 ................................................................................................... 60
Hình 2.6. TNg 30.2 ................................................................................................... 61
Hình 2.7. TNg 31.1a .................................................................................................. 62
Hình 2.8. TNg 31.1b ................................................................................................. 62
Hình 2.9. TNg 31.2 ................................................................................................... 62
Hình 2.10.TNg31.3 ................................................................................................... 63
Hình 2.11.TNg 31.4 .................................................................................................. 64
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Quy trình thiết kế tiến trình DH nhóm với sự h trợ của TNTT ............. 41
Sơ đồ 2.1. Cấu trúc nội dung chƣơng Chất khí , Vật lí 10 THPT .......................... 51
Sơ đồ 2.2. Quy trình hƣớng dẫn HS xây dựng thí nghiệm tự tạo ............................. 56

6


MỞ ĐẦU
1. L

o

ọ đề t i

Đất nƣớc ta đang trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc
tế, việc đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc là cực kì
quan trọng, điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con ngƣời
mới có đủ ph m chất và năng lực; năng động và sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu

đó, ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và
phƣơng pháp dạy học (PPDH) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự học và sáng tạo
của học sinh. Điều này đã đƣợc khẳng định trong các nghị quyết Hội nghị Ban chấp
hành Trung ƣơng Đảng khóa VII, VIII và đƣợc thể chế hóa thành Luật Giáo dục.
Điều 28.2 Luật Giáo dục quy định: Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh [35]. Điều này càng đòi hỏi đổi mới
giáo dục phải tập trung cho vấn đề chất lƣợng, chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp
cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ ch quan tâm đến việc
HS "học đƣợc cái gì" sang học "làm đƣợc cái gì". Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải
thực hiện chuyển từ phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy
cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và ph m
chất. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo
hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Ngày 4-11-2013, Tổng Bí thƣ Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc.
Nghị quyết chỉ rõ:

hát triển giáo dục và đào tạo là n ng cao d n trí, đào

tạo nh n lực, bồi dưỡng nh n tài

huyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

b kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m ch t ngư i học

ọc đi đôi

với hành l luận g n với thực tiễn giáo dục nhà trư ng kết hợp với giáo dục gia

7


đình và giáo dục

hội… [17]. Nghị quyết đã cho thấy tầm quan trọng của việc

phát triển năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực thực hành. Nói cách khác là
giáo dục con ngƣời phải có kiến thức và cả kỹ năng vận dụng vào trong thực tiễn.
Vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đƣợc thể hiện rỏ trong
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2011-2020: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy
học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngư i học”. [12]
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các khái niệm, các định luật, các
thuyết, các ứng dụng kĩ thuật của vật lí đều phải gắn với thí nghiệm vì vậy việc tăng
cƣờng sử dụng thí nghiệm trong dạy học là vấn đề then chốt của việc đổi mới
PPDH. Từ thực nghiệm ngƣời học sẽ tìm đƣợc chân lí tri thức khoa học và tin tƣởng
vào lý thuyết một cách khách quan, thông qua quá trình tự tìm tòi và nghiên cứu sẽ
giúp ngƣời học bộc lộ và phát triển toàn diện các năng lực của bản thân.
Thực tế cho thấy, việc sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học của giáo
viên phổ thông hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế, một số bất cập liên quan đến dụng
cụ thí nghiệm vẫn chƣa đƣợc khắc phục nhƣ: dụng cụ thí nghiệm không đƣợc trang
bị và bổ sung đầy đủ, một số bộ thí nghiệm quá cồng kềnh gây bất tiện cho việc
luân chuyển đến các lớp học, chất lƣợng thiết bị thí nghiệm không đƣợc đảm bảo,…
Để giải quyết bài toán trên, ngày nay giáo viên thƣờng lựa chọn sử dụng thí nghiệm
tự tạo (TNTT) trong quá trình dạy học trên lớp. Ở một số nƣớc phát triển trên thế
giới khi điều kiện kinh tế tốt ngành Giáo dục vẫn phát động phong trào tự tạo thí

