Phát triển nguồn lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học sinh học 7

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PH N TẤN THƯ NG

PHÁT TRIỂN N NG ỰC V N DỤNG IẾN THỨC VÀO THỰC
TIỄN TRONG DẠ HỌC SINH HỌC 7
C u

:

u

v

d

ọc s

ọc

Mã số: 60.14.01.11

U N V N THẠC SĨ

N

ờ

ớ

HO HỌC GIÁO DỤC

dẫ k oa ọc:

TS V N TH TH NH NHUNG

Huế, Năm 2016
i


ỜI C M ĐO N
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, được các tác giả cho phép sử dụng
và chưa từng công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác

ả

Phan Tấn Thương

ii


ỜI CẢM

N

Để thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh,

tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Văn Thị Thanh Nhung –
người đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn
này.
Xin chân thành gửi lời biết ơn đến toàn thể quý Thầy, Cô trong khoa Sinh
học - trường Đại Học Sư Phạm Huế, đã tận tình truyền đạt những kiến thức quý
báu.
Cảm ơn phòng Đào Tạo Sau Đại Học, Ban Giám hiệu trường Đại Học Sư
Phạm Huế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học
tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những
người thân, các anh chị em bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong
suốt khóa học.
Huế, tháng 9 năm 2016

iii


MỤC ỤC
PHỤ B
LỜI C M ĐO N ..................................................................................................... ii
LỜI CẢM

N .......................................................................................................... iii

MỤC ỤC ..................................................................................................................1
D NH MỤC BẢNG BIỂU .......................................................................................9
D NH MỤC H NH V ..........................................................................................10
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.....................................................................11
PHẦN I: MỞ ĐẦU ..................................................................................................12
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................12

2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................................12
3. Giả thuyết khoa học ..............................................................................................12
4. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................13
4.1. Đối tượng ...........................................................................................................13
4.2. Khách thể ...........................................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................13
6. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................13
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ....................................................................13
6.2. Phương pháp điều tra .........................................................................................13
6.3. Phương pháp chuyên gia ....................................................................................14
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...................................................................14
7. Lược sử vấn đề nghiên cứu ...................................................................................16
7.1. Trên thế giới .......................................................................................................16
7.2. Trong nước .........................................................................................................16
8. Những đóng góp mới của đề tài ............................................................................16
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................................17
PHẦN 2: NỘI DUNG ..............................................................................................18
CHƯ NG I: C

SỞ LÝ LU N VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI .....................18

1.1. Cơ sở lý luận ......................................................................................................18
1.1.1. Hệ thống các khái niệm ...................................................................................18

1


1.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực ..............................................................................19
1.1.3. Dạy học tích hợp .............................................................................................21
1.1.5. Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức sinh học vào giải quyết các

vấn đề thực tiễn .........................................................................................................26
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................32
1.2.1. Thực trạng phát triển năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực
tiễn trong dạy học Sinh học .......................................................................................32
1.2.2. Phân tích nguyên nhân thực trạng về NLVDKT vào thực tiễn .......................41
KẾT LU N CHƯ NG 1 ........................................................................................41
CHƯ NG 2: PHÁT TRIỂN N NG ỰC V N DỤNG KIẾN THỨC ĐỂ GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC SINH
HỌC 7 .......................................................................................................................43
2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 7 .......................................43
2.2. Các nội dung liên hệ thực tiễn............................................................................47
2.3. Thiết kế bài dạy học vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề thực tiễn
trong dạy học Sinh học 7 qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn .......................52
2.3.1. Nguyên t c phát triển năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực
tiễn cho HS ................................................................................................................52
2.3.2. Quy trình thiết kế bài học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức
thực tiễn trong dạy học Sinh học...............................................................................53
2.4. Tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn .............................................................................................................................58
2.4.1. Quy trình chung...............................................................................................58
2.4.2. Vận dụng qui trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn. .......................................................................62
2.5. Các biện pháp để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong
dạy học Sinh học 7. ...................................................................................................67
2.5.1. Sử dụng câu hỏi - bài tập ................................................................................67
2.5.2. Sử dụng bài tập tình huống .............................................................................67
2.5.3. Sử dụng bài tập thí nghiệm .............................................................................68
2.5.4. Quan sát thực tiễn............................................................................................68
2

