Thiết kế các hoạt động học tập theo hướng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học phấn sinh học cơ thể, sinh học 11

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN VĂN BẢO

THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, SINH HỌC 11

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN
SINH HỌC
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, Năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là
trung thực, được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa
từng được công bố trong bất kì một công trình nghiên cứu
nào khác.
Tác giả

Trần Văn Bảo

ii


Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo, người
hướng dẫn khoa học TS. Đặng Thị Dạ Thủy, đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong
suốt thời gian làm đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Sinh học - Trường Đại học Sư
phạm Huế đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành bản luận văn này.
Cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cô giáo tổ Sinh cùng các em học sinh trường
THPT Nguyễn Chí Thanh, Tỉnh Thừa thiên Huế đã tạo điều kiện thuận lợi và hợp tác cùng
chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè và những người thân đã
luôn khích lệ, động viên và giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả
Trần Văn Bảo

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.......................................................................4
DANH MỤC BẢNG ..................................................................................................5

DANH MỤC HÌNH ...................................................................................................6
DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ .................................................................................7
PHẦN I: MỞ ĐẦU ...................................................................................................8
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................9
3. Giả thuyết khoa học .............................................................................................9
4. Đối tượng nghiên cứu ..........................................................................................9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................10
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................10
7. Phạm vi nghiên cứu ...........................................................................................11
8. Cấu trúc luận văn ...............................................................................................11
9. Những đóng góp mới của đề tài ........................................................................11
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................12
NỘI DUNG. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....21
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ..................................................................................21
1.1.1. Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học ...........................................21
1.1.2. Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực nghiên cứu khoa học ...25
1.1.3. Dạy học thông qua phương pháp nghiên cứu khoa học .........................30
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ...............................................................................32
1.2.1. Thực trạng dạy học Sinh học ở Trung học Phổ thông ............................32
1.2.2. Thực trạng học môn Sinh học ở Trung học Phổ thông ..........................37
TIẾU KẾT CHƯƠNG 1 .........................................................................................39

1


CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ THỂ, SINH HỌC 11 .........................40
2.1. Mục tiêu, cấu trúc và nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ...............40

2.1.1. Mục tiêu phần Sinh học cơ thể ...............................................................40
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể................................................41
2.2. Thiết kế hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực nghiên cứu
khoa học trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ..................................44
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng
lực nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ............44
2.2.2. Quy trình thiết kế hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực
nghiên cứu khoa học .........................................................................................44
2.2.3. Hệ thống các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH trong dạy
học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.............................................................46
2.3. Tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực nghiên
cứu khoa học trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ...........................61
2.3.1. Tổ chức các hoạt động học tập giải bài tập phát triển năng lực nghiên
cứu khoa học .....................................................................................................61
2.3.2. Tổ chức các hoạt động học tập thực hành thí nghiệm phát triển năng lực
nghiên cứu khoa học trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức ......................64
2.4. Tiêu chí đánh giá NL NCKH của học sinh trong dạy học sinh học ...............68
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .........................................................................................70
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................71
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................71
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................71
3.3. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................71
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ...............................................................71
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ..................................................................................72
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm. ............................................................................73
3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................73
3.5.1. Phân tích định lượng...............................................................................73
2

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .........................................................................................78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................79
1. KẾT LUẬN .......................................................................................................79
2. KIẾN NGHỊ.......................................................................................................80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................81
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HĐHT

:

Hoạt động học tập

HĐ

:

Hoạt động

NL NCKH

:

Năng lực nghiên cứu khoa học

NL

:

Năng lực

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

THTN

:

Thực hành thí nghiệm

TN

:

Thí nghiệm

4


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Cấu trúc của năng lực nghiên cứu khoa học ............................................26
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về nhận thức của GV về dạy học phát triển...................33
NL NCKH .................................................................................................................33
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về sử dụng PPDH của GV trong dạy học Sinh học ở
trường THPT .............................................................................................................34
Bảng 1.4. Kết quả điều tra về sử dụng các HĐHT của GV trong dạy học Sinh học ở
trường THPT .............................................................................................................35
Bảng 1.5. Kết quả điều tra về những khó khăn trong việc tổ chức các HĐHT theo
định hướng phát triển NL NCKH .............................................................................36

Bảng 1.6. Kết quả về điều tra thực trạng học tập của HS .........................................37
Bảng 2.1. Bảng hệ thống nội dung và TN có thể thiết kế HĐHT theo định hướng
phát triển NL NCKH trong dạy học chương 1 và 2 phần Sinh học cơ thể, Sinh học
11 ...............................................................................................................................43
Bảng 2.2. Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NL NCKH cho HS ...............................68
Bảng 2.3. Các tiêu chí và các mức độ đánh giá việc rèn luyện NL NCKH trong dạy
học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11 ở THPT .......................................................68
Bảng 2.4. Các mức độ đạt được của NL NCKH ......................................................70
Bảng 3.1 Bảng thống kê các bài thực nghiệm. .........................................................71
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NL NCKH của HS. ............73
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NL NCKH của HS. ..........75