nghiệm nhằm giáo dục ý thức lao động cho HS đồng thời giúp HS nắm vững kiến
thức sâu sắc, làm tăng hứng thú học tập, tạo niềm vui của sự thành công trong học
tập, phát huy tính tích cực và phát triển năng lực sáng tạo của HS.
Tìm hiểu thực tế dạy học môn Vật lí ở các trƣờng THPT thì việc sử dụng
TNTT trong tổ chức dạy học nhóm là hết sức cần thiết. TNTT sẽ góp phần nâng cao
năng lực tự học, kích thích nhu cầu khám phá tri thức và tạo niềm hứng thú học tập
cho học sinh, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lƣợng dạy học Vật lí ở trƣờng
THPT. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “P
học cho học sinh trong d y họ

óm

t triể

ă

ực tự

“C ất k ” Vật lí 10 THPT với

thí nghiệm tự t o”.

8


2. Lị

sử vấ đề

i

ứu

Dạy học hợp tác theo nhóm là một trong những phƣơng pháp dạy học đề cao vai
trò của cá nhân và sự phối hợp của từng thành viên trong nhóm, do đó nó góp phần quan
trọng trong việc phát triển năng lực tự học cho học sinh. Ở những mức độ khác nhau,
dạy học nhóm tại lớp đã có một lịch sử lâu dài. Nó đƣợc áp dụng ở Đức và Pháp từ thế kỉ
VIII, ở Anh vào cuối thế kỉ VIII và đầu thế kỉ XIX, nó đƣợc sử dụng ở nhiều nƣớc khác.
Trong các công trình nghiên cứu, nhƣ:: Phương pháp dạy và học hiệu quả của
Rogers và “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác của Jean – Marc Denommé &
Madeleyne Roy, các tác giả đã đề cập đến việc dạy học theo hƣớng đề cao vai trò chủ thể
của HS, dạy học trong sự hợp tác nhằm tăng cƣờng tính tích cực, tự học của ngƣời học. [29]
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây phƣơng pháp dạy học hợp tác nhóm
đã đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, chẳng hạn nhƣ:
Tác giả Hồ Thị Bạch Phƣơng trong nghiên cứu về: N ng cao hiệu quả dạy
học vật lí ở trư ng T

T thông qua các biện pháp tổ chức hoạt động hợp tác

nhóm , Huế - 2007, đã trình bày cơ sở lí luận về dạy học hợp tác nhóm và đã chỉ ra
đƣợc một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua việc tổ chức hoạt động
hợp tác nhóm cho học sinh. [34]
Tác giả Tô Thị Hồng trong nghiên cứu về: “Tổ chức dạy học theo nhóm một
số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 n ng cao” và tác giả Nguyễn
Thị Thùy Trang trong luận văn:

hát huy tính tích cực, tự học của học sinh trong

dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua hoạt động nhóm”, đã đề xuất quy trình
tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát huy tích cực, tự học của học sinh trong dạy học

Vật lí. [26] [37]
Vật lí là một môn học thực nghiệm mang tính thực tiễn và tính ứng dụng cao,
đặc thù bộ môn đã cho thấy việc sử dụng thiết bị h trợ dạy học để làm nổi bật bản
chất của các hiện tƣợng vật lí là rất cần thiết. Trong đó, sử dụng thí nghiệm tự tạo
trong dạy học bộ môn Vật lí đã đƣợc nhiều nhà sƣ phạm sử dụng nhƣ là một biện
pháp nhằm tăng cƣờng tính trực quan qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của
học sinh.
Tác giả Lê Văn Giáo trong luận án tiến sĩ với đề tài: “Nghiên cứu quan niệm