2.5.5. Nghiên cứu trường hợp (Cace study) ..............................................................69
2.5.6. Dạy học theo dự án. ........................................................................................70
KẾT LU N CHƯ NG 2 ........................................................................................73
CHƯ NG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................74
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................74
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................74
3.3. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................74
3.3.1. Chọn trường thực nghiệm ...............................................................................74
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................74
3.3.3. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ........................................................................75
3.3.4. Xử lý số liệu thực nghiệm: ..............................................................................76
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................77
3.4.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng…………………………………....76
3.4.2. Kết quả phân tích định tính .............................................................................80
KẾT LU N CHƯ NG 3 ........................................................................................80
PHẦN 3: KẾT LU N VÀ KIẾN NGH ................................................................82
1. Kết luận .................................................................................................................82
2. Kiến nghị ...............................................................................................................83

3


D NH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát ý kiến của GV về phương pháp dạy học Sinh học ở
trường THPT hiện nay ..............................................................................................32
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát về rèn luyện phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn trong dạy học Sinh học...............................................................................34
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát về việc rèn luyện NLVD kiến thức vào thực tiễn cho HS
trong dạy học SH 7 ....................................................................................................36

Bảng 1.4. Thái độ của HS đối với việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn
trong dạy học .............................................................................................................38
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát ý kiến của học sinh về hoạt động lên lớp khi học môn
SH 7 ...........................................................................................................................39
Bảng 2.1. Các nội dung liên hệ thực tiễn trong dạy học SH7 ...................................46
Bảng 3.1: Chuẩn và thang đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. .....74
ảng 3.2: Mức độ đạt được của NL

KT ở bài thực nghiệm số 1 .........................76

Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm số bài kiểm tra lần thứ nhất .....................................77
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất............................................................................78
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp tham số đặc trưng. ............................................................78
ảng 3.6 Mức độ đạt được của NL

KT ở bài thực nghiệm số 2 ..........................79

9


D NH MỤC H NH V
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương trình Sinh học 7 ....................................................55
Hình 2.2. Một số động vật nguyên sinh ....................................................................60
Hình 2.3. Thế giới động vật......................................................................................62
Hình 2.4. Quan sát thực tiễn hoạt động của giun đất................................................68
Sơ đồ 2.1: Quy trình thiết kế bài dạy theo hướng vận dụng kiến thức để giải quyết
các vấn đề thực tiễn trong dạy học phần động vật học - Sinh học 7 ........................42
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến
thức vào thực tiễn ......................................................................................................52
Đồ thị 3.1: iểu đồ phân phối tần suất bài TN lần thứ nhất .....................................78

10


D NH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
T

đầ đủ

STT

Viết tắt

1

DHSH

Dạy học sinh học

2

HS

Học sinh

3

CNTT

Công nghệ thông tin

4

NLVDKT

Năng lực vận dụng kiến
thức

5

NL

Năng lực

6

GV

Giáo viên

7

SH

Sinh học

8

STN

Sau thực nghiệm

9

THPT

Trung học phổ thông

10

THCS

Trung học cơ sở

11

TTN

Trước thực nghiệm

11


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1

do c ọ đề t

Trước những sự thay đổi nhanh chóng mạnh mẽ của khoa học, công nghệ,
xu thế toàn cầu hóa, các nước đều nhận thấy cần phải có một nền giáo dục mạnh

nhằm tạo ra một nguồn nhân lực có tính cạnh tranh cao. Trong chính sách phát
triển giáo dục của nhiều nước đã chỉ rõ nếu không có sự chuẩn bị về mặt con
người để sẵn sàng đối phó với những thách thức mới thì sẽ nhanh chóng bị tụt hậu.
Hiện nhiều nước trên thế giới đã và đang tiến hành cải cách giáo dục với mong
muốn đó. Các vấn đề phát triển năng lực người học, trong đó có năng lực vận dụng
kiến thức vào thực tiễn đã và đang được các nước quan tâm trong xây dựng
chương trình. Luật Giáo dục năm 2005, điều 28.2 đã khẳng định về sự cần thiết
phát triển năng lực này ở HS: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong nhà trường phổ thông môn Sinh học g n liền với thực tế sản xuất và
đời sống; có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục. Dạy học
sinh học cần làm cho học sinh có ý thức và biết cách vận dụng các kiến thức sinh
học vào thực tế đời sống, nhằm nâng cao chất lượng cuộc sống. Đặc biệt trong
chương trình sinh học THCS, người giáo viên cần phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn cho học sinh càng trở nên cần thiết hơn.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “ Phát triển năng
lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học sinh học 7”.
2 Mục đíc

cứu

Nghiên cứu quy trình và biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn cho học sinh trong dạy học sinh học 7.
3 G ả t u ết k oa ọc
Nếu tổ chức dạy học theo quy trình, biện pháp thích hợp sẽ phát huy năng
lực vận dụng kiến thức thực tiễn cho học sinh trong dạy học Sinh học 7.

