TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”VẬT LÝ 10 VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THANH NGỌC

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ”VẬT LÝ 10
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHƯƠNG TIỆN
TRỰC QUAN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ
Mã số: 60 14 0111

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học
PGS. TS. LÊ VĂN GIÁO

1


HUẾ, NĂM 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng công
bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Ngọc

2


Lời Cảm Ơn
Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban
giám hiệu, Phòng quản lý sau đại học, Ban chủ
nhiệm khoa Vật lí thuộc trường Đại học Sư phạm
Huế cùng quý Thầy cô tham gia giảng dạy lớp
Cao học khóa XXI.
Tác giả luận văn cũng xin chân thành cảm Ban
Giám hiệu cùng Thầy cô trong tổ Vật lí ở trường
THPT Sương Nguyệt Anh, huyện Ba Tri, tỉnh Bến
Tre đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi
cho tác giả trong quá trình làm việc và nghiên
cứu.

Xin chân thành cảm ơn đến Ban giám

hiệu trường THPT Phước Bửu tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu
đã tạo điều kiện thuận lợi trong thời gian tiến
hành thực nghiệm.
Tác giả xin bày tỏ lòng cám ơn chân thành và
sâu sắc nhất đến
PGS.TS. Lê Văn Giáo đã hướng dẫn tận tình
trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu
sắc đối với gia đình, bạn bè, đồng nghiệp, cùng

các bạn học viên lớp Cao học vật lí khóa XXI, đã
luôn động viên, giúp đỡ rất nhiều trong thời gian
thực hiện luận văn.
3


Huế, tháng 05 năm
2014
Nguyễn Thanh Ngọc

iii

4


MỤC LỤC
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan..............................................................................................................ii
Lời cảm ơn.................................................................................................................iii
MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................4
DANH MỤC CÁC BẢNG ĐỒ THỊ VÀ HÌNH ẢNH.............................................5

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
CNH
ĐC
GV

HĐH
HS
PP
PPDH
PTDH
PTTQ
MVT
QTDH
SGK
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
: Công nghiệp hóa
: Đối chứng
: Giáo viên
: Hiện đại hóa
: Học sinh
: Phương pháp
: Phương pháp dạy học
: Phương tiện dạy học
: Phương tiện trực quan
: Máy vi tính
:Quá trình dạy học
: Sách giáo khoa
: Trung học phổ thông
: Thí nghiệm
: Thực nghiệm

: Thực nghiệm sư phạm

5


DANH MỤC CÁC BẢNG,BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ, HÌNH ẢNH VÀ SƠ ĐỒ
Trang
* BẢNG
Bảng 3.1. Số liệu HS được chọn làm mẫu thực nghiệm........................................56
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm (X i) của bài kiểm tra.............................................57
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất..........................................................................58
Bảng 3.4. Bảng thống kê số HS đạt điểm (X i) trở xuống......................................59
Bảng 3.5. Bảng thống kê số % HS đạt điểm (X i) trở xuống..................................59
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra sau thực nghiệm.....................60
* BIỂU ĐỒ

Hình 2.1. Cấu trúc chương chất khí................................................................31
Hình 2.2. Thí nghiệm mô phỏng quá trình đẳng nhiệt................................35
Hình 2.3. Thí nghiệm do biểu diễn định luật Sác - lơ...........................................35
Hình 2.4. Hình ảnh pit-tông35
Hình 2.5. Ảnh nhà bác học Bôi-lơ35

Hình 2.3. Thí nghiệm do biểu diễn định luật Sác - lơ.................................36
Hình 2.7. Thí nghiệm tự tạo dùng trong nhiệt học......................................38
* SƠ ĐỒ

6


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, trong xu hướng toàn cầu hóa, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học và công nghệ, nền giáo dục của mỗi quốc gia không ngừng đổi mới để tạo
ra nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, nền giáo dục của nước ta
cũng không ngừng đổi mới để đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa (CNH), hiện đại
hóa (HĐH) và hội nhập với cộng đồng quốc tế, là trọng tâm của sự phát triển. Nhân
tố quyết định thắng lợi công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế. Công cuộc
đổi mới này đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra người lao động năng động, sáng tạo
làm chủ đất nước tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Điều đó đã được
Đảng và Nhà nước quan tâm và chỉ rõ trong Nghị quyết Đại hội toàn quốc lần thứ
XI của Đảng: "Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng
nền văn hóa và con người Việt Nam".[5]
Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho đất nước, đòi hỏi ngành
Giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện từ nội dung chương trình, phương
pháp, PTDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh và được cụ
thể hóa trong Điều 28.2, Luật Giáo dục:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn…”.[6]
Theo Chỉ thị số 40/CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng xác định: ‘‘Đổi
mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một
chiều, nặng lí thuyết, ít khuyến khích tư duy sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tự học, tự
nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người
học... Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các phương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng
dụng công nghệ thông tin vào hoạt động dạy và học’’.[11]

