Sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học phần chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật, sinh học 11

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHAN THỊ CẨM NHUNG

SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
Ở THỰC VẬT, SINH HỌC 11

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
TS. TRỊNH ĐÔNG THƢ

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Họ tên tác giả

Phan Thị Cẩm Nhung

ii


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến giáo viên hướng dẫn khoa học
TS.Trịnh Đông Thư đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô Khoa Sinh, phòng Đào tạo sau đại
học trường Đại học sư phạm Huế đã động viên, hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên Sinh học và học
sinh các trường THPT Long Xuyên, THPT Chuyên Thoại Ngọc Hầu, Phổ Thông
Thực hành Sư Phạm và THPT Chi Lăng đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tôi trong quá trình nghiên cứu.
Cảm ơn tất cả bạn bè và những người thân đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn
thành luận văn này.
Huế, tháng 5 năm 2018
Họ tên tác giả

Phan Thị Cẩm Nhung

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ 5
DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ ........................................................................... 6
PHẦN I. MỞ ĐẦU .................................................................................................... 9
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 9
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................. 10
3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................. 10
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ........................................................................... 10
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ............................................................................. 10
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................................... 11
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ................................................................................ 13
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU................................................................ 13
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI....................................................... 16
PHẦN II. NỘI DUNG ............................................................................................. 17
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 17
1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 17
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tƣ duy ..................................................... 17
1.1.1.1. Kỹ năng ............................................................................................ 17
1.1.1.2. Kỹ năng tƣ duy .................................................................................. 18
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi ............................................................................... 21
1.1.2.1. Định nghĩa ........................................................................................ 21
1.1.2.2. Các dạng câu hỏi ............................................................................... 21
1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức ........................................................... 22
1.1.2.4. Cấu trúc của kỹ năng sử dụng câu hỏi trong dạy học ....................... 23
1.1.2.5. Biểu hiện của việc nhận thức câu hỏi nhận thức trong tƣ duy .......... 23

1


1.2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu........................................................... 23
1.2.1. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học ở trƣờng

phổ thông hiện nay............................................................................................. 23
1.2.1.1. Cách thức sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học của giáo viên để
rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh .......................................................... 23
1.2.1.2. Thực trạng việc học tập của học sinh. ............................................... 25
1.2.2. Thực trạng về việc sử dụng câu hỏi nhận thức của giáo viên ở trƣờng
trung học phổ thông ........................................................................................... 27
1.2.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng ..................................................... 27
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1.......................................................................................... 28
CHƢƠNG 2. SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC ĐỂ TỔ CHỨC DẠY HỌC
PHẦN CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƢỢNG Ở THỰC VẬT,
SINH HỌC 11 .......................................................................................................... 29
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11 ..................................................................................................... 29
2.1.1. Vị trí ......................................................................................................... 29
2.1.2. Phân tích cấu trúc nội dung để thiết kế câu hỏi ....................................... 29
2.2. Hệ thống nội dung kiến thức phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật” để rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy ............................................. 31
2.3. Cấu trúc của các kỹ năng tƣ duy .................................................................... 33
2.3.1. Cấu trúc kỹ năng phân tích – tổng hợp .................................................... 33
2.3.2. Cấu trúc kỹ năng so sánh ......................................................................... 34
2.3.3. Cấu trúc kỹ năng suy luận ....................................................................... 34
2.4. Các biện pháp rèn luyện kỹ năng tƣ duy trong dạy học phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở thực vật”.............................................................................. 34
2.4.1. Biện pháp rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp ................................. 34
2.4.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng so sánh ...................................................... 43
2.4.3. Biện pháp rèn luyện kỹ năng suy luận ..................................................... 47
2.5. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy .............................................................. 48
2.5.1. Quy trình chung ....................................................................................... 48

2

2.5.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng tƣ duy ......................................................... 50
2.5.3.Ví dụ minh họa ......................................................................................... 50
2.6. Hệ thống tiêu chí đánh giá kỹ năng tƣ duy..................................................... 55
2.6.1. Tiêu chí đánh giá kỹ năng phân tích – tổng hợp...................................... 55
2.6.1.1. Các tiêu chí đánh giá ......................................................................... 55
2.6.1.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng
tiêu chí............................................................................................................ 56
2.6.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng so sánh ........................................................... 57
2.6.2.1. Các tiêu chí đánh giá ......................................................................... 57
2.6.2.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí............. 57
2.6.3. Tiêu chí đánh giá kỹ năng suy luận ......................................................... 58
2.6.3.1. Các tiêu chí đánh giá ......................................................................... 58
2.6.2.2. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí .......... 58
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2.......................................................................................... 59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 60
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................... 60
3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 60
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .............................................................................. 60
3.3.1. Chọn trƣờng thực nghiệm ........................................................................ 60
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ................................................................................... 60
3.3.3. Các bƣớc thực nghiệm ............................................................................. 61
3.3.3.1. Thực nghiệm thăm dò ....................................................................... 61
3.3.3.2. Thực nghiệm chính thức ................................................................... 61
3.3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm ...................................................................... 61
3.4. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 62
3.4.1. Phân tích định lƣợng ................................................................................ 62
3.4.1.1. Kết quả rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp .............................. 62
3.4.1.2. Kết quả rèn luyện kỹ năng so sánh ................................................... 65

3.4.1.3. Kết quả rèn luyện kỹ năng suy luận .................................................. 67
3.4.2. Phân tích định tính ................................................................................... 70