9


của học sinh về một số khái niệm vật lí trong phần Quang học, Điện học và việc
giảng dạy các khái niệm đó ở trư ng Trung học phổ thông”, đã hệ thống cơ sở lý
luận của thí nghiệm tự tạo, khẳng định vai trò của nó trong việc khắc phục quan
niệm sai lệch của học sinh và sử dụng thí nghiệm tự tạo để khắc phục quan niệm sai
lầm của học sinh trong dạy học phần Điện học và Quang học. [19 ]
Tác giả Lê Cao Phan với luận án: X y dựng và sử dụng các TN vật lí tự làm
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của S trung học cơ sở” [32], đã nghiên cứu
cơ sở lí luận về vai trò của TN vật lí nói chung và TN tự làm nói riêng trong việc
tích cực hóa hoạt động học tập vật lí của HS ở trƣờng THCS.
Trong các tài liệu (2009): Thiết kế, chế tạo và sử dụng các dụng cụ thí
nghiệm đơn giản trong dạy học Vật lí ở phổ thông và Thí nghiệm Vật lí với dụng
cụ tự làm từ chai nhựa vỏ lon , tác giả Nguyễn Ngọc Hƣng đã chỉ ra vai trò của thí
nghiệm tự tạo trong dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông, đặc biệt tác giả hƣớng dẫn
các cách chế tạo những thí nghiệm đơn giản từ các vật liệu dễ kiếm, rẻ tiền. [28]
Nhƣ vậy, qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy việc tổ chức dạy học
nhóm với thí nghiệm tự tạo là rất cần thiết trong dạy học hiện nay. Tuy nhiên, do
xuất phát từ các mục đích khác nhau nên các công trình nghiên cứu trên chƣa đi sâu
vào việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát triển

năng lực tự học cho học sinh. Với đề tài của mình, chúng tôi sẽ kế thừa cơ sở lí luận
của những công trình nghiên cứu trƣớc đây, đồng thời sẽ tập trung nghiên cứu về
việc tổ chức dạy học nhóm theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh với sự h
trợ của TNTT thông qua dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học Vật lí ở trƣờng THPT hiện nay.
3. Mụ ti u ủa đề t i
Đề xuất quy trình tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo hƣớng phát triển
năng lực tự học cho học sinh.
4. Giả t uyết k oa ọ
Nếu đề xuất đƣợc quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo
và vận dụng vào dạy học vật lí thì sẽ góp phần phát triển năng lực tự học cho học
sinh, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trƣờng trung học phổ thông.

10


5. N iệm vụ

i

ứu ủa đề t i

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học nhóm ở trƣờng trung học phổ thông
với sự h trợ với thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS .
- Nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học nhóm với sự h trợ của thí nghiệm tự
tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho HS.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa Vật lí 10 trung học phổ thông, nội
dung kiến thức và kỹ năng cần truyền đạt đƣợc trong chƣơng Chất khí Vật lí 10
trung học phổ thông.

- Khai thác và tự tạo thí nghiệm h trợ cho quá trình dạy học theo nhóm
chƣơng Chất khí Vât lí 10 trung học phổ thông.
- Vận dụng cơ sở lý luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học
chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ thông với sự h trợ thí nghiệm tự tạo.
- Đánh giá thực trạng việc tổ chức dạy học nhóm với sự h trợ của thí
nghiệm tự tạo.
- Nghiên cứu, đề xuất qui trình dạy học theo nhóm với sự h trợ của thí
nghiệm tự tạo.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học phổ thông để đánh giá
kết quả và rút ra kết luận.
6. Đối t ợ

i

ứu

Hoạt động dạy và học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 trung học phổ
thông với sự h trợ của thí nghiệm tự tạo.
7. P

m vi

i

ứu

Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10
trung học phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh với sự h trợ
của thí nghiệm tự tạo.
8. P

i
8.1. P

ứu đề t i
i

ứu t i iệu

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng, Nhà nƣớc cùng với các chỉ thị của bộ
Giáo dục và đào tạo về vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay ở các cấp,
các bậc học mà cụ thể ở cấp THPT.