7

Trong những năm gần đây vấn đề đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường phổ thông diễn ra mạnh mẽ nhưng chưa mang lại hiệu quả cao. Điều đáng
quan tâm trong dạy học hiện nay là chưa khai thác hết các thiết bị dạy học và các
phương tiện hỗ trợ. Một bộ phận không nhỏ học sinh học tập một cách thụ động do
không chịu hoặc không được làm việc trong các giờ học. Do đó cần phải đổi mới
PPDH hướng người học vào trung tâm, chuyển từ học tập thụ động, ghi nhớ kiến
thức sang học tập chủ động sáng tạo, rèn luyện kĩ năng thực hành, làm việc nhóm
qua đó tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
Hoạt động nhận thức của con người tuân theo qui luật nhận thức khách quan:
“Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn
- đó là con đường nhận thức chân lí của sự nhận thức thực tại khách quan”[9]. Quá
trình nhận thức vật lý cũng tuân theo qui luật nhận thức đó, bởi vật lý học là khoa
học thực nghiệm, các khái niệm, định luật, thuyết vật lý đều được xây dựng trên cơ
sở khảo sát, phân tích, quan sát từ nhiều thí nghiệm, hiện tượng xảy ra trong thực tế
và được kiểm tra bằng thực nghiệm. Do vậy, dạy học vật lý không chỉ đơn thuần
cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học mà còn trang bị cho học sinh
những kỉ năng thực hành, làm việc nhóm để tăng cường sự hứng thú, khả năng
sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên, không phải thí nghiệm nào cũng tiến hành được
trong giờ lên lớp để diễn tả hết các sự vật hiện tương, các định luật. Do đó, trong
quá trình dạy học phải có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan giúp giáo viên làm rõ
các kiến thức vật lý, kiểm chứng tính đúng đắn của các định luật, giải thích các hiện
tượng, từ đó trực quan hóa, kích thích hứng thú học tập, làm tăng niềm tin vào khoa
học cho HS.
Việc sử dụng phương pháp nhóm với sự hỗ trợ của phượng tiện trực quan
trong quá trình dạy học vật lý là vô cùng quan trọng, có tác dụng nâng cao chất
lượng dạy học vật lý ở trường phổ thông. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên,
chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức dạy học theo nhóm chương “Chất khí” Vật lý 10
với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan”.

2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng được qui trình tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ của phương
tiện trực quan và sử dụng trong dạy học chương “Chất khí” Vật lý 10.

8


3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan theo qui
trình và biện pháp đề xuất thì sẽ góp phần phát huy tính tích cực của học sinh, qua
đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lý ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu nêu trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu sau đây:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học nhóm với sự hỗ trợ
của phương tiện trực quan
- Nghiên cứu vai trò hỗ trợ của phương tiện trực quan trong dạy học nhóm
- Đánh giá thực trạng của việc sử dụng phương tiện trực quan trong tổ chức
dạy học nhóm ở trường phổ thông hiện nay
- Nghiên cứu đặc điểm một số đơn vị kiến thức chương “Chất khí” Vật lý 10
- Thiết kế tiến trình dạy học một số đơn vị kiến thức trong chương “Chất khí” Vật
lý 10 theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm đánh giá hiệu quả của
đề tài
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
5.2 . Phương pháp thực tiễn
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
5.4. Phương pháp thống kê toán học
6. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học theo nhóm chương “Chất khí” Vật lí 10 với sự hỗ trợ của
phương tiện trực quan.
7. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu tổ chức dạy học theo nhóm chương “Chất khí” Vật lý 10 THPT
với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan.
8. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu đề tài
Trong quá trình hội nhập quốc tế và khu vực hiện nay, việc đổi mới nội
dung, phương pháp dạy học trở nên hết sức cần thiết. Kết quả là, có rất nhiều đề

9


tài khoa học nghiên cứu về các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích
cực của học sinh được thực hiện.
Việc ứng dụng các phương tiện dạy học vào quá trình dạy học vật lý trong
những năm qua đã góp phần không nhỏ nâng cao chất lượng dạy học và đáp ứng
nhu cầu đổi mới phương pháp. Vấn đề này được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu
với nhiều đề tài có chất lượng như:
Lê Văn Giáo với “Thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong dạy học
Vật lý”, tác giả đề cập đến vai trò của thí nghiệm và các phương tiện trực quan
đặc biệt là vai trò của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lý trường phổ thông, từ
đó đưa ra cách vận dụng chúng trong bài học cụ thể [8].
Luận án Tiến sĩ giáo dục học của tác giả Trần Huy Hoàng với đề tài
“Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy vi tính trong dạy học một
số kiến thức cơ học và nhiệt học THPT” đã đề cập đến vai trò của máy vi tính,
công nghệ thông tin trong dạy học vật lý. [10]
Bên cạnh đó vấn đề dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy
học đã được nhiều tác giả quan tâm: Luận văn thạc sĩ:“Tổ chức hoạt động học tập
theo nhóm trong quá trình dạy học phần điện và điện từ Vật lý 11 nâng cao” của Lê
Khắc Thuận đã trình bày cơ sở lí luận về hoạt động học tập theo nhóm nhằm phát

huy năng lực nhận thức của học sinh. Theo tác giả Đỗ Thị Mỹ Phương , Luận văn
thạc sĩ “ Tổ chức dạy học theo nhóm chương điện tích- điện trường Vật lý 11
THPT với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại ” tạo hứng học tập cho
học sinh. Luận văn thạc sĩ “ Thiết kế bài dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ
của máy vi tính trong dạy học phần động lực học vật lý 10 THPT”, của Tống Huy
Hoàng trình cơ sở lí luận dạy học theo lí thuyết nhóm với sự hỗ trợ của máy vi tính.
Theo tác giả Nguyễn Anh Thi, Luận văn thạc sĩ (2011): “Tổ chức hoạt động nhóm
trong dạy học chương chất khí Vật lý 10 THPT theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh”. Luận văn thạc sĩ: “Vận dụng mô hình hợp tác nhóm với sự
hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học chương “ Chất khí”, Vật lý
10 nâng cao” của Lí Thu Hà. Các luận văn này đưa ra được cơ sở lí luận dạy học
theo nhóm trong dạy học vật lý và sự hỗ trợ của các phương tiện khác nhau trong
dạy học.