3


KẾT LUẬN CHƢƠNG 3.......................................................................................... 71
PHẦN III. KẾT LUẬN ........................................................................................... 72
1. KẾT LUẬN ....................................................................................................... 72
2. KIẾN NGHỊ....................................................................................................... 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 74
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Thứ tự

Từ viết tắt

Từ viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

KHTN

Khoa học tự nhiên

5

PHT

Phiếu học tập

6

SGK

Sách giáo khoa

7

THPT

Trung học phổ thông

8

TN

Thực nghiệm

5


DANH MỤC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Trang
BẢNG
Bảng 1.1. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh
của giáo viên...........................................................................................24
Bảng 1.2. Cách sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh
vào thời điểm nào của tiết dạy ...............................................................24
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về tình hình học tập của học sinh đối với bộ môn Sinh
học ở trƣờng phổ thông ..........................................................................25
Bảng 2.1. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11” ....................................................................................29
Bảng 2.2. Bảng cấu trúc nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực
vật, Sinh học 11” để thiết kế câu hỏi nhận thức .....................................32
Bảng 2.3. Phân biệt cơ chế hấp thụ nƣớc và ion khoáng ở rễ cây ............................43
Bảng 2.4. So sánh mạch gỗ và mạch rây ..................................................................44
Bảng 2.5. Cấu tạo và chức năng các bộ phận của lá .................................................44

Bảng 2.6. Cấu tạo và chức năng hạt lục lạp. .............................................................45
Bảng 2.7. So sánh các con đƣờng cố định CO2 ở thực vật .......................................46
Bảng 2.8. Bảng so sánh 2 con đƣờng hô hấp ở thực vật ...........................................47
Bảng 2.9. Quy trình sử dụng câu hỏi nhận thức trong giảng dạy nội dung chuyển
hóa vật chất và năng lƣợng thực vật để rèn luyện kỹ năng so sánh .......51
Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp. ............55
Bảng 2.11. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng phân tích – tổng hợp theo từng tiêu chí.....56
Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh. .................................57
Bảng 2.13. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng so sánh theo từng tiêu chí ..................57
Bảng 2.14. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận ................................58
Bảng 2.15. Đánh giá việc rèn luyện kỹ năng suy luận theo từng tiêu chí .................58
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm cho cả hai nhóm lớp thực nghiệm và đối chứng .....61
Bảng 3.2. Bảng điểm xác định mức độ đạt đƣợc của các tiêu chí thực nghiệm .......62

6


Bảng 3.3. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng phân tích
– tổng hợp ...............................................................................................62
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc qua từng tiêu chí của kỹ năng phân tích –
tổng hợp ..................................................................................................62
Bảng 3.5. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng so sánh ......65
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của từng tiêu chí của kỹ năng so sánh ......65
Bảng 3.7. Bảng phân phối thực nghiệm các lần kiểm tra rèn luyện kỹ năng suy luận ....68
Bảng 3.8. Bảng tổng hợp mức độ đạt đƣợc của từng tiêu chí của kỹ năng suy luận 68
HÌNH
Hình 2.1. Cấu tạo hệ rễ thực vật ở cạn ......................................................................34
Hình 2.2. Hiện tƣợng ứ giọt ớ lá ...............................................................................36
Hình 2.3. Sơ đồ quá trình chuyển hóa và cố định nitơ ở thực vật.............................36
Hình 2.4. Cây điên điển.............................................................................................37

Hình 2.5. Sơ đồ quang hợp của cây xanh ..................................................................37
Hình 2.6. Quá trình quang hợp ở thực vật.................................................................38
Hình 2.7. Quang phổ hấp thụ của hệ sắc tố quang hợp .............................................38
Hình 2.8. Ảnh hƣởng của cƣờng độ ánh sáng đến cƣờng độ quang hợp khi nồng độ
CO2 tăng .................................................................................................39
Hình 2.9. Sự phụ thuộc của quang hợp vào nồng độ CO2 ........................................40
Hình 2.10. Cơ chế đóng mở của khí khổng ..............................................................40
Hình 2.11. Cấu tạo mạch gỗ và mạch rây .................................................................41
Hình 2.12. Vai trò của các nguyên tố khoáng thiết yếu trong cây ............................41
Hình 2.13. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa liều lƣợng phân bón và mức độ
sinh trƣởng của cây ................................................................................42
Hình 2.14. Ảnh hƣởng của nhiệt độ đến cƣờng độ quang hợp .................................42
Hình 2.15. Quá trình hô hấp hiếu khí ở ty thể...........................................................43
Hình 2.16. Cấu tạo của lá cây ...................................................................................44
Hình 2.17. Cấu tạo lục lạp .........................................................................................45
Hình 2.18. Cấu tạo của lá thực vật C3 và C4 .............................................................45
Hình 2.19. Chu trình Canvin .....................................................................................46

7


Hình 2.20. Sơ đồ con đƣờng C3 và C4.......................................................................46
Hình 3.1. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra ...................................................................................63
Hình 3.2. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra ...................................................................................64
Hình 3.3. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng phân tích – tổng hợp
qua 2 lần kiểm tra ...................................................................................64
Hình 3.4. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................66

Hình 3.5. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................66
Hình 3.6. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng so sánh qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................67
Hình 3.7. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 1 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................69
Hình 3.8. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 2 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................69
Hình 3.9. Biểu đồ các mức đạt đƣợc của tiêu chí 3 của kỹ năng suy luận qua 2 lần
kiểm tra ...................................................................................................70