12


4 Đố t ợ

cứu

4 1 Đố t ợ
Quy trình, biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phát triển cho học sinh
năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học Sinh học 7.
42

c t ể

Quá trình dạy học Sinh học 7.
5 N ệm vụ

cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào thực tiễn trong dạy học.
5.2. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học THCS để
làm cơ sở cho việc phát triển cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn
thông qua một số kiến thức.
5.3. Xây dựng quy trình thiết kế bài học VDKT vào thực tiễn trong DHSH 7
5.4. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học theo hướng VDKT vào thực tiễn
trong DHSH 7.
5.5. Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLVDKT
vào thực tiễn trong DHSH 7.
5.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc

vận dụng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLVDKT vào
thực tiễn
6 P

cứu

61 P

cứu

t u ết

- Nghiên cứu quan điểm chỉ đạo của Đảng, Nhà Nước và những định hướng
thực hiện đổi mới giáo dục đào tạo của Ngành.
- Nghiên cứu tìm hiểu, thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công
trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
62 P

đ ều tra

Điều tra về thực trạng dạy học Sinh học ở trung học cơ sở.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phiếu điều tra.
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.
13


+ Dự giờ trực tiếp một số giáo viên.
+ Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên.
63 P

c uyên gia

Gặp gỡ và trao đổi với các chuyên gia về lĩnh vực nghiên cứu.
64 P

t ực

ệm s

m

- Chọn trường và lớp thực nghiệm.
Chọn 2 trường THCS trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế (THCS Phú Thuận
và THCS Phú Hải), mỗi trường chọn 4 lớp thực nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm:
Tiến hành thực nghiệm theo tiêu chí (thực nghiệm không có đối chứng)
Dựa trên tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức GQQ Đ thực tiễn,
chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án và tổ chức dạy thực nghiệm trên đối tượng học
sinh lớp 7. Tiến hành đo mức độ đạt được của học sinh ở các giai đoạn trước và sau
thực nghiệm theo tiêu chí đặt ra. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành quan sát
tiến trình để đánh giá định tính dựa trên sự tiến bộ của học sinh trong quá trình thực
nghiệm.
65 P

t ống kê toán học

Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm sư
phạm.
- Phần trăm (%).

- Giá trị trung bình cộng ( X ) :

X 

1 10
 ni X i
n i 1

Trong đó:
n : Số học sinh của lớp.
Xi: Điểm số theo thang điểm 10.
ni : Số bài kiểm tra có điểm số là Xi.
- Phương sai ( S 2 ):

S2 



1 10
 ni X i  X
n  1 i 1



2

- Độ lệch chuẩn ( S ) : Khi có 2 giá trị trung bình như nhau thì chưa đủ
để kết luận 2 kết quả là giống nhau, mà còn phụ thuộc vào các giá trị của các

14

đại lượng phân tán ít hay nhiều xung quanh 2 giá trị trung bình cộng, sự phân
tán đó được mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:

 n X
10

S 

i 1

i

i

X



2

n 1

- Sai số trung bình cộng ( m ):

m 

S
n

- Hệ số biến thiên ( Cv % ): Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ
lệch chuẩn khác nhau thì phải xét hệ số biến thiên.
Cv % 

S
 100
X

+ Nếu Cv = 0 - 10%: Độ dao động thấp - độ tin cậy cao.
+ Nếu Cv = 10 - 30%: Độ dao động trung bình - đáng tin cậy.
+ Nếu Cv = 30 - 100%: Độ dao động cao - độ tin cậy thấp.
- Đại lượng kiểm định td: phản ánh sự sai khác giữa hai giá trị trung
bình cộng của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
X  X2
td  1
Sd

n1 .n2
n1  n2

với S d 

(n1  1) S12  (n2  1) S 22
n1  n2  2

Trong đó:
X 1 : Điểm số trung bình của lớp thực nghiệm
X 2 : Điểm số trung bình của lớp đối chứng
S 12 : Phương sai lớp thực nghiệm

S 22 : Phương sai lớp đối chứng
n1 : Số học sinh của lớp thực nghiệm

n 2 : Số học sinh của lớp đối chứng

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tđược tra trong bảng phân
phốiStudent với mức ý nghĩa =0, 05 và bậc tự do f = n1 + n2 - 2
+ Nếu td t: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê
+ Nếu td  t: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống
kê
15