11


- Nghiên cứu cơ sở lí luận tâm lí học, giáo dục học và lí luận DH bộ môn
theo hƣớng triển năng lực tự học của HS.
- Nghiên cứu cơ sở tâm lí học và cơ sở lí luận của mô hình học hợp tác với
sự h trợ của phƣơng tiện dạy học hiện đại trong dạy học vật lí.
- Nghiên cứu đặc điểm của chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT.
- Nghiên cứu những tài liệu về sử dụng thí nghiệm trong việc tổ chức hoạt
động dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh.
8.2. P

điều tra

- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng vấn
đề học hợp tác nhóm của học sinh và vấn đề sử dụng thí nghiệm tự tạo.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh về

vấn đề học hợp tác nhóm.
8.3. P

t ự

iệm s

m

Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm có đối chứng tại một số trƣờng THPT trên
địa bàn tỉnh An Giang để đánh giá hiệu quả của đề tài.
8.4. P

t ố

k to

ọ

Sử dụng phƣơng pháp thống kê để kiểm định tính khả thi của khoa học.
9. Đó

ó mới ủa đề t i
9.1. Đó

ó về mặt lí luận

Xây dựng cơ sở lí luận về việc dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
học chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT theo định hƣớng phát triển năng lực tự học
của học sinh.

9.2. Đó

ó về mặt thực tiễn

Xây dựng đƣợc quy trình dạy học nhóm phối hợp với TNTT trong dạy
chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT sẽ góp phần phát triển năng lực tự học của
học sinh, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí ở trƣờng trung
học phổ thông.
Luận văn là tài liệu bổ ích giúp GV có thể vận dụng quy trình dạy học nhóm
phối hợp với TNTT theo hƣớng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học vật
lí ở trƣờng trung học cơ sở, trung học phổ thông (THPT) và có thể vận dụng dạy
học cho các môn học khác.

12


10. Cấu trú

ủa uậ vă

Phần mở đầu
Phần nội dung
C

1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học nhóm với sự

h trợ của thí nghiệm tự tạo theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh
C

2. Tổ chức dạy học nhóm chƣơng Chất khí Vật lí 10 THPT với sự

h trợ của TNTT theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh .
C

3. Thực nghiệm sƣ phạm

Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

13


NỘI DUNG
C
C

1

SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠ HỌC NHÓM
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

1.1. Nă

ự

1.1.1. Khái niệm năng lực [9], [18], [22]
Khái niệm về năng lực đã đƣợc rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã
hội học, giáo dục học, triết học, tâm lý học, kinh tế học trong và ngoài nƣớc đề cập

đến. Tại Hội ngh chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau
khi phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD, 2001b, p.45) kết
luận: Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng,
sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngư i đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (UB châu Âu
1996, p 26) cho rằng: năng lực được em như là “những khả năng cơ bản dựa trên
cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá tr và thiên hướng của một con ngư i được phát
triển thông qua thực hành GD”.
Còn theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được

y dựng trên cơ sở tri

thức, thiết lập qua giá tr , c u trúc như là các khả năng, hình thành qua trải
nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua chí .
Tác giả Weinert (2001) coi: Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức
vốn có ở cá nh n hay có thể học được… để giải quyết các v n đề đặt ra trong cuộc
sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, chí và
trách nhiệm

hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các

giải pháp… trong những tình huống thay đổi .
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005): Năng lực là một thuộc tính
t m lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức kĩ năng, kĩ ảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức . [5]
Trong dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể mới của Bộ GD và

14

ĐT đã xác định: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một
bối cảnh nh t đ nh nh sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc
tính cá nh n khác như hứng thú, niềm tin, chí,

Năng lực của cá nh n được đánh

giá qua các phương thức và kết quả hoạt động của cá nh n đó khi giải quyết các
v n đề của cuộc sống”. [9]
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, tổ chức hợp lí các kiến thức, kỹ năng, thái độ, động cơ nhằm giải quyết hiệu
quả vấn đề đặt ra của cuộc sống hoặc đáp ứng những yêu cầu của một hoạt động,
bảo đảm cho hoạt động đó đạt kết quả tốt nhất trong một bối cảnh nhất định.
1.1.2. Năng lực của học sinh phổ thông
Trong chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực, năng lực của
học sinh đƣợc hiểu nhƣ sau:“Năng lực của học sinh phổ thông đó là sự kết hợp một
cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá tr ,
động cơ cá nh n… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nh t đ nh”. [22]
Năng lực của HS là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố,
đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng,... mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong
môi trƣờng học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội.
Tóm lại, năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối)
chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu
quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
1.1.3. Hệ thống năng lực [9], [10], [22]
Trong chƣơng trình thiết kế theo hƣớng tiếp cận năng lực của các nƣớc có
thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung (general competence) và năng
lực cụ thể, chuyên biệt (specific competence).