8


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nƣớc ta đang trong quá trình phát triển hội nhập quốc tế, khoa học kỹ
thuật, công nghệ đang chuyển mình mạnh mẽ đòi hỏi nguồn nhân lực toàn diện cả về
tri thức lẫn kỹ năng. Để đáp ứng nhu cầu đó, ngành giáo dục cần đổi mới toàn diện.
Theo định hƣớng mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời phát triển toàn diện,
phát triển những phẩm chất và năng lực đáp ứng với đòi hỏi của sự phát triển kinh
tế và xã hội. Quan điểm chỉ đạo này về giáo dục phù hợp với những quan điểm hiện
đại, phổ biến và tiến bộ về khoa học giáo dục trong phạm vi quốc tế cũng nhƣ phù
hợp với những yêu cầu của sự phát triển kinh tế và xã hội đối với việc đào tạo đội
ngũ lao động mới.
Hiện nay, một bộ phận không nhỏ học sinh còn thói quen học tập thụ động
theo cách truyền đạt một chiều, chính vì vậy các em sẽ không phát huy đƣợc khả
năng của mình trong các hoạt động xã hội. Có thể, các em sẽ có tri thức tốt nhƣng
các kỹ năng phù hợp trong môi trƣờng phát triển hội nhập hiện nay thì các em sẽ
khó hòa nhập đƣợc và việc tiếp cận với nền kinh tế phát triển sẽ rất khó khăn cho

các em. Do đó, trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ đƣợc trang bị kiến thức
mà còn đƣợc trang bị cách chiếm lĩnh kiến thức, đó là các kỹ năng tƣ duy. Thực tế
hiện nay, giáo viên chú trọng cung cấp tri thức mà chƣa chú ý đến dạy cách học cho
học sinh, do đó chƣa hình thành đƣợc các năng lực tƣ duy trong quá trình chiếm
lĩnh và vận dụng tri thức.
Một trong những kỹ năng cần thiết phải rèn luyện cho học sinh hiện nay là
kỹ năng tƣ duy. Với kỹ năng này, ngƣời học rèn luyện tƣ duy đƣợc nhiều đối tƣợng
theo các mức độ khác nhau: từ phân tích, tổng hợp đến so sánh và khái quát vấn đề
từ những đặc điểm, sự vật, hiện tƣợng trong mối quan hệ nhất định. Từ đó, học sinh
có thể tiếp thu tri thức một cách có hệ thống, rèn luyện tƣ duy linh hoạt trong xử lí
các tình huống của quá trình tiếp thu tri thức. Qua đó, học sinh có thể chủ động
trong học tập và ứng dụng sáng tạo vào trong thực tiễn cuộc sống.
Mặt khác, trong nội dung chƣơng trình Sinh học phổ thông hiện hành, phần

9


Sinh học cơ thể các kiến thức liên quan nằm riêng biệt nên học sinh không thể hiểu
đƣợc cái nhìn thống nhất về những đặc tính chung của cấp độ cơ thể. Vì vậy, trong
quá trình học tập, các em phải tƣ duy cao để hiểu rõ mối liên hệ giữa các nội dung
trong chƣơng trình .
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Sử dụng câu hỏi
nhận thức trong dạy học phần Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật,
Sinh học 11” nhằm rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh, góp phần đổi mới
phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học hiện nay ở nhà
trƣờng phổ thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức với các mức độ khác nhau
nhằm rèn luyện cho học sinh kỹ năng tƣ duy, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả của
quá trình dạy học.

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thiết kế đƣợc đầy đủ các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng sẽ góp
phần nâng cao tính tích cực, chủ động và phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo cho
học sinh.
4. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng
Hệ thống câu hỏi nhận thức trong phần chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở
thực vật, Sinh học 11.
4.2. Khách thể
Học sinh lớp 11 trƣờng THPT Long Xuyên (Thành phố Long Xuyên, tỉnh
An Giang) và trƣờng THPT Chi Lăng (huyện Tịnh Biên, tỉnh An Giang).
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài phải thực hiện đƣợc các nhiệm vụ
nghiên cứu sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
5.2. Phân tích nội dung phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật,
Sinh học 11” làm cơ sở cho việc thiết kế các câu hỏi, bài tập phù hợp nội dung môn học.

10


5.3. Thiết kế hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy.
5.4. Sử dụng hệ thống các câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy.
5.5. Thực nghiệm sƣ phạm để khảo sát khả năng xử lý các câu hỏi, bài tập
tình huống của học sinh; xác định hiệu quả rèn luyện các kỹ năng tƣ duy của việc sử
dụng các câu hỏi, bài tập, bài tập tình huống…
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu chủ trƣơng đƣờng lối của Đảng và chính sách pháp
luật của nhà nƣớc trong công tác giáo dục trong việc nâng cao chất lƣợng dạy và