10


Mặc dù có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học nhóm nhưng chưa tác giả nào
nghiên cứu dạy theo học nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan trong
chương “ Chất khí ” Vật lý 10.
9. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học theo nhóm với
sự hỗ trợ của phương tiện trực quan
Chương 2: Tổ chức dạy học theo nhóm với sự hỗ trợ của phương tiện trực
quan chương “ Chất khí ” Vật lý 10 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo

Phụ lục

11


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC
DẠY HỌC THEO NHÓM VỚI SỰ HỖ TRỢ
CỦA PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN
1.1.Tổ chức hoạt động dạy học nhóm
1.1.1. Tổ chức hoạt động dạy học
1.1.1.1. Hoạt động nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lí con người (nhận thức, tình
cảm và hành động), nó là tiền đề, đồng thời có mối quan hệ chặt chẽ với hai mặt
còn lại và các biểu hiện tâm lí khác.[9]
Hoạt động nhận thức của học sinh là quá trình hoạt động học tập nhằm chiếm
lĩnh kiến thức dưới sự chỉ đạo của người thầy.
Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng,tích cực, tự giác và sáng tạo hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con
người trên cơ sở thực tiễn.
Theo tâm lí học, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người và
thế giới để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và cả về phía con người.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê, nhận thức là kết quả của quá trình
phản ánh và tái hiện hiện thực khách quan vào trong tư duy; kết quả là con người
nhận biết, hiểu biết về thế giới khách quan[13]. Theo từ điển “ Bách khoa Việt
Nam”, nhận thức là quá trình biện chứng của sự phản ánh thế giới khách quan trong
ý thức con người, nhờ đó con người tư duy và không ngừng tiến đến gần khách thể.
1.1.1.2 Hoạt động dạy học
Dạy học là hoạt động chủ yếu của nhà trường, là quá trình hoạt động xã hội. Dựa

trên các quan điểm khác nhau, quá trình dạy học có nhiều khái niệm khác nhau:
- Theo quan điểm tiếp cận nhân cách, DH là quá trình hình thành nhân cách,
phát triển toàn diện cho HS.

12


-Trên cơ sở triết học và tâm lí học, DH là quá trình nhận thức diễn ra theo quy
luật phổ biến về nhận thức luận trong triết học và quy luật đặc thù của tâm lí học.
Dạy học là một là quá trình nhận thức: Mục đích của dạy học là giúp HS lĩnh
hội tri thức và phát triển tư duy, phát triển trí tuệ và tình cảm. Vì thế QTDH là quá
trình nhận thức. Tuy nhiên, quá trình nhận thức trong học tập có sự khác biệt so với
sự nhận thức của các nhà khoa học. Đó là quá trình nhận thức có chọn lọc, không
phải cái gì cũng đem dạy cho HS và không phải cái gì cũng được HS tiếp nhận.
Chính vì vậy thầy giáo cần tổ chức, hướng dẫn và điều khiển sự nhận thức của HS
theo một tiến trình được chọn lọc trước.
Tóm lại, dạy học không phải là quá trình tác động một chiều từ phía giáo viên
đến học sinh mà là quá trình hợp tác làm việc giữa GV và HS với nhau. GV là
người đạo diễn, người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển. HS là người trực tiếp tham
gia vào các hoạt động để chiếm lĩnh kiến thức mới.
1.1.1.3. Hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
Trong quá trình dạy học: mục tiêu, nội dung, phương pháp và PTDH có mối quan
hệ chặt chẽ với nhau.Tùy theo mục tiêu đề ra mà GV lựa chọn phương pháp và các
PTDH phù hợp với nội dung bài học cụ thể nhằm phát huy tính cực sáng tạo của HS.
Xét về phương diện nào đó, dạy học tức là tổ chức quá trình nhận thức nhằm
phản ánh một cách tích cực thế giới khách quan vào ý thức con người. Để tổ chức
tốt QTDH, người dạy cần chú ý đến tâm lí của HS như sự phát triển trí tuệ, khả
năng tự điều chỉnh, tổ chức, ý thức, tự đánh giá mà phát triển khả năng nhận thức
của HS; tác động đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS[26].Vật lý là một môn
khoa học thực nghiệm được bắt đầu từ các sự kiện (sự vật, hiện tượng, quá

trình).Trong học tập vật lý, cần phải cho HS quen dần với PP đi tìm chân lí mới,
nhất thiết phải dạy cho học sinh biết các PP nhận thức phổ biến. Việc vận dụng các
PP đó để nghiên cứu một hiện tượng, một tính chất, một định luật vật lý là một việc
không dễ dàng. Chính vì thế, trong nhà trường cần có gắng làm cho HS biết được
trên con đường đi tìm chân lí thì phải thực hiện những hành động nào; đồng thời tùy
theo trình độ của HS và các điều kiện cụ thể của nhà trường mà tổ chức cho HS
tham gia trực tiếp một số giai đoạn của PP nhận thức đó. Trong trường phổ thông

13


hiện nay, những PP nhận thức vật lý hay gặp là: PP thực nghiệm, PP tương tự, PP
mô hình, PP thí nghiệm lí tưởng. Tuy nhiên, khi áp dụng các PP nhận thức vật lý,
cần phải phối hợp sử dụng các PP suy luận logic như phân tích, tổng hợp, quy nạp,
diễn dịch… Những PP logic này được sử dụng trong tất cả các giai đoạn của quá
trình nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho HS có thể tự giải
quyết vấn đề với sự cố gắn vừa sức. Bên cạnh đó GV cần chú ý rèn luyện cho HS
một cách thường xuyên khả năng quan sát, sử dụng các phương tiện học
tập…..Cuối cùng là phải cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật
lý như phương pháp thực nghiệm, PP thí nghiệm lí tưởng.[9]
1.1.2 Khái niệm dạy học nhóm
Trong lí luận DH có rất nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học nhóm, tuy
nhiên các định nghĩa đều phản ánh những vấn đề chung và tương đối thống nhất về
số lượng thành viên.
Theo nhóm các tác giả Lê Công Triêm. Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh thì:
“Phương pháp thảo luận nhóm là phương pháp mà trong đó GV chia cấu tạo bài học
(hay một phần của bài học) dưới dạng các bài tập nhận thức hay vấn đề nêu lên để
học sinh cùng trao đổi, tọa đàm với nhau, trình bày ý kiến cá nhân hoặc đại diện
của một nhóm trước toàn lớp”.[9]
Theo Nguyễn Hải Châu: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS

làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như
của người khác”.[5]
Theo tác giả Phan Trọng Thọ: “Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp
trong đó nhóm (lớp học) được phân chia thành nhóm nhỏ để tất cả các thành viên
trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một vấn đề cụ thể và đưa ra ý kiến
chung của nhóm mình về vấn đề đó”[23]. Tuy có những quan niệm rộng, hẹp khác
nhau nhưng các tác giả đều đưa ra những dấu hiệu chung của dạy học theo nhóm là
mối quan hệ giúp đỡ, gắn kết và hợp tác giữa các thành viên trong nhóm với nhau
nhằm giải quyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm.
Như vậy, dạy học nhóm là phương pháp dạy học, trong đó HS của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực
hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả

14


làm việc nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
Với định nghĩa đó, dạy học nhóm có những đặc trưng cơ bản sau:
- Lớp học được chia thành nhiều nhóm nhỏ.Trong mỗi nhóm phải có sự phân công
nhiệm vụ rõ ràng, phải cùng hợp tác giải quyết nhiệm vụ học tập chung của nhóm.
- HS trong cùng một nhóm thực hiện chung nhiệm vụ. Điều này đòi hỏi trước
tiên là phải có sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Mỗi thành
viên trong nhóm cần hiểu rằng họ không thể tránh trách nhiệm, hay dựa vào những
công việc của những người khác. Trách nhiệm cá nhân là then chốt đảm bảo cho tất
cả các thành viên trong nhóm thực sự mạnh lên trong học tập theo nhóm.
- GV trong các giờ học tổ chức theo nhóm phải là người tổ chức, hướng dẫn
hoạt động của học sinh chứ không phải làm thay. GV phải thiết kế các yêu cầu cụ
thể của nhóm về mức độ hiểu, kỹ năng thực hành, hành vi, thái độ cần hình thành ở
học sinh
- Những người tham gia trong nhóm phải có mối quan hệ tương tác, giúp đỡ và

phối hợp lẫn nhau. Nói cách khác là tồn tại tương tác “mặt đối mặt” trong nhóm HS.
- Kết quả làm việc là thành quả chung của cả nhóm và được đánh giá công
khai trước cả lớp.
Số lượng HS trong một nhóm thường khoản 4-6 HS. Nhiệm vụ của các nhóm
có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong
một chủ đề chung của triết học.
Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố
một chủ đề để học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới. Trong các môn
khoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm
và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra.
1.1.3 Phân loại nhóm
Có nhiều hình thức tổ chức DH nhóm khác nhau, GV có thể căn cứ vào nội dung
và điều kiện của lớp để lựa chọn các hình thức dạy học theo nhóm sao cho phù hợp.
*Nhóm hai HS (Nhóm đôi bạn)
Đây là hình thức hai HS ngồi kề nhau trao đổi, thảo luân với nhau để giải quyết
tình huống đơn giản mà GV giao cho, HS sẽ thu nhận kiến thức một cách tích cực.
Ưu điểm của hình thức tổ chức này là không mất thời gian tổ chức, không

15


xáo trộn chổ ngồi mà vẫn huy động được HS làm việc cùng nhau.
Khắc phục được trình trạng các thành viên không làm việc trong quá
trình hoạt động nhóm.
Nhược điểm khó thực hiện với lớp học không đồng đều về năng lực học
tập của học sinh.
* Nhóm nhỏ thông thường
GV chia lớp thành các nhóm nhỏ (4 - 5) hoặc (7 - 8) HS và thảo luận các
bài tập, câu hỏi tình huống do GV nêu ra và yêu cầu HS thực hiện trong một thời
gian nhất định (5 - 10 phút) và nhanh chống rút ra kết luận c ủa tập thể về vấn đề

đó. Hình thức này thường được kết hợp với các kỹ thuật DH khác trong một bài
học, tiết học.
Hình thức này có hai kiểu tổ chức thảo luận.Đó là kiểu hoạt động trao đổi và
kiểu hoạt động so sánh. Kiểu hoạt động trao đổi thường được áp dụng cho những
bài học phức tạp gồm nhiều mục tiêu bộ phận mà mỗi nhóm HS không đủ thời gian
hay thiết bị để hoàn thành tất cả, mỗi nhóm giải quyết một vấn đề khác nhau (nhưng
cùng một chủ đề), sau đó trao đổi vấn đề và giải quyết vấn đề của nhóm mình đối
với nhóm khác. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết một vấn
đề, HS mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trong nhóm, với những người cùng
trình độ trước khi đưa ra tranh luận với lớp, sau đó so sánh giải quyết khác nhau
giữa các nhóm. Hoạt động so sánh thường dùng cho những bài học có dung lượng
không lớn.
Ưu điểm: Việc sắp sếp các thành viên trong nhóm sao cho phù hợp với điều kiện
cơ sở vật chất của lớp học để trong quá trình trao đổi HS có thể hỗ trợ cho nhau.
Nhược điểm: GV khó quan sát hết HS trong các nhóm dẫn đến tình trạng một
số HS không tham gia hoạt động thảo luận.
* Nhóm chuyên gia
Nhóm chuyên gia đây là hình thức mà ban đầu GV chia lớp thành nhiều nhóm
(nhóm xuất phát hay nhóm gốc). Nhóm gốc gồm những HS có trách nhiệm cùng
nhau tìm hiểu những thông tin đầy đủ, trong đó mỗi HS được phân công tìm hiểu
một phần của các thông tin đó. Sau đó lập nhóm chuyên sâu (nhóm chuyên gia).
Nhóm chuyên gia tập hợp những HS ở trong những nhóm xuất phát khác nhau có