Sử dụng biểu đồ hình khối để so sánh kết quả thực nghiệm.
7

ợc sử vấ đề

7 1 Tr

t ế

cứu

ớ

Vấn đề phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh trong quá trình dạy
học được các nhà giáo dục học quan tâm ngay từ thời cổ đại, chẳng hạn như Sôcrat
đã đề ra phương pháp Ơristic buộc người học phải tích cực suy nghĩ để trả lời câu
hỏi, tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Jerome runer (1915) là người

có ảnh hưởng rất lớn tới việc nghiên cứu học tập tìm tòi khám phá.
Những năm gần đây, đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tích cực hóa
người học, với các biện pháp tổ chức cho học sinh hoạt động học tập tích cực, chủ
động đã trở thành xu hướng của nhiều quốc gia trên thế giới.
7 2 Tro

ớc

Ở Việt Nam vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực của học sinh đã trở thành vấn đề quan trọng, cấp bách của nền giáo dục
nước ta hiện nay. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu, nhiều bài báo và tài liệu đã
được công bố xuất bản. Điển hình là công trình nghiên cứu của các tác giả: Nguyễn
Kỳ (1994); Nguyễn Kỳ và
Thế Ngữ, Đặng

ũ, ùi

ương Xuân Nghiêm (1993); Nguyễn Kỳ (1995); Hà

ăn Huệ, Đặng Thành Hưng (2002); Nguyễn Cảnh Toàn,

Nguyễn Kỳ, ũ ăn (2001); Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn ăn Lê, Châu An (2005).
Những công trình của các tác giả trên đã làm sáng tỏ bản chất của PPDH
phát huy tính tích cực của học sinh. Riêng trong lĩnh vực dạy học Sinh học ở trường
phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả: Đinh Quang

áo

(1995), Trần Bá Hoành (1996), Lê Đình Trung (1994)...
Ngoài ra, vấn đề này còn được đề cập qua nhiều tài liệu khác đăng tải trên

các tạp chí Nghiên cứu giáo dục, Thông tin khoa học, mạng internet, các luận văn
cao học, khoá luận tốt nghiệp của sinh viên... Tất cả đều làm rõ vai trò, ý nghĩa của
việc sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát triển tính tích cực, tự tìm tòi trong
học tập của học sinh.
8 N ữ

đó

ó mớ của đề t

- Hệ thống hóa được cơ sở lý luận về dạy học phát triển năng lực vận dụng
kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn.
16


- Xây dựng được quy trình thiết kế và tổ chức bài dạy học vận dụng kiến
thức vào thực tiễn trong dạy học Sinh học 7.
- Đề xuất được các biện pháp tổ chức phát triển cho học sinh năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn trong dạy học Sinh học 7.
9 Cấu trúc u

vă

Ngoài phần mở đầu kết luận, luận văn chia làm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương II: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
trong dạy học sinh học 7.
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.

17

PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯ NG I: C
1 1 C sở
1 1 1 Hệ t ố

SỞ Ý U N VÀ THỰC TIỄN CỦ ĐỀ TÀI

u
c ck

ệm

* Năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc từ tiếng Latinh: “competentia”. Ngày nay,
khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo

arnett: “ Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ

phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [9].
F.E.Weinert cho rằng “ Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”. [26, tr.12]
Theo OECD ( Tổ chức các nước kinh tế phát triển) đã xác định “ Năng lực là
khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ
trong mọt bối cảnh cụ thể” [ 25, tr.12].
Denys Tremblay, nhà tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “ Năng lực là

khả năng hành động, đạt được thành công và chứng sự tiến bộ nhờ vào khả năng
huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống” [24, tr.12].
Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “ Năng lực là tổng
hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong
lĩnh vực hoạt động ấy”.[ 21, tr.11].
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương: “ Năng lực cần đạt được của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các
hành động có kết quả”.[ 20, tr.12].
Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt
động hoặc quan hệ nhất định nào đó. Tác giả Nguyễn Thị Minh Phương đã đề xuất
bốn nhóm năng lực cần đạt cho HS phổ thông bao gồm:

18


- Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy
(độc lập, trừu tượng, logic..), suy luận, tổng hợp- khái quát hóa, phê phán- bình luận,
từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt
cuộc đời.
- Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng hợp tác…
- Năng lực thực hành : (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có các vận dụng
tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cựcchủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết
vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS
có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, bảo vệ sức khỏe, có khả
năng thích ứng với môi trường, khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự

chịu trách nhiệm…
Từ phân tích các quan điểm của các tác giả trên, theo chúng tôi “Năng lực là
sự kết hợp kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có
hiệu quả. Năng lực là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt có tổ chức các
kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… để thực hiện thành
công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.”
1 1 2 Mô ì

cấu trúc ă

ực

Theo các tác giả mô hình cấu trúc năng lực bao gồm:
(1) Mô hình dựa trên cơ sở tính cách và hành vi cá nhân của cá nhân theo đuổi
cách xác định “con người cần phải như thế nào để thực hiện được các vai trò của
mình”.
(2) Mô hình dựa trên cơ sở các kiến thức hiểu biết và các kỹ năng được đòi
hỏi theo đuổi việc xác định “con người cần phải có những kiến thức và kỹ năng gì”
để thực hiện tốt vai trò của mình.
(3) Mô hình dựa trên các kết quả và tiêu chuẩn đầu ra theo đuổi việc xác định
con người “cần phải đạt được những gì ở nơi làm việc”.

19


Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc
của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần
năng lực cũng khác nhau:
- Năng lực chuyên môn (Professional competency)
Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh

giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt
chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hoá, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên môn”, theo nghĩa
rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency)
Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích
trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng
lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp
nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri
thức.
- Năng lực xã hội (Social competency)
Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như
trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên
khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency)
Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như
những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các ứng xử và hành vi.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực
chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp
người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm
những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán
và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.

20


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội
và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ
chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
113 D

ọc tíc

1 1 3 1 Đị

ợ
ĩa

Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về dạy học tích hợp (DHTH): Theo
UNESCO, DHTH các môn khoa học được định nghĩa là “một cách trình bày các
khái niệm và các nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư
tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hay quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực
khoa học khác nhau” (Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris
1972). Định nghĩa này nhấn mạnh cách tiếp cận các khái niệm và nguyên lý khoa
học chứ không phải hợp nhất nội dung.
Hội nghị tại Maryland (4/1973) thì DHTH các khoa học còn bao gồm cả việc
DHTH các khoa học với công nghệ học. Định nghĩa này nhấn mạnh sự phụ thuộc
lẫn nhau giữa hiểu biết khái niệm và nguyên lý khoa học với ứng dụng thực tiễn.
Tuy có những định nghĩa khác nhau nhưng chúng lại thống nhất biện chứng
với nhau ở tư tưởng chính là việc thực hiện một mục tiêu “kép” trong dạy học: Một
là mục tiêu

H thông thường của một bài học; Hai là mục tiêu được tích hợp trong

nội dung bài học đó.
Như vậy, HTH được hiểu là quá trình dạy học sao cho trong đó toàn bộ các
hoạt động học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng có dự tính
trước những điều cần thiết cho HS, nhằm phục vụ các quá trình học tập tiếp theo và
chuẩn bị cho HS bước vào cuộc sống lao động. Mục tiêu cơ bản của tư tưởng sư
phạm tích hợp là nâng cao chất lượng giáo dục HS phù hợp với các mục tiêu GD
toàn diện của nhà trường.
1 1 3 2 Đặc tr

của d

ọc tíc

ợ

HTH có các đặc trưng chủ yếu sau:
- Làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa, bằng cách g n quá trình học tập với
21


cuộc sống hằng ngày, không làm tách biệt “thế giới nhà trường với thế giới cuộc sống".
- Làm cho quá trình học tập mang tính mục đích rõ rệt.
- Sử dụng kiến thức của nhiều môn học và không chỉ dừng lại ở nội dung các
môn học.
Từ góc độ giáo dục, DHTH phát triển các năng lực, đặc biệt là trí tưởng
tượng khoa học và năng lực tư duy của HS vì nó luôn tạo ra các tình huống để HS
vận dụng kiến thức trong các tình huống gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự
trùng lặp các nội dung DH giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập.
1 1 3 3 Va trò của d

ọc tíc

ợ ở tr ờ

ổt ô

- DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường phổ
thông.
+ Vận dụng DHTH là một yêu cầu tất yếu của việc thực hiện nhiệm vụ dạy
học ở nhà trường phổ thông. Như Luật giáo dục (2005) đã nêu : "Mục tiêu giáo
dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất,
thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và
sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ tổ quốc". Việc có nhiều
môn học đã được đưa vào nhà trường phổ thông hiện nay là thể hiện quá trình
thực hiện mục tiêu GD toàn diện. Các môn học đó phải liên kết với nhau để cùng
thực hiện mục tiêu GD nêu trên.
+ Mặt khác, hiện nay các tri thức khoa học và kinh nghiệm xã hội của loài
người phát triển như vũ bão. Trong khi, quỹ thời gian cũng như số năm học để HS
ngồi trên ghế nhà trường là có hạn, không thể đưa nhiều môn học hơn nữa vào nhà
trường, cho dù những tri thức này là rất cần thiết. Chẳng hạn, ngày nay người ta
nhận thấy cần thiết phải trang bị nhiều kĩ năng sống cho HS (các kiến thức và kĩ
năng về an toàn giao thông, bảo vệ môi trường sống, tiết kiệm năng lượng và sử
dụng năng lượng hiệu quả, về định hướng về nghề nghiệp, ...) trong khi những tri
thức này không thể tạo thành môn học mới để đưa vào nhà trường. Vì vậy, DHTH
là giải pháp quan trọng.
+ Chương trình G PT và sách giáo khoa các môn học đã tích hợp nhiều tri
22