học ở trƣờng THPT, các tƣ liệu sách báo, tạp chí liên quan đến đề tài.
- Phân tích cấu trúc chƣơng trình Sinh học lớp 11, phần “Chuyển hóa vật
chất và năng lƣợng ở thực vật” để xác định kiến thức chính cần rèn luyện các kỹ
năng tƣ duy.
6.2. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với những giáo viên có nhiều kinh nghiệm đã sử dụng các kỹ năng
tƣ duy trong giảng dạy phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, Sinh
học 11” và nhờ họ tƣ vấn để định hƣớng cho việc triển khai và nghiên cứu đề tài.
6.3. Phƣơng pháp điều tra
- Điều tra về thực trạng của việc rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh
lớp 11 phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật” và các giải pháp
thƣờng sử dụng.
- Đối với giáo viên: Sử dụng phiếu điều tra để lấy số liệu về khả năng thiết
kế và sử dụng các kỹ năng tƣ duy trong giảng dạy, những giải pháp cụ thể mà giáo
viên sử dụng để rèn luyện kỹ năng này. Tham khảo ý kiến và dự giờ thao giảng của
giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra để điều tra chất lƣợng học tập ở các
em, khả năng tƣ duy của học sinh trƣớc một vấn đề . Học sinh làm gì để rèn kỹ năng
này. Các vấn đề khó khăn mà các em gặp phải khi rèn luyện các kỹ năng tƣ duy
trong dạy – học Sinh học.

11


6.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành ở học sinh lớp 11 trƣờng THPT gồm:
- Khảo sát khả năng trả lời các câu hỏi liên quan đến các kỹ năng tƣ duy ở
học sinh lớp 11.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nhận
thức trong việc rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.

6.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học kết quả thực nghiệm.
- Phần trăm.
- Trung bình cộng: X 

1
 Xini
n

- Sai số trung bình cộng: m 
- Phƣơng sai: S2 =

 X

1
1 n

i

s
n



2

 X ni

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S=±



1
 Xi  X
n 1



2

ni

- Hệ số biến thiên Cv: biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp có X
khác nhau: Cv% =

S
100%
X

- Kiểm định độ đáng tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
Td =

X1  X 2
Sd

n1.n2
n1  n2

 n  1 S12   n2  1 S22

 n1  n2   2

và Sd =

Trong đó:
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)
ni: Số bài có điểm Xi
X 1 , X 2 : điểm số trung bình của 2 phƣơng án: thực nghiệm và đối chứng.

n1, n2: số bài trong mỗi phƣơng án.
S12 và S 22 là phƣơng sai của mỗi phƣơng án.

Sau khi tính đƣợc td, ta so sánh với giá trị tα trong bảng phân phối Studen với

12


mức ý nghĩa α = 0,05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2
Nếu td ≥ tα: sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
Nếu td < tα: sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ bản luận văn này, chúng tôi tập trung rèn luyện các kỹ
năng tƣ duy sau:
- Phân tích - tổng hợp.
- So sánh.
- Suy luận.
8. LƢỢC SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
8.1. Trên thế giới
Từ thời cổ đại, các nhà triết học duy vật biện chứng đã nghiên cứu về hoạt
động tƣ duy của con ngƣời. Theo triết học duy tâm khách quan của G.W.F.Heghen,

tƣ duy gắn liền với sự phát triển biện chứng của "ý niệm tuyệt đối". Theo triết học
duy vật biện chứng, tƣ duy là một trong các đặc tính của vật chất phát triển đến
trình độ tổ chức cao. Karl Marx cho rằng: "Vận động kiểu tƣ duy chỉ là sự vận động
của hiện thực khách quan đƣợc di chuyển vào và đƣợc cải tạo/tái tạo trong đầu óc
con ngƣời dƣới dạng một sự phản ánh".
Các nhà thông thái nhƣ Socrates, Aristot,… đã đề cập đến những tƣ tƣởng
đầu tiên cho tƣ duy logic. Vào đầu thế kỷ XX, nhiều nhà Toán học đã đƣa ra những
quan điểm nêu bật đƣợc vai trò, vị trí của tƣ duy logic: B.A.Ozahecrh cho rằng: tƣ
duy logic đặc trƣng bởi kỹ năng đƣa ra hệ quả từ những tiền đề [25].
Ivan Petrovich Pavlov, nhà sinh lý học, nhà tƣ tƣởng ngƣời Nga, bằng các thí
nghiệm tâm - sinh lý áp dụng trên động vật và con ngƣời, ông đi đến kết luận: "Hoạt
động tâm lý là kết quả của hoạt động sinh lý của một bộ phận nhất định của bộ óc" [4].
Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học ngƣời Pháp
chuyên nghiên cứu tâm lý trẻ đã nghiên cứu thành công phƣơng pháp nhận diện và
đánh giá trí tuệ của học sinh.
Năm 1974, Tony Buzan, cha đẻ của “Sơ đồ tƣ duy” và cũng là tác giả của
cụm từ mới “Mental Literacy – Đọc hiểu năng lực trí tuệ”, cho thấy trí thông minh

13


đƣợc phát huy hết công năng khi con cái chúng ta đƣợc nuôi dƣỡng trong môi
trƣờng tốt, đƣợc khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phƣơng

pháp.