16


cùng chung một nhiệm vụ tìm hiểu sâu một phần thông tin.
Như vậy, mỗi HS sẽ nhận nhiệm vụ từ nhóm xuất phát và cùng làm việc, trao
đổi kỹ ở nhóm chuyên sâu và sau đó lại trở về nhóm xuất phát để trình bày kết quả
về các thông tin mình đã thu thập được.

Thành viên của nhóm chuyên sâu có thể do HS của nhóm tự chọn (dựa vào sở
thích) hoặc do GV phân công dựa vào năng lực của học trò.
Ưu điểm của nhóm chuyên gia là cùng thời gian, khối lượng công việc mà cả
lớp làm được nhiều hơn. HS có điều kiện nghiên cứu sâu về một lĩnh vực, đồng thời
có điều kiện rèn các kỹ năng nghiên cứu khoa học, việc báo cáo của các nhóm sẽ do
tất cả các thành viên của nhóm đảm nhận chứ không phải chỉ do một HS khá giỏi
đảm nhận,do đó sẽ không có một HS nào đứng ngoài hoạt động của lớp học.
Nhược điểm: Mất nhiều thời gian trong quá trình hoạt động nhóm.
* Nhóm đồng tâm
GV chia lớp thành 2 nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị
cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6 - 10 người, có nhiệm vụ thảo
luận và trình bày vấn đề được giao, còn các thành viên khác trong lớp đóng vai trò
người quan sát và phản biện. Hình thức này rất có hiệu quả trong việc làm tăng
trách nhiệm cá nhân trước tập thể và tạo động cơ cho những người ngại trình bày ý
tưởng của mình trước tập thể. Phương pháp này có hiệu quả cao đối với những chủ
đề mang tính thời sự gây tranh cãi, hấp dẫn .[17]
* Nhóm kim tự tháp
Đây là cách tổng hợp ý kiến tập thể của lớp học về một vấn đề của bài học.
Đầu tiên GV nêu một vấn đề cho các HS làm việc độc lập. Sau đó ghép hai HS
thành một cặp để các HS chia sẻ ý kiến của mình. Kế đến các cặp sẽ tập hợp thành
nhóm 8, nhóm 16…Cuối cùng cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến hoặc một
giải pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề. Như vậy, bất kỳ ý kiến của cá nhân nào
cũng đều dựa trên ý kiến của số đông.
Hình thức học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên nguyên tắc tương hỗ,
mô hình này phù hợp với các giờ ôn tập khi HS phải nhớ các định nghĩa, khái niệm,
công thức… đã học trong một chương.
* Nhóm trà trộn

17

Trong hình thức này, tất cả các HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển trong
lớp học để thu thập thông tin từ các thành viên khác. Sự di chuyển khỏi chỗ ngồi
làm cho HS thấy thích thú, năng động hơn. Đối với các HS yếu thì đây là cơ hội cho
họ hỏi nhiều người khác nhau trong cùng một câu hỏi mà không cảm thấy xấu hổ.
Cũng bằng cách học này, họ sẽ thấy rằng có thể có nhiều câu trả lời đúng, nhiều ý
kiến, nhiều quan điểm khác nhau cho cùng một vấn đề. Có thể coi hoạt động trà
trộn là bảng “trưng cầu ý kiến” và “khảo sát ý kiến” của tập thể. Hoạt động này
thường được sử dụng ở phần mở đầu của tiết học nhằm “khởi động” hoặc kích thích
nhận thức của HS trước khi học bài mới.[23]
1.1.4 Dấu hiệu tổ chức dạy học nhóm
Tổ chức dạy học nhóm chỉ được áp dụng một số kiến thức trong một tiết dạy
chứ không phải tất cả các nội dung kiến thức vì không có thời gian.Trên cơ sở đó
việc phân chia hoạt động dạy học nhóm dựa trên nội dung kiến thức phù hợp như:
-Kiến thức mới được xây dựng trên cơ sở kiến thức cũ;
-Bài học nghiên cứu một định luật bằng thực nghiệm;
-Kiến thức vật lý cần tranh luận, có thể có nhiều ý kiến khác nhau;
- Bài tập củng cố kiến thức.
Tổ chức dạy học nhóm sẽ đỡ mất thời gian cho GV nhắc lại nội dung kiến
thức đã học, HS có thể tự hệ thống lại kến thức đã học một cách logic để khắc sâu
kiến thức hơn. Tuy nhiên, GV có thể kết hợp PPDH theo nhóm với PPDH khác để
phát huy tính tích cực, tự lực, tự giác làn việc của HS mang lại hiệu quả cao trong
quá trình dạy học.
1.1.5 Các kĩ năng cần hình thành cho học sinh khi tham gia hoạt động nhóm
Dạy học nhóm là PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm nhằm phát huy cao độ
khả năng hợp tác, giúp đở lẫn nhau . Hoạt động nhóm sẽ giúp cho HS quen dần với
sự phân công trong lao động, ý thức cộng đồng và phát triển tình bạn. Khi làm việc
nhóm trong tập thể ngoài các kỹ năng cơ bản: tiếp thu, xử lí và vận dụng thông tin
thì HS cần phải rèn luyện một số kỹ năng khác trong hoạt động nhóm.
- Kỹ năng hình thành nhóm: Khi làm việc nhóm kỹ năng đầu tiên là hình thành