thức để thực hiện các mục tiêu nêu trên, song không thể đầy đủ và phù hợp với tất
cả đối tượng HS. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV phải nghiên cứu để tích hợp
các nội dung tri thức trên một cách cụ thể cho từng môn học và phù hợp với từng
đối tượng HS ở các vùng miền khác nhau.
+ Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học
Các nhà khoa học cho rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu
trúc lên tổng hợp hệ thống làm xuất hiện các liên ngành (như sinh thái học, tự động
hóa, ...). Vì vậy, xu thế dạy học trong nhà trường là phải làm sao cho tri thức của HS
xác thực và toàn diện. Quá trình dạy học phải làm sao liên kết, tổng hợp hóa các tri
thức, đồng thời thay thế "tư duy cơ giới cổ điển" bằng "tư duy hệ thống". Theo Xavier
Rogiers, nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho HS các khái niệm một cách rời rạc, thì
nguy cơ sẽ hình thành ở HS các "suy luận theo kiểu khép kín", sẽ hình thành những con
người "mù chức năng", nghĩa là những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có
khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày.
- Góp phần giảm tải học tập cho HS
Giảm tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lượng kiến thức môn học, hoặc
thêm thời lượng cho việc dạy học một nội dung kiến thức theo qui định. Phát triển
hứng thú học tập cũng có thể được xem như một biện pháp giảm tải tâm lí học tập
có hiệu quả và rất có ý nghĩa. Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần
tiếp thu, bằng cách tích hợp một cách hợp lí và có ý nghĩa các nội dung gần với
cuộc sống hàng ngày vào môn học, từ đó tạo sự xúc cảm nhận thức, cũng sẽ làm
cho HS nhẹ nhàng vượt qua các khó khăn về nhận thức và việc học tập khi đó mới
trở thành niềm vui và hứng thú của HS.
1 1 3 4 C c qua đ ểm về sự tíc

ợ c c mô

ọc

Có nhiều quan điểm khác nhau trong việc thực hiện tích hợp các môn học:
Theo Dhainaut (1977, xuất bản lần thứ V, 1988), có thể chấp nhận bốn quan điểm
tích hợp khác nhau đối với môn học:
Quan điểm “nội môn”, trong đó ưu tiên các nội dung của môn học. Quan
điểm này nhằm duy trì các môn học riêng rẽ.
Quan điểm “đa môn”, trong đó đề nghị những tình huống, những “đề tài” có
thể được nghiên cứu theo những quan điểm khác nhau.
23


Ví dụ giáo dục ĐKH và giáo dục BVMT có thể thông qua nhiều môn học
khác nhau như: Sinh học, Địa lí, Vật lí, Giáo dục công dân…. Theo quan điểm này,
những môn học tiếp tục được tiếp cận một cách riêng rẽ và chỉ gặp nhau ở một số
thời điểm trong quá trình nghiên cứu các đề tài. Như vậy các môn học không thực
sự được tích hợp.
Quan điểm “liên môn” trong đó đề xuất những tình huống chỉ có thể được
tiếp cận một cách hợp lí qua sự soi sáng của nhiều môn học. Ở đây nhấn mạnh sự
liên kết của nhiều môn học, làm cho chúng tích hợp với nhau để giải quyết một tình
huống cho trước: các quá trình học tập sẽ không được đề cập một cách rời rạc mà
phải liên kết với nhau xung quanh vấn đề cần giải quyết.
Quan điểm “xuyên môn” trong đó chủ yếu phát triển những kĩ năng mà HS
có thể sử dụng tất cả các môn học, trong tất cả các tình huống. Đó là kỹ năng xuyên
môn. Có thể lĩnh hội kỹ năng này qua từng môn học hoặc qua những hoạt động
chung của nhiều môn học.
Trong bốn quan điểm tích hợp trên thì hai quan điểm liên môn và xuyên môn
được đặc biệt quan tâm bởi trong quan điểm liên môn chúng ta phối hợp tri thức của
nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình huống.
Để tích hợp các môn học một cách thiết thực và hiệu quả, cần vận dụng phối
hợp những cách khác nhau. Theo Xavier Roegiers (1996) có 4 cách tích hợp:
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối năm học hay bậc