5


DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Mô hình các yếu tố của năng lực ..............................................................23
Hình 1.2. Quy trình nghiên cứu khoa học trong dạy học Sinh học ..........................32
Hình 2.1. Quy trình thiết kế HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH ...........45
Hình 2.2. Hiện tượng quan sát được của Nga ..........................................................47
Hình 2.3. Mủ trôm trong suốt tựu bám trên miệng lỗ đục. ......................................48
Hình 2.4. Trồng cây ở đô thị ....................................................................................49
Hình 2.5. Thí nghiệm tìm hiểu thoát hơi nước qua lá ..............................................49
Hình 2.7. Trồng hành lá ............................................................................................52
Hình 2.8. Kỹ thuật bón thúc. ...................................................................................52
Hình 2.9. TN vai trò của cây xanh............................................................................53
Hình 2.10. Chuẩn bị thí nghiệm của An. ..................................................................53
Hình 2.12. Thí nghiệm ở lá rau khoai. .....................................................................56
Hình 2.13. Nguyên liệu và dụng cụ thí nghiệm của Lan ..........................................57

Hình 2.14. Thí nghiệm về quang hợp ở thực vật. .....................................................57
Hình 2.15. Thí nghiệm về hướng đất ở thực vật ......................................................58
Hình 2.18. Quy trình tổ chức các HĐHT giải bài tập phát triển NL NCKH ...........61
Hình 2.19. Quy trình tổ chức các HĐHT THTN phát triển NL NCKH ...................64
Hình 2.9. Chuẩn bị thí nghiệm của Nam ..................................................................98
Hình 2.10. Thí nghiệm ở củ hành tây. ......................................................................13

6


DANH MỤC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về NL NCKH của HS qua các
lần kiểm tra ................................................................................................................73
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 1 qua 3 lần kiểm tra .75
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2 qua 3 lần kiểm tra .75
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3 qua 3 lần kiểm tra .76
Biểu đồ 3.5. Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 4 qua 3 lần kiểm tra .76

7


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện về
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm
chất, năng lực (NL) công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề
nghiệp cho học sinh (HS)”, “Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các

hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học (NCKH)”.
Chương trình giáo dục truyền thống - Chương trình giáo dục định hướng nội
dung chỉ chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học cho người học. Theo
đó, người học sẽ ghi nhớ kiến thức một cách máy móc đủ để làm tốt các bài kiểm
tra mang tính chất tái hiện, không được thực hành và vận dụng tri thức đã học giải
quyết các tình huống thực tiễn. Giáo dục phổ thông nước ta đang có nhiều chuyển
biến tích cực để phù hợp hơn với yêu cầu đổi mới, sẵn sàng thực hiện cú “nhảy vọt”
từ chương trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình định hướng NL.
Chương trình giáo dục định hướng NL phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học; tập trung dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để người
học học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL giải
quyết vấn đề, NL NCKH, NL tư duy, NL quản lý, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL
tính toán, NL ngôn ngữ,...
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm. Kiến thức Sinh học thường được
hình thành bằng phương pháp quan sát và thí nghiệm (TN). Trong quá trình dạy học
Sinh học ở phổ thông, quan sát và TN cũng là những phương pháp làm việc của HS.
Chính vì vậy, môn Sinh học có nhiều ưu thế trong việc bồi dưỡng NL NCKH cho
HS thông qua việc tự trải nghiệm như: tự quan sát các hiện tượng Sinh học trong tự
nhiên, tự đưa ra ý kiến của mình về vấn đề nghiên cứu, tự đề xuất giả thuyết, tự tiến
hành thiết kế TN. Vì vậy, giáo viên (GV) cần thiết kế các hoạt động học tập
(HĐHT) theo định hướng phát triển NL NCKH cho HS trong quá trình dạy học
môn Sinh học. Các HĐHT dạng này không những phát huy tính tích cực của HS mà
8


còn trang bị cho các em phương pháp học, phương pháp nghiên cứu, sáng tạo và
niềm yêu thích, say mê môn học. Chương trình Sinh học 11 ở trung học phổ thông
(THPT) nghiên cứu Sinh học cơ thể, một cấp độ tổ chức trong hệ thống sống. Nội
dung chủ yếu của phần này đề cập đến các hoạt động sống, các quá trình Sinh học cơ
bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, tính cảm ứng, sinh trưởng