Aristot, Khổng Tử cũng đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát
huy tính tích cực, chủ động của học sinh và biện pháp phát huy tính tích cực của
ngƣời học.
J.A.Komenxki - nhà sƣ phạm lỗi lạc của thế kỷ XVII đã đƣa những biện pháp

dạy học để học sinh tìm tòi suy nghĩ và nắm bắt đƣợc bản chất của sự vật, hiện tƣợng.
J.J.Ruxo cũng cho rằng, phải hƣớng học sinh tích cực tự giành kiến thức
bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo.
Theo De Kele, đã nghiên cứu và phân loại các kỹ năng trong dạy học.
Meredith Gall (1970) đã nghiên cứu và phân loại các dạng câu hỏi gồm câu
hỏi sự kiện và câu hỏi nhận thức.
Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseua (1981) nhấn mạnh vai trò của 2
dạng câu hỏi trong việc tạo động cơ học tập của học sinh.
Năm 1956, Benjamin Bloom đã đƣa ra 6 cấp độ của câu hỏi giúp ngƣời học
phát triển tƣ duy bậc cao.
8.2. Trong nƣớc
Vào những năm 1960, nhiều nghiên cứu về các biện pháp tổ chức hoạt động
học tập tự lực, chủ động sáng tạo đã đƣợc đề ra nhƣng chủ yếu là mặt lý thuyết. Từ
đó, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tích cực đƣợc quan
tâm và nghiên cứu đồng bộ cả về lý thuyết lẫn thực hành, đặc biệt là công trình
nghiên cứu của Nguyễn Sỹ Ty (1971) và Lê Nhân (1974) nhằm cải tiến phƣơng
pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động của ngƣời học trong quá trình nhận
thức. Tác giả Trần Thị Thu Ngọc đã xác định cấu trúc các biện pháp hoạt động trí
tuệ: phân tích - tổng hợp; so sánh, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa. Tác
giả trình bày mối quan hệ giữa các biện pháp hoạt động học tập và các biện pháp
hoạt động trí tuệ trong dạy học sinh học đại cƣơng. Tiếp sau đó là hàng loạt công
trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học ra đời:
- Trần Bá Hoành (1995): “Kỹ thuật dạy học Sinh học và Phát triển các
phƣơng pháp học tập tích cực trong bộ môn Sinh học”, đã đề cập đến kỹ thuật đặt
và sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học.

14


- Luận án PTS của Đinh Quang Báo (1981): “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong

dạy học sinh học” đã nghiên cứu, xây dựng một cách có hệ thống những cơ sở lý
thuyết về việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong dạy học sinh học.
- Đinh Quang Báo (2001) “Lý luận dạy học”: cải tiến phƣơng pháp dạy học,
tăng cƣờng hoạt động tích cực, chủ động, tự lực nhằm đào tạo những con ngƣời
năng động, sáng tạo phù hợp với cơ chế thị trƣờng. Đồng thời nghiên cứu quy luật
hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh.
- Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng câu hỏi, bài tập
để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học sinh thái học -11, THPT” là
công trình nghiên cứu có hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc thực hiện đề xuất các
nguyên tắc về quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học [26].
- Luận văn thạc sĩ của Đỗ Thị Phƣợng (2004): “Xây dựng và sử dụng câu
hỏi, bài tập để tổ chức hoạt động học tập tự lực của học sinh trong dạy học sinh thái
học 11-THPT” đã đề xuất các nguyên tắc xây dựng câu hỏi, bài tập để tổ chức hoạt
động học tập tự lực của học sinh [26].
- Nguyễn Hữu Châu (2005), “Những vấn đề cơ bản về chƣơng trình và quá
trình dạy học”: đề cập đến sự phát huy vai trò trung tâm của học sinh trong quá
trình dạy học.
- Hà Thế Ngữ (2001), “Giáo dục học – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn”
chú trọng vai trò của việc ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Bùi Thị Phƣợng (2001), Sử dụng câu hỏi tự lực để tổ chức học sinh tự lực
nghiên cứu SGK trong giảng dạy sinh thái học.
- Vũ Phƣơng Thảo (2004), Xây dựng và sử dụng câu hỏi tự lực nhằm phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học phần sinh học tế bào 10 - ban KHTN.
- Trong giáo trình “Kỹ thuật dạy học” (2012) của Phan Đức Duy đã đề ra các
phƣơng pháp phát triển kỹ năng trong dạy và học Sinh học.
- Trịnh Đông Thƣ (2017), “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học sinh học” đã
đề cập đến quy trình sử dụng câu hỏi để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho học sinh.
- Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Hồng Lĩnh (2010), cũng đã nghiên cứu, xây
dựng câu hỏi nhận thức chƣơng 1: Cơ chế di truyền và biến dị, sinh học 12 nâng cao
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

15


- Luận văn thạc sĩ của Phạm Hải Yến (2017): “Rèn luyện kỹ năng tƣ duy
logic cho học sinh trong dạy học phần sinh thái học (SH12- THPT)”
Những công trình nghiên cứu trên đã góp phần quan trọng nâng cao hiệu quả
dạy học ở các trƣờng THPT. Tuy nhiên, trong thực tế việc áp dụng các phƣơng
pháp dạy học bằng việc sử dụng câu hỏi nhận thức để rèn luyện kỹ năng tƣ duy cho
học sinh ở các trƣờng THPT nói chung và bộ môn Sinh học nói riêng chƣa phổ
biến. Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi nhận thức là một việc làm
không thể thiếu để rèn luyện và phát triển kỹ năng tƣ duy cho học sinh hiện nay.
9. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi nhận thức để
rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh trong dạy học.
- Thiết kế các câu hỏi nhận thức để rèn luyện các kỹ năng tƣ duy trong dạy
học phần “Chuyển hóa vật chất và năng lƣợng ở thực vật, Sinh học 11”.
- Đề xuất phƣơng án sử dụng các câu hỏi nhận thức trong các khâu của quá
trình dạy học, đặc biệt là rèn luyện các kỹ năng tƣ duy cho học sinh để có thể giải
quyết các tình huống trong học tập cũng nhƣ trong thực tiễn.