nhóm và tiến hành hoạt động. Khi GV giao nhiệm vụ cụ thể, mỗi thành viên phải

18


nhanh chóng tham gia hoạt động mà không gây ồn ào làm mất trật tự trong lớp và
thực hiện công việc của nhóm theo từng bước.
- Kỹ năng giao tiếp trong nhóm: đây là kỹ năng quan trọng khi làm việc
nhóm, nó quyết định thành công trong việc, là một trong những kỹ năng quan trọng
mà HS cần phải rèn luyện. Để nâng cao kỹ năng giao tiếp, HS phải hình thành một
số kỹ năng cơ bản như:
+ Khi giao tiếp phải hướng tập trung vào vấn đề không tập trung vào con
người, không chỉ tích ý kiến hoặc phê phán cá nhân.
+Phải biết lắng nghe và đáp lại một cách có hiệu quả ý kiến của người khác.
Ngoài ra, HS còn phải biết chủ động nhận trách nhiệm đối với nội dung và
kiến thức mình đưa ra không nên lẫn tránh trách nhiệm. Điều này thể hiện sự can
đảm, tự tin và lòng tự trọng của mỗi cá nhân.
- Kỹ năng giải quyết xung đột: trong quá trình thảo luận khó tránh khỏi xung
đột giữa các ý kiến về một vấn đề nào đó của các thành viên trong nhóm và các
nhóm với nhau. Để thảo luận có hiệu quả thì HS phải biết giải quyết các bất đồng ý
kiến như kiềm chế bực tức, không làm xúc phạm người khác, phê bình, bình luận ý
kiến chứ không bình luận cá nhân, phản đối một cách nhẹ nhàng không chỉ tích.
- Kỹ năng tôn trọng và tin tưởng lẫn nhau: sự tôn trọng thể hiện qua sự nhận
xét, đánh giá nghiêm túc ý kiến của người khác. Khi có sự tin tưởng lẫn nhau thì HS
bộc lộ suy nghĩ, ý kiến của mình. Khi không tin tưởng HS mất tập trung và không
hào hứng trong những cuộc thảo luận.
1.1.6. Quy trình dạy học nhóm
Trên cơ sở phân tích khái niệm và những đặc trưng của việc tổ chức dạy học
nhóm, qui trình dạy học nhóm có thể được tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Làm việc chung.

GV làm việc chung với toàn lớp
- Trước khi tổ chức hoạt động nhóm, GV phải xác định mục tiêu về kiến thức,
kĩ năng, thái độ của HS và nội dung bài học. Một trong những kĩ năng quan trọng là
kĩ năng hợp tác giữa các thành viên trong nhóm vì nó quyết định thành công hay
thất bại của quá trình hoạt động nhóm.
- Thành lập các nhóm làm việc, cử nhóm trưởng và giao nhiệm vụ cho các

19


nhóm là công việc mà GV phải hình dung trước trong đầu khi chuẩn bị tiến hành
hoạt động nhóm.
- Hướng dẫn tiến trình hoạt động cho các nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
- Nhóm trưởng phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm.
- Nhóm trưởng điều khiển hoạt động của nhóm, thỏa thuận về quy tắc làm việc.
- Các thành viên trong nhóm thảo luận đưa ra ý kiến cá nhân và thống nhất ý
kiến chung của nhóm để trình bày kết quả trước lớp.
- GV quan sát hoạt động và hướng dẫn các nhóm.
Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
- Đại diện các nhóm lên trình bày kết quả.
- Các nhóm còn lại trao đổi, thảo luận chung và đưa ra nhận xét.
- GV nhận xét, bổ sung và đưa ra ý kiến kết luận cuối cùng. Chỉ ra kiến thức
trọng tâm học sinh cần lĩnh hội.
1.1.7. Đánh giá kết quả làm việc nhóm
Sau khi các nhóm báo cáo kết quả, GV cần phải đánh giá kết quả làm việc của
từng nhóm. GV có thể tổ chức đánh giá theo những hình thức sau:
- HS tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm: sau khi nghe báo cáo kết làm
việc của các nhóm, GV cần tạo cơ hội cho HS tự đánh giá quả kết của nhau về mặt
nhận thức và cách thức mà nhóm làm việc (sự tham gia tích cực của các thành viên,

sự hợp tác với nhau, lắng nghe ý kiến của nhau... )
- Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau: sau khi nhận xét nội bộ trong
nhóm, GV yêu cầu các nhóm nhận xét kết quả làm việc của nhóm.
- Giáo viên đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm : công việc này
có thể tiến hành song song hoặc sau khi có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. GV
có thể kiểm tra lại kết quả của các nhóm có đúng không? Chỗ nào chưa đúng thì cần
phải cho tập thể lớp biết để khắc phục. Kết quả làm việc nhóm GV sử dụng để cho
điểm các thành viên trong nhóm.
1.1.8. Ưu và nhược điểm của dạy học nhóm
1.1.8.1. Ưu điểm
- Dạy học nhóm nếu được tổ chức tốt, sẽ phát huy được tối đa vai trò chủ