học.
- Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện ở những thời
điểm đều đặn trong năm học.
- Sự nhóm lại theo đề tài nghiên cứu
- Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều môn học.
Cách tiếp cận bằng đề tài tích hợp cố g ng khai thác tính bổ sung lẫn nhau
của các môn học theo đuổi các mục tiêu bổ sung cho nhau, bằng cách làm việc trên
cơ sở các đề tài. Nhưng cách tiếp cận này không đảm bảo rằng HS sẽ có thể giải
quyết những tình huống phức tạp.
Cách tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu chung cho nhiều
môn học tham khảo quan điểm liên môn và xuyên môn. Mục tiêu tích hợp này được
24


thực hiện thông qua những tình huống tích hợp phức hợp được giải quyết bằng sự
phối hợp những kiến thức lĩnh hội được từ nhiều môn học khác nhau, chứ không
phải thông qua đề tài, tạo thành cơ hội để đưa những kiến thức lĩnh hội lại gần nhau.
Khoa sư phạm tích hợp g n bó chủ yếu với cách tích hợp này.
1 1 4 Nă

ực v n dụng kiến thức Sinh học để giải quyết các vấ đề vào

thực tiễn
1.1.4.1 V

dụ

k ế t ức

Vận dụng kiến thức theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức

thực hành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động
nào đó trong một môi trường quen thuộc. Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao
hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm… giúp cá nhân có thể
thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Vận dụng kiến thức không chỉ đóng vai trò quan trọng đối với quá trình
thực hành ứng dụng mà còn có ý nghĩa với quá trình tiếp nhận thêm tri thức
mới. Muốn đạt đến kiến thức mới thì cũng phải biết kế thừa, vận dụng kiến
thức cũ, biết vận dụng tổng hợp, khéo léo các kiến thức, kĩ năng, thái độ để
thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến động.
1 1 4 2 Nă

ực v

dụ

k ế t ức v o t ực t ễ

Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng vận dụng kiến thức đã
có để giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực
tiễn sản xuất trong đời sống, sinh hoạt hàng ngày như làm bài tập, bài thực hành,
làm thí nghiệm, viết báo cáo, xử lí tình huống, chăn nuôi, trồng trọt, giải thích các
hiện tượng tự nhiên, các vấn đề sinh học trong nông nghiệp, l p đặt, sửa chữa, giải
quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống. Kết quả cuối cùng của việc học
tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng
kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và
phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu thập thêm kiến thức mới.
Năng lực vận dụng thực tiễn bao gồm: Phát hiện/ xác định rõ vấn đề cần giải
quyết; chuyển vấn đề thực tiễn thành dạng có thể khám phá, giải quyết (bài toán
khoa học); Thu thập thông tin và phân tích; Đưa ra (các) phương án giải quyết;
Chọn phương án tối ưu và đưa ra ý kiến cá nhân về phương án lựa chọn; Hành động

25


theo phương án đã chọn để giải quyết vấn đề; Khám phá các giải pháp mới mà có
thể thực hiện được và điều chỉnh hành động của mình; Đánh giá cách làm của mình
và đề xuất những cải tiến mong muốn.
Việc quan tâm phát triển năng lực vận dụng thực tiễn của HS trong dạy học
có ý nghĩa hết sức quan trọng. Điều này giúp HS: N m vững kiến thức, có khả năng
liên hệ, liên kết giữa các kiến thức bởi những vấn đề thực tiễn thường liên quan tới
không chỉ một kiến thức khoa học; Có khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng
vào cuộc sống, công việc - giúp các em thực hiện “Học đi đôi với hành”; giúp các
em có ý thức trách nhiệm đối với gia đình, xã hội cũng như ý thức nâng cao chất
lượng, hiệu quả công việc trong cuộc sống lao động sau này của các em.
1 1 4 3 Nă