và phát triển, sinh sản trong cơ thể động vật, thực vật; ảnh hưởng của các nhân tố sinh
thái lên các quá trình đó và các nguyên tắc ứng dụng vào thực tiễn sản xuất và cuộc
sống. Thành phần kiến thức chủ yếu là kiến thức sinh lý, sinh thái. Phương pháp quan
sát và TN là phương pháp chủ yếu giúp HS không những lĩnh hội kiến thức một cách
sâu sắc mà còn hình thành và phát triển NL NCKH. Vì vậy, nội dung phần Sinh học
cơ thể rất thuận lợi cho việc thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL đặc
biệt là NL NCKH của HS, đáp ứng được việc đổi mới giáo dục hiện nay.
Xuất phát từ những lý do trên, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
Sinh học 11, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG
HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGHIÊN CỨU
KHOA HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC CƠ
THỂ , SINH HỌC 11”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể nhằm rèn luyện NL NCKH cho HS, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH có chất lượng
và tổ chức sử dụng các HĐHT theo một quy trình hợp lý sẽ nâng cao NL NCKH
của HS, từ đó nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
4. Đối tượng nghiên cứu
Các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH trong khâu nghiên cứu tài
liệu mới và khâu hoàn thiện, củng cố kiến thức trong dạy học phần Sinh học cơ thể,
Sinh học 11.

9


5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học theo định hướng phát triển NL, cấu

trúc NL NCKH, các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH.
5.2. Điều tra thực trạng về phương pháp dạy học (PPDH) Sinh học, dạy học
theo định hướng phát triển NL nói chung và phát triển NL NCKH nói riêng, về việc
sử dụng các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH cho HS ở THPT.
5.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11,
làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH.
5.4. Nghiên cứu quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. Vận dụng quy trình để thiết
kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH trong dạy học.
5.5. Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11. Vận dụng quy trình để tổ
chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH trong dạy học.
5.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT
theo định hướng phát triển NL NCKH đã xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và nhà
nước trong công tác giáo dục và đổi mới PPDH.
Thu thập, phân loại, tổng hợp các tài liệu và các công trình nghiên cứu liên
quan tới đề tài.
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực
mình đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho
việc triển khai đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra
Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về dạy học theo định hướng phát triển
NL nói chung và phát triển NL NCKH nói riêng, về việc sử dụng các HĐHT theo
định hướng phát triển NL NCKH trong dạy học Sinh học 11.

10

6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Để đánh giá NL NCKH ở HS, chúng tôi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí. Căn cứ
vào các tiêu chí được đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt được của NL theo thời gian.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên một số
lớp 11 ở THPT.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả
thực nghiệm sư phạm. Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%).
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và khâu hoàn thiện, củng cố kiến thức
trong dạy học Chương I: Phần A - Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật,
Chương II - Cảm ứng, Sinh học 11.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH cho HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài
- Bước đầu hệ thống cơ sở lý luận của đề tài (Xác định được cấu trúc NL
NCKH của HS (5 NL thành phần và 13 chỉ số hành vi), Xác định được các HĐHT
theo định hướng phát triển NL NCKH).
- Xây dựng quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.
- Thiết kế được hệ thống các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học Chương I: Phần A - Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở
thực vật, Chương II - Cảm ứng, phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.

- Xây dựng quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
NCKH trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11.

11


- Xây dựng tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện NL NCKH của HS trong dạy
học Sinh học ở THPT.
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu
10.1. Trên thế giới
* Những nghiên cứu về giáo dục theo định hướng phát triển NL
Chương trình giáo dục định hướng NL được bàn nhiều từ những năm 90 của
thế kỷ 20. Vào những năm 1920, ở Anh đã hình thành những “Nhà trường mới”
trong đó đề ra mục tiêu là phát triển NL trí tuệ của HS. Tiếp cận NL được hình
thành và phát triển rộng khắp tại Mỹ vào những năm 1970 trong phong trào đào tạo
và giáo dục các nhà giáo dục và đào tạo nghề dựa trên việc thực hiện nhiệm vụ, các
tiếp cận về NL đã phát triển một cách mạnh mẽ trên một nấc thang mới trong những
năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ quốc gia ở Mỹ, Anh, Úc, New
Zealand, xứ Wales, v.v... (Kerka, 2001) [39].
Gonczi, Hager, và Athanasou (1993), các tác giả này đều cho rằng giáo dục
dựa trên NL là dành cho giáo dục dạy nghề. Tuy nhiên, thực tế cho thấy giáo dục
dựa trên NL không chỉ dành cho dạy nghề. Boyatzis et al. và Whetten & Cameron
(1995) cho rằng phát triển các chương trình giáo dục và đào tạo dựa trên mô hình
NL cần xử lý một cách có hệ thống ba khía cạnh sau: (1) xác định các NL, (2) phát
triển chúng, và (3) đánh giá chúng một cách khách quan [39].
Rothwell và Lindhoolm (1999) cho rằng các nhà giáo dục đang sử dụng mô
hình NL như là phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi
hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo.
Theo Guskey (2005), giáo dục dựa trên NL là giáo dục hướng tới việc đo
lường chính xác kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi

chương trình học.
Theo Chyung, Stepich, & Cox (2006), giáo dục theo NL tập trung vào phát triển
các NL cần thiết để HS có thể thành công trong cuộc sống cũng như trong công việc.
Theo Jackson (2007), các NL thường được tập trung phát triển bao gồm NL
xử lý thông tin, giải quyết vấn đề, phản biện, NL học tập suốt đời [11, tr.56-64].

12


Nhìn chung, sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục
đều theo định hướng NL. Tuy nhiên, không phải quốc gia nào cũng tuyên bố rõ đó là
chương trình tiếp cận NL, có thể thấy ba loại: một số nước tuyên bố chương trình thiết
kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS (Úc, Canada, New Zealand, Pháp...); một số
nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống NL, mà
chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này (Indonesia); một số nước khác
không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng thực chất chương trình vẫn được
thiết kế dựa trên cơ sở NL (Hàn Quốc, Phần Lan,...) [27].
Vấn đề tiếp theo mà các nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm là: Khi chương
trình và PPDH đổi mới theo định hướng NL thì phương pháp đánh giá thay đổi như thế
nào? Cuối thập niên 90, Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) được xây dựng và
điều phối bởi tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) ra đời. Trong chiến lược
1997- 2015, PISA đã đưa ra những quan điểm giáo dục phát triển NL, nhưng chủ yếu
tập trung vào việc xây dựng, thiết kế các bài kiểm tra đánh giá, từ đó đánh giá được NL
của HS ở mỗi quốc gia và làm cơ sở để điều chỉnh quá trình dạy và học [26].
Theo Kaslow (2004), phải hướng tới việc đánh giá kiến thức trong việc vận dụng
một cách hệ thống các NL và đánh giá thông qua nhiều công cụ và hình thức trong đó
có cả quan sát và thực hành trong các tình huống mô phỏng [11, tr. 56-64].
Theo Birenbaum (2006), nếu NL được coi như là khả năng sử dụng kiến thức,
kỹ năng và thái độ một cách kết hợp để giải quyết các vấn đề trong những bối cảnh
cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết

hợp cả ba yếu tố này.
Theo Williamson (2007), rất nhiều nghiên cứu hiện nay đã tập trung nghiên
cứu mối liên hệ giữa giáo dục NL và xây dựng chương trình và đánh giá theo NL.
Theo đó, các chương trình giảng dạy sẽ được chia thành các module, tập trung phát
triển từng NL cụ thể của người học theo mục tiêu đề ra. Đặc biệt nó còn cho phép
người học bỏ qua những module về NL mà người học đã nắm vững thông qua kết
quả đánh giá trong quá trình học hoặc kết quả đánh giá ban đầu.
Theo Nitko và Brookhart (2007), bài kiểm tra đánh giá NL của HS là một hoạt
động (HĐ) đánh giá yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các

13


câu trả lời dưới dạng viết/nói, bằng việc tham gia vào các HĐ của nhóm hoặc tự lực
HĐ của cá nhân, hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể [11, tr.56-64].
Như vậy, chương trình giáo dục định hướng NL ngày nay đã trở thành xu
hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng NL nhằm mục tiêu phát triển NL
người học, phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri
thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết
những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp.
* Những nghiên cứu về phương pháp NCKH, sử dụng phương pháp
NCKH trong dạy học nhằm phát triển NL NCKH ở người học
Phương pháp khoa học hay còn gọi phương pháp NCKH được sử dụng trong tất
cả các nghiên cứu của các nhà khoa học. Phương pháp khoa học là một quá trình liên
tục, mà thường bắt đầu từ các quan sát về thế giới tự nhiên. Sống trong tự nhiên, con
người tò mò về những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên, vì vậy họ thường đưa ra những
câu hỏi về những điều họ nhìn thấy hoặc nghe thấy và thường phát triển thành ý tưởng
(giả thuyết). Giả thuyết là câu trả lời ướm thử hoặc là sự tiên đoán để trả lời cho câu hỏi
hay “vấn đề” nghiên cứu. Giả thuyết đó phải được kiểm chứng bằng các cơ sở lý luận
hoặc thực nghiệm. Các nhà khoa học kiểm tra các giả thuyết bằng cách tiến hành TN.