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Tất cả các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn
học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới

15


mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng đƣợc hình thành và phát triển
do một lĩnh vực/môn học cụ thể nào đó, do đặc điểm của môn học đó. Ngoài ra,
ngƣời ta còn gọi là Năng lực đặc thù môn học hay năng lực môn học cụ thể
(Subject-specific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực
chung. Tuy nhiên cũng có thể một năng lực chung nào đó cũng đồng thời là năng
lực đặc thù môn học.
Nhƣ vậy, năng lực chuyên biệt (còn gọi là năng lực đặc thù) là khả năng vận
dụng kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân một cách chủ động nhằm thực
hiện những nhiệm vụ chuyên môn có ý nghĩa trong môi trƣờng hoặc tình huống cụ
thể, đáp ứng đƣợc yêu cầu hạn hẹp của một hoạt động.
Mặc dù, hệ thống năng lực chung của m i nƣớc là khác nhau nhƣng đều tập
trung vào 8 năng lực:
- Tƣ duy phê phán và tƣ duy logic.
- Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ.
- Tính toán ứng dụng số.
- Đọc - viết.
- Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác.
- Công nghệ thông tin - truyền thông.
- Sáng tạo, tự chủ.
- Giải quyết vấn đề.
Phần lớn các nƣớc trong khối EU trên cơ sở căn cứ vào 8 lĩnh vực năng lực
chính mà Hội đồng châu Âu đã thống nhất vào năm 2002 và đề xuất vào hệ thống

năng lực cho chƣơng trình giáo dục của m i nƣớc. 8 lĩnh vực năng lực chính đó là:
1.

Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ

2.

Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài

3.

Công nghệ thông tin và truyền thông

4.

Tính toán và năng lực toán, khoa học, công nghệ

5.

Doanh nghiệp, kinh doanh (entrepreneurship)

6.

Năng lực liên cá nhân và năng lực công dân

16


7.

Hiểu biết về học (learning to learn)

8.

Văn hoá chung

Ở Việt Nam, theo dự thảo Chƣơng trình phổ thông tổng thể (gọi là Chƣơng
trình) mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới công bố vào ngày 12/4/2017 có nêu lên 6
ẩm

ất chủ yếu cần hình thành, phát triển ở học sinh và 10 ă

ự

ốt õi

(những năng lực mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội hiện đại) gồm:
Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp
phần hình thành, phát triển: Năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp
tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua
một số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: Năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học,
năng lực th m mỹ, năng lực thể chất.

Để đạt đƣợc mục tiêu về chân dung mới của ngƣời học, dự thảo áp dụng
đổi mới ngay từ phƣơng pháp dạy và học. Trong đó, giáo viên đóng vai trò tổ chức,
hƣớng dẫn, tạo môi trƣờng học tập thân thiện cho HS. Trên cơ sở đó, các em tích
cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của
bản thân. Các em đƣợc rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng,

kiến thức, kỹ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển , theo GS Nguyễn Minh Thuyết.
Trên cơ sở năng lực chung và năng lực chuyên môn, trong dạy học Vật lí
giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh những năng lực sau:

17


- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực tuy duy, trong đó đặc biệt là tƣ duy vật lí
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, thuật ngữ và kí hiệu vật lí
- Năng lực tính toán
- Năng lực thực hành vật lí
- Năng lực vận dụng thực tiễn (Vận dụng kiến thức vào thực tiễn) ...
1.1.4. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực
Việc dạy học định hƣớng phát triển năng lực về bản chất chỉ là cần và coi
trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu
cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp
trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và
ngoài nhà trƣờng, trong đời sống thực tiễn. Nói một cách khác việc dạy học định
hƣớng năng lực về bản chất không thay đổi mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học
hƣớng nội dung bằng cách tạo một môi trƣờng, bối cảnh cụ thể để HS đƣợc thực
hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của
mình. Nhƣ vậy việc dạy học định hƣớng năng lực đƣợc thể hiện ở các trong các
thành tố quá trình dạy học nhƣ sau:
- Về mục tiêu dạy học: Mục tiêu kiến thức: ngoài các yêu cầu về mức độ nhƣ
nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn nhƣ vận dụng kiến thức
trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần
yêu cầu HS đạt đƣợc ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng.