ực v

dụ

k ế t ức S

ọc để

ả qu ết c c vấ đề

t ực t ễ
Trong dạy học Sinh học, việc tổ chức học sinh vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề thực tiễn là một hình thức dạy học tích hợp, trong đó, sự kết hợp
một cách có hệ thống các kiến thức thực tiễn được đưa vào dạy học trong môn Sinh
học thành nội dung thống nhất, g n bó chặt chẽ với nhau dựa trên những mối liên hệ

giữa nhận thức lí luận và vận dụng vào thực tiễn sinh động trong quá trình tiếp nhận
kiến thức.
Để vận dụng kiến thức Sinh học để giải quyết các vấn đề thực tiễn, HS phải
biết kết hợp nhuần nhuyễn các kiến thức SH một cách sáng tạo nhằm giải quyết
những vấn đề thực tiễn. Đây là năng lực rất quan trọng trong quá trình tiếp nhận tri
thức của HS.
Suy cho cùng, các kiến thức của khoa học Sinh học hầu hết được đúc kết từ
kinh nghiệm sản xuất, đời sống. Đến lượt nó, việc chiếm lĩnh tri thức kỹ năng Sinh
học không nằm ngoài mục đích nhận thức, cải biến thực tiễn; nâng cao năng suất,
chất lượng của sản phẩm trong chăn nuôi, nâng cao chất lượng của đời sống...
1 1 5 C c b ểu

ệ của ă

ực v

dụ

k ế t ức s

ọc v o

ả

qu ết c c vấ đề t ực t ễ
1151V

dụ

k ế t ức s

ọc đã ọc để tìm tò k ế t ức mớ

Đây là đặc trưng cơ bản của quá trình DH, là hình thức cơ bản nhất của quá
trình nhận thức. DH là quá trình tổ chức cho HS vận dụng những kiến thức đã học
26


để chiếm lĩnh nội dung tri thức mới, kĩ năng mới, là mức độ vận dụng kiến thức đã
học để giải quyết nội dung bài học trong tình huống mới. Ở mức độ này, có các biểu
hiện sau:
- Tái hiện tri thức: Vận dụng kiến thức đã biết trong bối cảnh quen thuộc;
- Tìm tòi tri thức mới: Vận dụng kiến thức đã biết để tìm tòi kiến thức mới;
- Thực hiện hành động quen thuộc: Đưa HS vào thực tiễn thông qua các bài
thí nghiệm, thực hành. HS có thể vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để tái hiện lại
thực tiễn trong bối cảnh phòng thí nghiệm hoặc ở vườn trường.
1152 V

dụ

k ế t ức t ực t ễ để

ả qu ết vấ đề s

ọc

Năm 1984, avid Kolb đề xuất chu trình học tập bằng nguồn kinh nghiệm cụ
thể, học tập trải nghiệm. Với hình thức học tập này, ngay từ ban đầu của quá trình
chiếm lĩnh tri thức nhân loại, nhận thức b t nguồn từ thực tiễn, do thực tiễn quy
định. Mỗi bước phát triển của thực tiễn lại luôn luôn đặt ra những vấn đề mới cho

nhận thức, thúc đẩy nhận thức tiếp tục phát triển.
Những tri thức ban đầu của khoa học SH cũng được khái quát từ thực tiễn.
Đây là những tri thức phản ánh hiện thực khách quan được đúc kết từ kinh nghiệm
của con người khi tác động vào đối tượng vật chất sống. Trong dạy học, thông qua
nghiên cứu thực tiễn, HS có thể chiếm lĩnh kiến thức khoa học SH một cách vững
ch c, toàn diện. Vận dụng kiến thức thực tiễn trong dạy học, HS đồng thời phát huy
tích cực trong học tập, tìm tòi sáng tạo và kết nối làm cho bài học trở nên sinh động
hơn, ý nghĩa hơn.
1153 V

dụ

k ế t ức s

ọc để

ả qu ết c c vấ đề t ực t ễ

Những tri thức khoa học chỉ có ý nghĩa khi được vận dụng vào thực tiễn.
Mục đích cuối cùng của nhận thức không phải là bản thân các tri thức mà là nhằm
cải tạo hiện thực khách quan, đáp ứng những nhu cầu về vật chất và tinh thần cho
xã hội. Trong dạy học SH, việc vận dụng kiến thức khoa học SH trong thực tiễn
nhằm mục đích cuối cùng là tìm ra các biện pháp nâng cao năng suất, chất lượng
sản phẩm chăn nuôi, trồng trọt, nâng cao chất lượng cuộc sống của con người. Vì
vậy, việc đưa kiến thức SH vào thực tiễn không chỉ giúp học sinh tiếp nhận kiến
thức sâu s c, vững ch c, mà làm cho việc học trở nên có ý nghĩa hơn, gần gũi hơn
với cuộc sống đồng thời HS cũng vận dụng được kiến thức để thực hiện có hiệu quả
27