20


đông, tích cực, tăng khả năng khám phá và phát triển tư duy trong quá trình nhận
thức của học sinh. Việc thảo luận, trao đổi giữa các thành viên trong nhóm làm cho
nhiệm vụ học tập được giải quyết dễ dàng hơn. Khi thảo luận những tư tưởng, quan
điểm, mâu thuẩn của HS trong nhóm được giải quyết khi đó tạo động cơ hứng học
tập cho HS.
- Thông qua hợp tác làm việc nhóm giúp HS nâng cao năng lực hợp tác làm
việc và tinh thần đồng đội. Qua đó phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe,
chấp nhận và phê phán ý kiến người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình
trong nhóm.
- Phát triển năng lực phương pháp: thông qua quá rình làm việc nhóm giúp học
sinh rèn luyện và hình thành phương pháp làm việc. Giúp HS tự tin hơn để thể hiện
mình nhiều hơn, nâng cao khả năng thuyết trình, lập luận đem lại kết học tập tốt.
-Tăng cường khả năng tư duy phê phán vì học sinh phải biết nắm bắt, lựa
chọn, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, vận dụng chúng một cách phù
hợp, chính xác và khoa học giúp học sinh phát triển tư duy mạch lạc, đặc biệt là tư

duy về ngôn ngữ.
- Trong môi trường học tập nhóm mang lại thuận lợi cho HS làm quen với
nhau, giúp đỡ và hỗ trợ lẫn nhau trong học tập. Nó khơi dậy sự gắn bó tập thể, khi
có sự cạnh tranh, sẽ là động cơ học tập rất mạnh.
1.1.8.2. Nhược điểm
- Lớp học khá đông HS, nếu GV điều khiển lớp không tốt dẫn đến gây xung
đột giữa các em và gây mất trật tự.
- Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn. Nếu
được tổ chức và thực hiện kém, nó thường sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với những
gì dự định sẽ đạt.
- Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều: Thời gian 45 phút cho mỗi tiết học
cũng là một trỡ ngại trên con đường đạt được những thành công trong công việc
nhóm. Quá trình hoạt động nhóm chỉ diễn ra một thời gian nhất định nên việc phân
công nhiệm vụ, làm việc nhóm và trình bày kết quả của nhiều nhóm… những việc
đó khó được tổ chức một cách thỏa đáng trong một tiết học.

21


- Nhiều HS thiếu kỹ năng hợp tác nhóm không thảo luận mà chỉ ro việc khác.
Do đó quá trình trao đổi thông tin gặp nhiều khó khăn trước và trong khi hoạt động
nhóm. Khi đó việc trình bày kết quả thảo luận nhóm không được khách quan.
1.2. Dạy học với sự hỗ trợ của phương tiện trực quan
1.2.1. Phương tiện trực quan trong dạy học nhóm
1.2.1.1. Phương tiện trực quan
Phương tiện theo tiếng La tinh là “Medium” có nghĩa là trung gian, liên kết
giữa người gửi và người nhận. Phương tiện vừa nói lên sự hàm chứa, tính vị trí vừa
có chức năng chuyển giao liên kết giữa người gửi và người nhận. Phương tiện nói
chung là một kết cấu chứa đựng và thể hiện các tín hiệu nhằm chuyển giao nội dung
nhất định giữa người gửi và người nhận bằng hệ thống các tính hiệu thông qua các

giác quan cảm nhận của con người.
Phương tiện dạy học, theo Nguyễn Ngọc Quang, "bao gồm mọi thiết bị kỹ
thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để làm dễ dàng
cho sự truyền đạt và tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo".[14]
Khi xem xét phương tiện dạy học về mặt cấu trúc hoặc tổ chức thực thể, thì
phương tiện dạy học được xem là vật mang tin. Những khi xem xét về quan điểm
giáo dục học thì phương tiện dạy học là đại diện khách quan của đối tượng nhận
thức ẩn chứa trong đó đầy đủ những ý định, hoạch định ban đầu cả về nội dung
truyền đạt và nhận thức, phương pháp truyền đạt của GV và lĩnh hội của HS.
Theo tác giả Lê Văn Giáo thì PTTQ bao gồm mọi thiết bị kỹ thuật từ đơn giản
đến phức tạp được dùng trong quá trình dạy học để hỗ trợ cho quá trình giảng dạy
của GV và quá trình tiếp thu kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS. PTTQ có tác dụng
tác động trực tiếp đến giác quan của HS, qua đó những thông tin được HS tiếp thu
và xủ lí.[8]
Theo tác giả Đào Thái Lai: “PTDH trực quan là tập hợp những đối tượng vật
chất được người dạy sử dụng với tư cách là những đối tượng tổ chức, điều khiển
hoạt động nhận thức của người học, là phương tiện nhận thức của con người, thông
qua đó mà thực hiện những nhiệm vụ dạy học”.[12]
Như vậy PTDH trực quan là một phương tiện vật chất tác động trực tiếp đến

22


giác quan của HS, do GV và HS sử dụng dưới sự chỉ đạo của GV trong quá trình
dạy học, tạo những điều kiện cần thiết nhằm đạt được mục tiêu dạy học cụ thể.
1.2.1.2. Chức năng của phương tiện trực
Theo quan điểm của lí luận nhận thức: Theo quan điểm của lí luận nhận thức,
TPTQ có các chức năng sau đây:
- Góp phần phát triển năng lực làm việc độc lập và sáng tạo của HS
- Góp phần hỗ trợ cho quá trình nhận thức của HS với tư cách là phương tiện