16


PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm kỹ năng và kỹ năng tư duy
1.1.1.1. Kỹ năng
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về kỹ năng. Những định nghĩa này

thƣờng bắt nguồn từ góc nhìn chuyên môn và quan niệm cá nhân của ngƣời viết.
- Theo từ điển mở Wiktionary, kỹ năng là khả năng của con ngƣời trong việc
vận dụng kiến thức để thực hiện một nhiệm vụ nghề nghiệp mang tính kỹ thuật, giải
quyết vấn đề tổ chức, quản lý và giao tiếp… [26].
- Theo Ph.N.Gônôbôlin, kỹ năng là những phƣơng thức tƣơng đối hoàn chỉnh
của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này đƣợc hình
thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo - những cái đƣợc con ngƣời lĩnh hội trong
quá trình hoạt động [1].
- Theo Meirieu, kỹ năng là khả năng thực hiện một cái gì đó. Đó là một hoạt
động đƣợc thực hiện. Kỹ năng đƣợc xem nhƣ một hoạt động trí tuệ, trong kỹ năng
có cả những kỹ năng nhận thức và kỹ năng hoạt động chân tay[27, tr.16].
- Theo tác giả Trịnh Đông Thƣ, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ nhằm khám
phá, biến đổi và vận dụng một cách có hiệu quả vào một lĩnh vực chuyên môn nào
đó [27, tr.16].
- Tác giả Nguyễn Bá Minh, kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một

hành động hay một loạt hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vận dụng những
kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ, thực hiện một công việc nào đó ở một
cấp độ tiêu chuẩn xác định [15].
- Tác giả Trần Bá Hoành, kỹ năng là khả năng vận dụng những tri thức thu
nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực tiễn.
- Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, kỹ năng là năng lực vận
dụng có kết quả những tri thức về phƣơng thức hành động đã đƣợc chủ thể lĩnh hội
để thực hiện những nhiệm vụ tƣơng ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc đƣợc hoàn

17


thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lƣợng chƣa cao, thao tác chƣa
thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. Kỹ năng đƣợc hình thành qua

luyện tập [18].
Như vậy, kỹ năng là một hoạt động trí tuệ được hình thành trên cơ sở của
tri thức và kỹ xảo được con người lĩnh hội thông qua quá trình nhận thức và vận
dụng có hiệu quả trong thực tiễn.
1.1.1.2. Kỹ năng tư duy
Kỹ năng tƣ duy là một trong những kỹ năng có giá trị nhất mà ngày nay mọi
ngƣời cần phải học. Lí do rất đơn giản, trong khi ở quá khứ, ngƣời ta chỉ làm việc
dựa vào kỹ năng cơ bắp, thì ngày nay chúng ta làm việc phải dựa trên kỹ năng tƣ
duy. Chúng ta đang sống trong thời đại thông tin, sức mạnh chân tay không còn phù
hợp nữa mà sẽ đƣợc thay thế bằng sức mạnh tƣ duy. Không cần biết bạn đang hoạt
động trong lĩnh vực nào, hay đang làm công việc gì, thì giờ đây bạn luôn cần phải
ứng dụng các kỹ năng tƣ duy vào công việc bạn làm. Bạn phải sử dụng nó trong
việc ra quyết định, thu thập, sử dụng và phân tích thông tin; cùng hợp tác với ngƣời
khác để giải quyết vấn đề; ra quyết định thay cho ngƣời khác; đóng góp ý tƣởng đổi
mới sáng tạo; hay nghĩ cách cải tiến công việc của bản thân mình.
Tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc nuôi
dƣỡng và phát triển. Mối quan hệ giữa trí thông minh và kỹ năng tƣ duy cũng giống
nhƣ mối liên hệ giữa chiếc xe hơi và ngƣời lái xe. Theo ví von của de Bono, nếu "trí
thông minh là máy của chiếc xe hơi và kiến thức là nhiên liệu thì kỹ năng tƣ duy
đƣợc ví nhƣ kỹ năng lái xe". Vì thế, chỉ có ngƣời có khả năng tƣ duy tốt thì mới
khai thác hết trí thông minh. Edward de Bono cho rằng: "Thông minh là một khả
năng, tƣ duy là một kỹ năng để vận dụng khả năng đó".
Theo giáo sƣ Edward de Bono - cha đẻ của "Tƣ duy về tƣ duy" (Thinking on
Thinking), tƣ duy là kỹ năng vận hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh đƣợc
nuôi dƣỡng và phát triển.
Kỹ năng tƣ duy là những khả năng, năng lực tƣ duy, tức là khả năng biến đổi
một thông tin đƣợc cung cấp thông qua các thao tác tƣ duy: phân tích, tổng hợp, so
sánh, suy luận…. Thông qua quá trình tƣ duy để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra, kỹ