Roger Bacon (1214 - 1294) là một trong những học giả châu Âu sớm nhất bổ
sung nội dung của phương pháp khoa học. Ông đã phát triển các ý tưởng thực hiện
những quan sát, đưa ra giả thuyết và sau đó thử nghiệm để kiểm tra giả thuyết.
Ngoài ra, ông ghi chép TN của mình một cách tỉ mỉ để các nhà khoa học khác có
thể lặp lại TN của mình và xác minh kết quả của mình.
Francis Bacon (1561 - 1626), cũng là một nhà khoa học đề cập đến sự phát
triển của các phương pháp khoa học. Ông nhắc lại tầm quan trọng của quan sát như
là một phần của phương pháp khoa học, ông khẳng định rằng tất cả các khám phá
khoa học nên tiến hành thông qua một quá trình quan sát, TN, phân tích và lập luận
quy nạp. Ông cũng tin rằng bằng chứng thực nghiệm có thể được sử dụng để loại bỏ
các lý thuyết xung đột và đi đến gần hơn với sự thật [40].
Galile (1564 - 1642) - ông tổ của phương pháp thực nghiệm (thế kỉ XVII), cho
rằng “Muốn hiểu biết thiên nhiên phải trực tiếp quan sát thiên nhiên, phải làm thí
nghiệm, phải hỏi thiên nhiên chứ không phải hỏi Aristotle hoặc kinh thánh…”.
14


Như vậy, phương pháp khoa học là "một phương pháp nghiên cứu đặc trưng
của khoa học tự nhiên kể từ thế kỷ 17, bao gồm trong hệ thống quan sát, đo lường
và thử nghiệm, và việc xây dựng, thử nghiệm, và sửa đổi các giả thuyết". Phương
pháp khoa học được phát triển bởi các nhà khoa học khác nhau và và các nhà triết
học. Trình tự của phương pháp khoa học có thể gồm các bước: (1) Quan sát, đặt câu
hỏi; (2) Thu thập thông tin; (3) Hình thành một giả thuyết; (3) Kiểm tra các giả
thuyết bằng cách thực hiện một thử nghiệm và thu thập dữ liệu; (4) Phân tích dữ
liệu, giải thích các dữ liệu và rút ra kết luận; (5) Công bố kết quả [31].
Trong dạy học các môn khoa học thực nghiệm nói chung và khoa học Sinh học
nói riêng, phương pháp khoa học đã được sử dụng từ rất lâu. Những HĐ THTN trong
dạy học các môn học khoa học tự nhiên là sự vận dụng phương pháp khoa học trong
dạy học, là cơ sở nền tảng cho việc hình thành và phát triển NL NCKH cho người học.
Năm 1957, ở Pháp đã bắt đầu có sự thay đổi trong giáo dục từ ý tưởng phát triển

giảng dạy khoa học trong trường tiểu học. Xuất phát từ đề án “bàn tay nặn bột” đã có
nhiều nhà sư phạm, các nhà NCKH tham gia. Giáo sư Georger Charpak (1995), khởi
xướng phương pháp “bàn tay nặn bột”. Lớp học được chia thành nhiều nhóm. Căn cứ
vào yêu cầu, các nhóm sẽ lựa chọn những vật dụng cần thiết cho việc THTN. Nhóm sẽ
thảo luận cách thức để thực hiện bài TN, ghi chép quá trình TN và viết nhận xét, trình
bày hiểu biết mà mình khám phá được. Trong suốt quá trình làm việc nhóm, GV chỉ
đóng vai trò là người quan sát hướng dẫn [14]. Thông qua các HĐHT trong phương
pháp “bàn tay nặn bột”, NL NCKH của HS được hình thành và phát triển.
Cho đến nay, chương trình giáo dục phổ thông ở các nước tiến bộ trên thế giới
rất chú trọng đến các HĐHT nhằm phát triển NL NCKH cho HS. Trong SGK môn
Sinh học cấp THPT của Tổ chức Tú tài Quốc tế, HĐHT của HS có 5 dạng chính,
trong đó có dạng “Hoạt động nghiên cứu sinh học”. Dạng HĐ này có ưu thế trong
việc bồi dưỡng NL chuyên môn và NL NCKH Sinh học cho HS. Vận dụng phương
pháp khoa học để thiết kế các HĐ trải nghiệm sáng tạo như: tự quan sát, tự đưa ra ý
kiến của mình về vấn đề nghiên cứu (đặt câu hỏi), tự đề xuất giả thuyết, tự tiến hành
TN để kiểm chứng giả thuyết, chứng minh cho quan đểm của mình. Qua đó, phát
triển các NL thành phần trong NL NCKH như NL quan sát, đặt câu hỏi; NL thu
thập thông tin và đề xuất giả thuyết; NL thiết kế TN [13, tr.1432-1438];…