Các mục tiêu này đạt đƣợc thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trƣờng.
- Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần
tổ chức hoạt động dạy học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn.
Nhƣ vậy thông thƣờng, qua một hoạt động học tập, HS sẽ đƣợc hình thành
và phát triển không phải một loại năng lực mà là đƣợc hình thành đồng thời nhiều
năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách
biệt từng thành tố trong quá trình dạy học

18


- Về nội dung dạy học: Cần xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa
dạng gắn với thực tiễn.
- Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong
các loại tình huống phức tạp khác nhau. Nhƣ vậy, khi muốn đánh giá một năng lực,
ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái
độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện, phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng
các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen thuộc.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ
thành tố của năng lực cần đánh giá và xây dựng đƣợc các công cụ đánh giá từng
thành tố của các năng lực thành phần.

Hình 1.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu hoạt động dạy học và đánh giá
trong dạy học định hƣớng năng lực
1.1.5. Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng lực
1.1.5.1. Ðánh giá năng lực
Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy
việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà
cần phải chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong việc giải quyết các

nhiệm vụ phức hợp.
Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản ph m đầu ra cụ thể, rõ ràng
tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tƣơng đối khách quan và
chính xác về thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng lực cũng

19


cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên mức độ thực hiện các sản ph m
(Wolf, 2001).
Tóm lại, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chu n về
sản ph m đầu ra… nhƣng sản ph m đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng, mà chủ yếu
là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ
học tập đạt tới một chu n nào đó.
1.1.5.2. hương pháp đánh giá năng lực
- Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà
chú ý cả quá trình học tập, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực
tiễn,…
- Sử dụng phối hợp các loại phƣơng pháp và công cụ đánh giá nhƣ quan sát,
thực hành, viết báo cáo, trình bày, làm bộ sƣu tập, bài kiểm tra viết, … Cần quan
tâm đánh giá các kĩ năng quan sát, tiến hành thí nghiệm, giải thích, vận dụng trong
thực tiễn, .. , các kĩ năng làm việc hợp tác, thái độ học tập (thận trọng, trung thực,
tích cực, tự học,…) của HS. Tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá kết quả học tập
của mình và để các học sinh đánh giá kết quả học tập lẫn nhau.
- Các phƣơng pháp phải chú trọng đánh giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ
tƣ duy bậc cao, chuyển hóa, sáng tạo lại kiến thức, vận dụng kiến thức và
sáng tạo trong thực hành.
- Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp những cách thức tiếp cận,
khái niệm và đối tƣợng… vốn đƣợc coi là mâu thuẫn trong một hệ thống đánh giá:
 Ðịnh tính/định lƣợng

 Quá trình/tổng kết
 Quá trình/sản ph m
 Phƣơng pháp truyền thống/ hiện đại
 Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chu n tƣơng đối, tiêu chu n, sản
ph m đầu ra, v.v).
 Vai trò của nhà quản lý, giáo viên và học sinh,...
Tóm lại, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hƣớng phát triển năng
lực sẽ giúp các em nhận biết đƣợc những mặt mạnh, cải thiện đƣợc những mặt hạn