18

năng đƣợc hình thành. Mỗi bƣớc thực hiện các thao tác tƣ duy là nhờ việc khám phá
ra các khía cạnh mới của đối tƣợng đã thúc đẩy tƣ duy tiến lên, đồng thời quyết
định bƣớc tiếp theo của tƣ duy.
Nhƣ vậy, tƣ duy là kỹ năng cơ bản nhất của con ngƣời nhƣng không dễ tìm
thấy chƣơng trình đào tạo kỹ năng tƣ duy cho trẻ ở các chƣơng trình học ở trƣờng.
Hoạt động tƣ duy của HS thƣờng đƣợc thể hiện ở các thao tác (kỹ năng) tƣ
duy: phân tích - tổng hợp, so sánh, suy luận.
- Kỹ năng phân tích – tổng hợp:
+ Phân tích có nghĩa là tách riêng từng vấn đề ra để hiểu từng chi tiết, từng
khía cạnh nhỏ, hiểu đƣợc vấn đề từ ngoài vào trong, từ trong ra ngoài, giống nhƣ
ngƣời thợ máy rã cái máy thành những phần nhỏ để tìm bệnh của máy.
Theo G. Polya, khi giải một bài toán, việc phân tích bài toán đó thể hiện ở
khả năng tách ra những yếu tố chính của bài toán để từ đó nghiên cứu từng yếu tố
chính, thiết lập quan hệ có thể có đƣợc giữa một chi tiết và những chi tiết khác, giữa
mỗi một chi tiết với toàn bài toán [23]. Kỹ năng phân tích khi giải toán cũng thể
hiện ở khả năng tách một bài toán lớn thành các bài toán nhỏ đã biết cách giải để từ
đó giải đƣợc bài toán ban đầu.
Kỹ năng phân tích là năng lực thu thập, hình dung, phân nhóm và phân tích
những thông tin một cách chi tiết nhất. Kỹ năng phân tích thể hiện khả năng hiểu và
giải quyết vấn đề bằng cách đánh giá và vận dụng hiệu quả các thông tin, gợi ý sẵn có.
Biểu hiện của kỹ năng phân tích đó là khả năng vận dụng thành thạo, sáng
tạo, có mục đích các thao tác phân chia sự vật, hiện tƣợng từ đó nhận biết các thành
phần cấu thành nên sự vật, hiện tƣợng đó.
Kỹ năng này có đƣợc qua quá trình dạy và học nhƣng muốn cải thiện đƣợc
nó thì phải thông qua quá trình thực hành.
+ Tổng hợp có nghĩa là tổ hợp các yếu tố riêng rẽ nào đó làm thành một
chỉnh thể, giống nhƣ ngƣời thợ máy ráp nhiều mảnh nhỏ thành một cái máy hoàn
chỉnh [22].

Kỹ năng tổng hợp là thao tác kết hợp các bộ phận, thông tin, thuộc tính và
mối quan hệ của các đối tƣợng thành một khối thống nhất, thành cái tổng thể. Biểu

19


hiện của kỹ năng tổng hợp là khả năng sử dụng các kiến thức đã học để tạo ra cái
mới, rút ra kết luận, dự đoán đƣợc kết quả.
Phân tích và tổng hợp là hai mặt của một quá trình tƣ duy thống nhất và có
sự liên hệ mật thiết với nhau.
- Kỹ năng so sánh:
Theo từ điển Tiếng Việt thì so sánh là xem xét để tìm ra những điểm giống,
tƣơng tự hoặc khác biệt về mặt số lƣợng, kích thƣớc, phẩm chất...
Kỹ năng so sánh là thao tác lập luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, đối
tƣợng hoặc các mặt của một sự vật để chỉ ra những nét giống hay khác nhau, từ đó
thấy đƣợc giá trị của từng sự vật mà mình quan tâm. Tùy mục đích và phƣơng pháp
so sánh có thể nặng về tìm sự giống nhau hay sự khác nhau. So sánh điểm khác
nhau chủ yếu dùng trong phân tích, so sánh điểm giống nhau thƣờng dùng trong
tổng hợp [24].
- Kỹ năng suy luận
Trên cơ sở quan sát, thực nghiệm sẽ mang lại những kết quả mang tính riêng
lẻ và cụ thể. Các kết quả đó chỉ trở thành những kiến thức lý thuyết mang tính tổng
hợp và có giá trị chỉ khi chúng đƣợc khái quát hóa và trừu tƣợng hóa thành những
quy luật hay học thuyết. Và con đƣờng để thực hiện mục đích nói trên là thông qua
suy luận [27, tr.27].
Suy luận là hình thức của tƣ duy nhờ đó rút ra phán đoán mới từ một hay
nhiều phán đoán theo các qui tắc logic xác định [23].
Nếu nhƣ phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ
giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán
đoán cho trƣớc.

Kỹ năng suy luận là thao tác lôgic mà nhờ đó tri thức mới đƣợc rút ra từ tri
thức đã biết.
Bất kì suy luận nào cũng gồm tiền đề, kết luận và lập luận. Tiền đề còn gọi là
phán đoán xuất phát, là phán đoán chân thực từ đó rút ra phán đoán mới. Kết luận là
phán đoán mới thu đƣợc bằng con đƣờng logic từ các tiền đề. Cách thức logic rút ra
kết luận từ các tiền đề gọi là lập luận.