15


Khi đề cập đến các NL chuyên biệt của môn Sinh học cấp THPT, trường Đại học
Victoria (Úc) đã đề xuất 4 nhóm NL chính, trong đó có NL NCKH. NL NCKH bao
gồm NL nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu khoa học;
NL thu thập số liệu, các bằng chứng khoa học thông qua việc quan sát và thực nghiệm,
đề xuất vấn đề nghiên cứu; NL đề xuất được các giả thuyết có khả năng kiểm chứng
được bằng thực nghiệm, dự đoán được kết quả nghiên cứu; NL thiết kế được các TN để
kiểm chứng giả thuyết; NL quan sát và ghi chép, thu thập số liệu, kết quả nghiên cứu;
NL sử dụng được toán xác suất thống kê để phân tích và đánh giá dữ liệu thu được từ

đó đưa ra được các kết luận phù hợp; NL rút ra được kết luận [2].
SGK Sinh học 11 của nhà xuất bản sách giáo dục Mỹ- Mc Graw Hill cũng có
các HĐHT theo định hướng phát triển NL NCKH trong mỗi bài học. Đáng chú ý là
tiểu mục “design your own investigation” - HS tự mình thiết kế thực nghiệm chứng
minh một giả thuyết tự đặt ra thông qua quan sát [29].
10.2. Ở Việt Nam
Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 xác định giải pháp phát triển giáo
dục phổ thông: “Thực hiện giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ... Xây dựng thái
độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham
học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiến thức vào cuộc sống” [44].
Tuy nhiên, trong thực tế soạn thảo chương trình hiện nay, SGK vẫn nặng về
tiếp cận nội dung; điều này đã làm chậm sự đổi mới, ảnh hưởng đến chất lượng giáo
dục, sản phẩm đào tạo không đáp ứng nhu cầu thực tiễn của xã hội đang phát triển.
Ngày 04/11/2013, theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung
ương khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, Bộ Giáo dục đã
tập trung nghiên cứu dự thảo xây dựng các NL chung theo hướng tiếp cận NL gồm
8 NL, chia làm 3 nhóm đó là: nhóm NL làm chủ và phát triển bản thân (gồm 4 NL),
nhóm NL quan hệ xã hội (gồm 2 NL), nhóm NL công cụ (gồm 2 NL). Trên cơ sở
các NL này, chương trình nội dung các môn học thiết kế nhằm đáp ứng hình thành
và phát triển các NL đó ở người học.
Tháng 07/2015, trong Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, các nhà nghiên cứu Việt Nam đã xác định 8 NL chung cơ bản

16


cần hình thành và phát triển cho HS bao gồm: NL tự học, NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo, NL thẩm mĩ, NL thể chất, NL giao tiếp, NL hợp tác, NL tính toán, NL công
nghệ thông tin và truyền thông. Các NL này ở mỗi cấp học có mức độ đạt được khác
nhau, được trình bày khá chi tiết về biểu hiện NL của HS THCS và THPT.

Cũng trong định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015 đã xác định các NL chung cốt lõi, gắn với nhiều môn học mà mọi HS Việt
Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội (NL đặc thù trong dạy
học Văn học, Toán học, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Lịch sử); bên cạnh đó có các NL
chuyên biệt gắn với những lĩnh vực học tập cụ thể [27].
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014), nghiên cứu khái niệm NL;
mô hình NL và PPDH theo định hướng NL; chỉ ra quan điểm phát triển NL, việc
đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học
làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng
vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Năm 2015, theo đơn đặt hàng của Bộ Giáo dục về thí điểm đổi mới thi, ĐH
quốc gia Hà Nội lần đầu tiên tổ chức thi tuyển sinh bằng bài thi đánh giá NL. Đây là
phương án tuyển sinh theo hình thức tương tự Mỹ, có cân nhắc và điều chỉnh cho
phù hợp với hoàn cảnh và các điều kiện đặc thù của Việt Nam. Đại học Quốc gia Hà
Nội muốn đánh giá NL người học một cách toàn diện, dựa trên nền tảng kiến thức
THPT kết hợp với vốn kiến thức tích lũy từ cuộc sống. Năm 2016, số lượng thí sinh
dự thi tăng đáng kể, khoảng 36.000 HS đến làm bài thi đánh giá NL, lấy kết quả xét
tuyển vào các trường của Đại học Quốc gia Hà Nội. Kỳ thi đánh giá NL này đang
được hoàn thiện dần và nhận được sự đồng tình của xã hội, hưởng ứng của HS.
Có nhiều nghiên cứu về việc sử dụng các HĐHT như bài tập TN, HĐ thực
hành thí nghiệm (THTN) nhằm cải tiến PPDH, phát triển tư duy thực nghiệm, phát
triển NL NCKH của HS trong dạy học các môn như Lý, Hóa,... ở phổ thông như:
Vũ Cao Đàm (2003) đã đưa ra quy trình NCKH qua đó làm cơ sở để tổ chức
dạy học thông qua NCKH đối với các môn học khác nhau [9].
Huỳnh Trọng Dương (2008) với nghiên cứu “Bài tập thí nghiệm Vật lý với
việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trung học cơ sở”. Theo tác giả,