của việc thu nhận tri thức.
- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập bộ môn, nâng
cao lòng tin của HS vào khoa học.
- Có tác dụng hướng dẫn, kích thích hứng thú hoạt động nhận thức của HS
trong quá trình học tập.
- Góp phần rèn luyện phẩm chất của người lao động mới và thói quen làm việc
khoa học
Theo quan điểm của lí luận dạy học: Trên phương tiện lí luận dạy học, PTTQ
có nhiều chức năng nổi trội cần phải được khai thác trong quá trình dạy học:
- PTTQ là một phương tiện để hình thành các kiến thức, kỹ năng mới. Trong
trường hợp này, các PTTQ được sử dụng nhằm cung cấp các cứ liệu thực nghiệm
làm cơ sở cho việc khái quát hoặc kiểm chứng các kiến thức vật lý (khái niệm, định
luật, thuyết…)
- PTTQ góp phần nâng cao chất lượng kiến thức, bởi các PTTQ có tác dụng là
cho việc cung cấp thông tin về các hiện tượng, quá trình vật lý cho HS một cách hệ
thống, đầy đủ và chính xác hơn.
- Việc sử dụng PTTQ thực sự có tác dụng kích thích hứng thú học tập của HS,
hỗ trợ tốt cho việc tổ chức quá trình học tập tích cực, tự lực và sáng tạo của HS
- PTTQ góp phần đơn giản hóa các hiện tượng, quá trình vật lý, tạo nên tính
trực quan hóa trong dạy học vật lý.
- Sử dụng PTTQ giúp nâng cao cường độ lao động, học tập của HS, do đó cho
phép tăng cường hơn nhịp độ nghiên cứu tài liệu giáo khoa.
Bởi vậy có thể nói PTTQ góp phần tạo trực quan sinh động, kích thích hứng

23


thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực và góp phần phát triển tư duy của HS, hỗ
trợ cho GV trong hoạt động dạy học, góp phần làm giảm nhẹ lao động của người
GV trên lớp. Sử dụng tốt PTTQ sẽ tiết kiệm được thời gian làm việc của GV, tăng

thời gian hoạt động của HS trên lớp.
1.2.1.3. Các loại phương tiện trực quan
Theo tài liệu “phương tiện trực quan” của Tô Xuân Giáp viết: Các nhà giáo
dục phân loại phương tiện dạy học thành hai phần: Phần cứng và phần mềm.
Phần cứng là phương tiện chiếu, radio, cassetter, máy tính… được dùng làm
cơ sở thực hiện các nguyên lí thiết kế. Ngày nay với sự phát triển của khoa học
công nghệ, phần cứng đã cơ giới hóa – điện tử hóa quá trình dạy học. Nhờ đó mà
thầy giáo có thể dạy cho nhiều HS cùng một lúc, truyền đạt nội dung phong phú,
tốn ít thời gian và sức lực hơn.
Phần mềm là chương trình môn học, sách vở, tạp chí, tài liệu giáo khoa…
Phần mềm được xây dựng trên các nguyên tắc sư phạm, tâm lí học và khoa học để
cung cấp cho HS một khối lượng kiến thức hay cải thiện nhận thức thế giới khách
quan cho HS.
Sự phân loại trên đây mang tính tổng quát, khi đi sâu vào các loại phương tiện
dạy học cụ thể mà chúng ta có thể phân loại phương tiện dạy học theo tính chất, cấu
tạo, mức độ phức tạp chế tạo…

a. Phân loại theo tính chất
Phương tiện dạy học là một vật mang thông tin, chính vì thế mà phương tiện
dạy học có tính chất mang thông tin và truyền tin.

 Nhóm truyền tin: Nó cung cấp cho các giác quan của HS thông tin dưới dạng tiếng
hoặc hình ảnh hoặc cả hai cùng một lúc.
Ví dụ:
- Máy chiếu qua đầu – Máy thu hình
- Máy chiếu qua slide – Máy dạy học
- Máy chiếu phim – Máy tính
- Máy chiếu dương bản – Máy camera
- Máy ghi âm – Máy truyền ảnh

24


- Máy quay đĩa – Phòng dạy tiếng
- Máy thu thanh – Các phương tiện ghi chép

 Nhóm mang thông tin: Đó là nhóm tự bản thân mỗi phương tiện đều chứa đựng một
khối lượng tin nhất định. Nó tồn tại trên các vật liệu khác nhau và dưới các dạng
riêng biệt.
Dựa vào sự nhận biết của các giác quan mà ta có thể chia phương tiện mang
tin thành các loại sau:
- Phương tiện mang tin thính giác.
- Phương tiện mang tin thị giác.
- Phương tiện mang tin nghe nhìn: là loại phương tiện mang tinh cả tiếng lẫn
hình. Nó có thể cùng tác động lên thính giác và thị giác giúp cho việc hình thành
những khái niệm và ghi nhớ kiến thức dễ dàng hơn.
- Các tài liệu in: VD: Tài liệu chép tay, tài liệu hướng dẫn, sách giáo khoa…

b. Phân loại theo cách sử dụng
 Phương tiện trực tiếp dùng để dạy học
Các phương tiện này gồm: Các phương tiện truyền thông, đã được sử dụng từ
lâu và ngày nay từng lúc từng nơi vẫn còn được sử dụng kết hợp cùng các phương
tiện nghe nhìn được hình thành do sự phát triển của các ngành khoa học, công nghệ.

 Phương tiện dùng để chuẩn bị và điều khiển lớp học
Nhóm này gồm các phương tiện hỗ trợ (Các loại bảng viết, thiết bị hỗ trợ
trong trình chiếu…); các phương tiện ghi chép (Giấy, bút…) và các phương tiện
khác (Máy vi tính, máy chiếu…). Các phương tiện này nhằm giúp cho việc giảng
dạy được thông suốt, không bị gián đoạn, lưu trữ dữ liệu và kiểm tra kết quả học tập
của HS nhanh chóng và dễ dàng.

Ngày nay máy tính được coi như một phương tiện có thể dùng trực tiếp để dạy
học vừa có thể dùng cho việc lưu trữ tài liệu, kiểm tra và chuẩn bị bài giảng.

c. Phân loại theo mức độ chế tạo phức tạp
 Loại chế tạo không phức tạp
Loại này có những đặc điểm chính sau:

25