20


chế, nhận ra sự tiến bộ cũng nhƣ thể hiện đƣợc khả năng của bản thân; khuyến
khích, tạo hứng thú động cơ học tập, không gây căng thẳng cho các em.
1.1.6. Năng lực tự học của học sinh
1.1.6.1 Khái niệm
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá
trình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành… . [24]
Theo tác giả Nguyễn Cảnh Toàn: Tự học – là tự mình động n o, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, ph n tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ b p
(khi phải sử dụng công cụ) cùng các ph m ch t của mình, rồi cả động cơ, tình cảm,
cả nh n sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,

muốn thi đỗ,

biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nh n loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình . [ 36 ]
Theo tác giả Lê Công Triêm: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi,
nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với ch t lượng

cao . [38]
Năng lực tự học cũng là một khả năng, một ph m chất tâm sinh lí của con
ngƣời, vừa nhƣ là cái tự nhiên b m sinh vốn có , vừa nhƣ là sản ph m của lịch sử,
hơn nữa là sản ph m của lịch sử phát triển xã hội. Năng lực tự học là cái vốn có của
m i con ngƣời nhƣng phải đƣợc đào tạo, phải đƣợc rèn luyện trong hoạt động thực
tiễn mới trở nên một sức mạnh thật sự của ngƣời học.
Tóm lại, năng lực tự học là khả năng ngƣời học tự mình nhận thức tri thức
của nhân loại hoặc tìm ra những tri thức mới và vận dụng chúng vào thực tiễn bằng
khả năng sẵn có của mình ở mức độ cao nhất .
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến sâu
vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực
tự học mới có thể học suốt đời đƣợc. Vì vậy, quan trọng nhất đối với học sinh là học
cách học. Để rèn luyện năng lực tự học cho học sinh, trong quá trình dạy học giáo
viên cần biết hƣớng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho học sinh hoạt động
nhằm phát triển năng lực tƣ duy, sự linh hoạt, sự sáng tạo cho ngƣời học.

21


1.1.6 2

ác hình thức tự học
Kĩ năng có bản chất tâm lí nhƣng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành

động. Vì vậy dựa vào kĩ năng tự học của HS có thể thấy rằng có nhiều hình thức tự
học khác nhau nhƣ [38]:
- Tự học giáp mặt: Những hoạt động học nhƣ nghe giảng, ghi chép bài, thảo
luận nhóm, làm việc với sách, làm thí nghiệm, quan sát…của HS, đƣợc HS thực
hiện một cách chủ động, tích cực thì đều đƣợc gọi là hoạt động tự học, hoạt động
này diễn ra ngay trong quá trình dạy học với sự điều khiển trực tiếp của GV đứng

lớp nên gọi là tự học giáp mặt.
- Tự học không giáp mặt: Đó là sự tự học không có sự điều khiển trực tiếp
của GV mà do HS tự mình độc lập tiến hành với sự h trợ của các phƣơng tiện học
tập để tự mình chiếm lĩnh tri thức và tự mình đạt đƣợc các mục đích, nhiệm vụ học
tập. Tự học loại này có thể tồn tại ở ba mức:
+ Tự học mức cao: Ngƣời học tự học qua sách, qua các phƣơng tiện thông
tin. Ngƣời học tự học tập một cách độc lập hoàn toàn.
+ Tự học với sự hướng dẫn (hay điều khiển từ a): Ngƣời học có SGK, các
tài liệu hƣớng dẫn học tập hay có sự hƣớng dẫn thông qua các phƣơng tiện thông tin
nhƣ băng ghi hình, ghi tiếng, ti-vi, mạng, các phần mềm dạy học…Sự hƣớng dẫn tự
học chủ yếu là sự hƣớng dẫn tƣ duy trong việc chiếm lĩnh tri thức, hƣớng dẫn
phƣơng pháp học tập, tra cứu và thí nghiệm. Dƣới sự hƣớng dẫn từ xa ấy, ngƣời
học tự mình tiến hành các hành động học tập để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
+ Tự học có sự hướng dẫn trên lớp của thầy: HS nhận nhiệm vụ và tự học ở
nhà để tự mình hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Có thể gọi hình thức này là tự học
có hƣớng dẫn hay tự học sau giờ lên lớp.
1.1.6.3. ác năng lực thành tố của năng lực tự học
- Xác định nhiệm vụ học tập căn cứ trên kết quả đã đạt đƣợc; mục tiêu học
đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém.
- Xây dựng kế hoạch tự học thông qua việc nghiện cứu, tìm hiểu, quan sát, ...
- Thực hiện những kế hoạch học tập.
- Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; hình thành cách học tập

22