17

bài tập TN Vật lý vừa là một môn học vừa là một PPDH, nó tạo ra ở người học
động cơ học tập, sự khám phá, xây dựng kiến thức mới; gây hứng thú, phát huy tính
tích cực sáng tạo. Cũng theo tác giả trong bài “Sử dụng thí nghiệm Vật lý nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh”. Trong bài viết này, tác giả trình bày về
vai trò của TN Vật lý trong việc đổi mới chương trình Vật lý và việc sử dụng TN
Vật lý nhằm tích cực hóa HĐ nhận thức của HS [8, tr.94-98].
Nguyễn Xuân Qui (2015) với nghiên cứu về “Một số biện pháp phát triển năng
lực nghiên cứu khoa học cho học sinh trong dạy học Hóa học”. Theo tác giả, NCKH là
một trong những biện pháp để nâng cao chất lượng đào tạo và việc phát triển NL
NCKH của HS là yêu cầu có tính chất cấp thiết trong thực tế đổi mới giáo dục hiện
nay. Tác giả đã đề xuất các biện pháp để rèn luyện NL NCKH cho HS[15, tr.146-152].
Trong những năm qua, Đảng, Nhà nước, các ban ngành và xã hội đã tạo ra nhiều
chính sách, chủ trương và sân chơi khoa học để thúc đẩy phong trào NCKH của HS
phổ thông như: Cuộc thi Khoa học và kỹ thuật dành cho HS trung học - Intel ISEF đến
Hội thi Tin học trẻ không chuyên, hay Cuộc thi Sáng tạo Thanh thiếu niên, Nhi
đồng…và nhiều HĐ khoa học phong phú khác. Các cuộc thi đã thu hút được sự quan
tâm, tham gia của các trường tiểu học, THCS, THPT trên địa bàn tỉnh với gần 1.800 đề
tài đăng ký tham gia. Các cuộc thi ngày càng nhiều và chất lượng hơn, đã đáp ứng
được nhu cầu cần có một sân chơi khoa học lý thú, hấp dẫn, đồng thời có tác động tích
cực đến phong trào NCKH trong các nhà trường. Kỹ năng học tập, làm việc nhóm, lập
luận, trình bày…của HS được cải thiện, góp phần thúc đẩy việc thay đổi PPDH theo
hướng tích cực hiện nay; hỗ trợ tích cực cho HĐ chuyên môn trong nhà trường, giúp
HS biết vận dụng kiến thức trong sách vở vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc
sống, làm quen sớm với NCKH [33].
Trong dạy học Sinh học ở trường phổ thông, cũng có nhiều nghiên cứu về dạy
học theo định hướng hình thành và phát triển NL người học nói chung và dạy học phát
triển NL NCKH nói riêng; có thể kể đến các tác giả như Trần Bá Hoành, Nguyễn
Quang Vinh, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Phan Đức Duy, Đặng Thị Dạ Thủy…
Trần Thị Thúy (2007) với nghiên cứu “Sử dụng bài tập thực hành rèn luyện
một số kỹ năng tư duy thực nghiệm trong dạy – học Sinh học trung học phổ thông”.