20


1.1.2. Khái niệm về câu hỏi
1.1.2.1. Định nghĩa
Câu hỏi là một dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh đề cần đƣợc giải quyết. Câu hỏi đƣợc sử dụng vào những mục đích khác
nhau ở những khâu khác nhau của quá trình dạy học [25].
Về thuật ngữ câu hỏi có nghĩa là:
- Một yêu cầu, một mệnh lệnh đòi hỏi phải thực hiện.
- Một nhiệm vụ, một bài toán hay một vấn đề cần giải quyết.
- Một nội dung chƣa đủ thông tin về một vấn đề nào đó đòi hỏi phải hoàn thành.
1.1.2.2. Các dạng câu hỏi
Theo Meredith Gall (1970), câu hỏi đƣợc phân thành 2 dạng nhƣ sau:
- Câu hỏi sự kiện (fact question)
- Câu hỏi nhận thức (higher cognitive question).
Cả hai dạng câu hỏi trên đều giúp ích cho giáo viên trong việc sử dụng vào
các mục đích khác nhau. Vấn đề thách thức đặt ra cho giáo viên là sử dụng dạng câu
hỏi nào là mang lại hiệu quả cao nhất trong dạy học.
Theo nghiên cứu của Redfield và Rousseau (1981) đều nhấn mạnh đến vai
trò của hai dạng câu hỏi này. Họ cho rằng, việc sử dụng câu hỏi sự kiện mang lại
hiệu quả cao trong việc tạo động lực cho học sinh tiểu học nhƣng không mang lại
những thành quả trong việc hình thành kỹ năng cho học sinh. Đối với câu hỏi nhận

thức thì phù hợp với học sinh trung học và có giá trị trong việc phát triển tƣ duy độc
lập, từ đó rèn luyện cho học sinh những kỹ năng tƣ duy cần thiết và hiệu quả.
Khi phân tích câu hỏi, chúng ta có thể thấy rằng không phải tất cả các câu
hỏi đều gợi ra cho ngƣời học cùng một mức độ tƣ duy về mặt nhận thức. Có nhiều
nghiên cứu về các mức độ tƣ duy của câu hỏi trong đó nghiên cứu nổi tiếng nhất là
của Benjamin Bloom (1956). Ông đã đƣa ra 6 mức độ của câu hỏi hƣớng đến ngƣời
học giúp phát triển tƣ duy bậc cao. Sau đây là 6 mức độ của câu hỏi [2]:
1. Biết: Yêu cầu học sinh phải nhận biết những thông tin hay nhắc lại những
kiến thức đã biết. Nhƣ vậy học sinh chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời. Ví dụ: Xác định,
lặp lại, nhận ra, xem xét, ghi nhớ, định tên.

21


2. Hiểu: Yêu cầu học sinh thể hiện sự hiểu biết đầy đủ để tổ chức và sắp xếp
lại các kiến thức đã học và đòi hòi phải diễn đạt đƣợc bằng ngôn ngữ của chính mình.
Ví dụ: giải thích, phân loại, so sánh, mô tả, thảo luận, thể hiện, trình bày, lựa chọn.
3. Ứng dụng: Yêu cầu học sinh áp dụng các kiến thức, thông tin và sử dụng
những gì đã học để áp dụng vào một tình huống mới, một môi trƣờng mới. Nhiều
nhà giáo dục cho rằng đây là mở đầu cho quá trình tƣ duy bậc cao. Ví dụ: Áp dụng,
phân loại, giải quyết, sử dụng, chứng minh, minh họa, vận hành.
4. Phân tích: Yêu cầu học sinh xác định nguyên nhân, phát hiện ra bằng
chứng hay kết quả của một quá trình, hiện tƣợng và đi đến kết luận. Ví dụ: Xác định
động cơ và nguyên nhân, rút ra kết luận, xác định chứng cứ, phân tích, suy luận,
phân loại, so sánh, phân biệt, kiểm tra, thử nghiệm.
5. Tổng hợp: Yêu cầu học sinh vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức,
thông tin thu nhận đƣợc để giải quyết vấn đề mang tính khái quát cao. Ví dụ: Viết
hoặc sắp xếp lại bố cục của một vấn đề khoa học, đƣa ra dự đoán, giải quyết vấn đề,
thiết kế, sắp xếp, sáng tạo, quản lý, tổ chức, lên kế hoạch.
6. Đánh giá: Yêu cầu học sinh đánh giá giá trị của một ý tƣởng, giá trị về giải

pháp đƣa ra cho một vấn đề. Những câu hỏi dạng này cũng có thể trƣng cầu ý kiến
đƣợc thông tin về một vấn đề. Ví dụ: Nêu giá trị, đánh giá, thẩm định, lập luận, so
sánh, bảo vệ, ƣớc tính, tỷ lệ, chọn lọc.
1.1.2.3. Vai trò của câu hỏi nhận thức
Đặt câu hỏi là trung tâm của quá trình dạy học. Trong lớp học, câu hỏi là một
chiến lƣợc giảng dạy thƣờng xuyên sử dụng nhất. Thông qua nghệ thuật đặt câu hỏi,
giáo viên có thể khai thác giá trị tiềm ẩn của ngƣời học. Tuy nhiên điều này phụ thuộc
vào các dạng câu hỏi hay các cấp độ của câu hỏi trong quá trình dạy học của giáo viên.
Đối với giáo viên, câu hỏi đƣợc xem là một công cụ logic để tổ chức, điều khiển
học sinh hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận thức đƣợc kích thích bởi câu hỏi sẽ đem
lại cho chủ thể nhận thức những sản phẩm trí tuệ toàn diện về kiến thức, về kỹ năng tƣ
duy, kỹ năng thực hành vận dụng và cả về thái độ. Dùng câu hỏi giáo viên có thể chủ
động đƣa ra những mức độ chất lƣợng khác nhau của những sản phẩm trí tuệ đó. Câu
hỏi cũng là công cụ để giáo viên thực hiện linh hoạt cá biệt hóa trong tổ chức nhận
thức. Câu hỏi vừa là yếu tố kích thích nhận thức vừa là sản phẩm của nhận thức.

22