18


Tác giả đã đi nghiên cứu khá sâu về bài tập THTN và bước đầu đưa ra được một số
BTTN trong chương trình THPT [25].
Phan Đức Duy (2012) với nghiên cứu về “Rèn luyện kỹ năng tư duy của học
sinh thông qua bài tập thực hành thí nghiệm Sinh học” đã đưa ra các dạng bài tập
THTN để rèn luyện kỹ năng tư duy thực nghiệm cho HS phổ thông [7, tr. 47-49].
Lê Đình Trung (2015), trong chuyên khảo “Dạy học theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông”, tác giả đã đúc kết lại
những kết quả nghiên cứu trong nhiều năm về vấn đề: Dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển NL NCKH cho người học như: từ quy trình NCKH của Vũ
Cao Đàm (2003) áp dụng cho nghiên cứu đối với các môn học khác nhau, trong đó
có Sinh học; tường minh các yêu cầu, các thao tác cụ thể cần đạt cho từng bước của
một quy trình NCKH trong dạy học Sinh học; vận dụng quy trình NCKH để tổ chức
cho HS NCKH trong dạy học Sinh học [28].
Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Thiết kế bài
tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học 8” đã xây dựng quy
trình thiết kế bài tập phát triển NL giải quyết vấn đề và sử dụng các bài tập phát
triển NL giải quyết vấn đề của HS trong dạy học Sinh học [24, tr.43-45].
Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016), với nghiên cứu “Sử dụng bài
tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong
dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã thiết kế các bài tập phát triển
NL giải quyết vấn đề theo 3 dạng: bài tập rèn luyện NL phân tích hoặc phát hiện,
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập; bài tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí
các thông tin, đề xuất được cách giải quyết vấn đề và rút ra kết luận và bài tập vận
dụng để giải quyết vấn đề trong tình huống mới [22,tr.43-45].
Đặng Thị Dạ Thủy với các nghiên cứu như: “Sử dụng bài tập thí nghiệm trong
khâu nghiên cứu tài liệu trong dạy học môn Sinh học ở trường phổ thông” (2012),

“Bài tập thí nghiệm phát triển năng lực nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy
học Sinh học ở trường phổ thông” (2015), “Sử dụng bài tập phát triển năng lực
nghiên cứu khoa học của học sinh trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ
thông” (2016). Tác giả đã xác định cấu trúc của NL NCKH của HS ở phổ thông,

19


xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bài tập phát triển NL NCKH của HS trong
dạy học Sinh học ở trường phổ thông [18],[20],[21,tr.1560-1568].
Như vậy, trong dạy học môn Sinh học ở phổ thông, những nghiên cứu về việc
dạy học theo định hướng phát triển NL nói chung và phát triển NL NCKH nói riêng
đã được đề cập nhiều. Tuy nhiên, việc nghiên cứu thiết kế các HĐHT theo định
hướng phát triển NL NCKH của HS trong dạy học phần Sinh học cơ thể, Sinh học
11 chưa được nghiên cứu đầy đủ. Vì vậy, việc đi sâu nghiên cứu quy trình thiết kế
và sử dụng các HĐHT để phát triển NL NCKH trong dạy học phần này cho HS là
rất cần thiết, đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

20


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Năng lực và năng lực nghiên cứu khoa học
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Thuật ngữ NL có nguồn gốc từ tiếng La tinh “competentia”. Có nhiều cách
định nghĩa khác nhau về NL: Theo tâm lý học, NL là tổ hợp những thuộc tính độc
đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một HĐ nhất định nhằm

đảm bảo cho HĐ có kết quả tốt.
Theo Gerard và Roegiers (1993), NL là một sự tích hợp những kỹ năng cho
phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó tương đối thích hợp và
một cách tự nhiên.
Theo Weinert (2001), NL là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có
của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường (2012), NL là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành
động [5,tr.43].
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và
Đào tạo (Dự thảo ban hành vào tháng 7/2015), NL đã được định nghĩa như sau: NL
là khả năng thực hiện thành công HĐ trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động
tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú,
niềm tin, ý chí... NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả HĐ của
các nhân tố đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [4].
Như vậy, khái niệm NL được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, khi
đề cập đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm. Người có NL về
21


lĩnh vực nào đó sẽ có động lực, hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện các công việc
thuộc lĩnh vực đó. Mức độ và chất lượng hoàn thành công việc sẽ phản ánh mức độ
NL của một người. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một
cách chính xác.
Từ những quan niệm nêu trên, có thể hiểu “Năng lực là sự tích hợp của các kiến
thức, kỹ năng và thái độ của một cá nhân để giải quyết một tình huống đặt ra có hiệu

quả”.
b. Đặc điểm chung của năng lực
Theo Tài liệu tập huấn Chương trình phát triển giáo dục trung học của Bộ giáo
dục và Đào tạo (2014), NL có một số đặc điểm chung sau đây:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân…).
Như vậy không tồn tại NL chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
- NL là một yếu tố cấu thành trong một HĐ cụ thể. NL chỉ tồn tại trong quá
trình vận động, phát triển của một HĐ cụ thể. Vì thế, NL vừa là mục tiêu, vừa là kết
quả HĐ, nó là điều kiện của HĐ, nhưng cũng phát triển trong chính HĐ đó. Quá
trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu
phải đưa cá nhân tham gia vào HĐ. Biểu hiện của NL là biết sử dụng các nội dung
và các kỹ năng trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức
rời rạc [2].
c. Cấu trúc của năng lực
Theo Tài liệu hội thảo Đà Nẵng, “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông
theo định hướng phát triển NL HS” của Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), cấu trúc của
NL thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kỹ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng

22