Tích hợp giáo dục môi trường thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần sinh thái học trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

NGUYỄN VĂN TUYẾN

TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG THÔNG QUA
CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ DIỆU PHƢƠNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, đƣợc các đồng tác giả cho phép
sử dụng và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kỳ một công trình nào khác.
Tác giả luận văn

Nguyễn Văn Tuyến

ii


LỜI CẢM ƠN
Để thực hiện và hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, tôi
xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô giáo TS. Nguyễn Thị Diệu
Phương, giảng viên khoa Sinh học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế đã tận
tình giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành gửi lời biết ơn đến toàn thể quý Thầy cô trong khoa Sinh
học, trường Đại học sư phạm, Đại học Huế, đã tận tình truyền đạt những kiến
thức quý báu.
Cảm ơn Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học sư
phạm, Đại học Huế; Phòng Đào tạo sau Đại học, Ban giám hiệu trường Đại học An
Giang đã tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý Thầy cô và các em học sinh trường THPT Hòn
Đất, trường THPT Nam Thái Sơn, huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang đã tạo điều kiện
và hợp tác giúp tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người
thân, các bạn bè, đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt khoá học.
Nguyễn Văn Tuyến

iii


MỤC LỤC
Trang phụ bìa .............................................................................................................. i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ...................................................................................................................1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .........................................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ.......................................................................7
PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................8
2. Mục tiêu nghiên cứu ............................................................................................9
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................................10
4. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................10
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài ........................................................................10
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ...........................................................................11
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ...................................................................11
8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................12
9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn .......................................................17
10. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................18
PHẦN II. NỘI DUNG .............................................................................................19
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................19
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................19
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp ...........................................................19
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp .......................................19
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ..........................................................20
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp ...........................................................21
1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trƣờng trong dạy học ở phổ thông .........22
1.1.2.1. Vì sao phải đƣa giáo dục môi trƣờng vào trƣờng học .......................22
1.1.2.2. Mục tiêu, nội dung, bản chất và đặc điểm giáo dục môi trƣờng........23

1


1.1.2.3. Các phƣơng thức đƣa nội dung giáo dục môi trƣờng vào chƣơng trình
đào tạo .............................................................................................................24

1.1.3. Một số vấn đề về trải nghiệm sáng tạo trong dạy học ở trung học phổ
thông và dạy học Sinh học .................................................................................25
1.1.3.1. Khái niệm về trải nghiệm sáng tạo ....................................................25
1.1.3.2. Cơ sở khoa học của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .........................28
1.1.3.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm sáng tạo .......................................30
1.1.3.4. Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ....................................31
1.1.3.5. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ......................32
1.1.3.6. Đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo ..........................................34
1.1.4. Sự thích hợp của việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong
dạy học Sinh học ở THPT ..................................................................................37
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................38
1.2.1. Mục đích khảo sát.....................................................................................38
1.2.2. Đối tƣợng khảo sát ...................................................................................38
1.2.3. Nội dung khảo sát .....................................................................................38
1.2.4. Phƣơng pháp khảo sát ..............................................................................39
1.2.5. Kết quả khảo sát .......................................................................................39
1.2.6. Nguyên nhân của thực trạng .....................................................................46
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1..........................................................................................48
CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP GIÁO DỤC MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH
THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..........................................................49
2.1. Mục tiêu, cấu trúc nội dung phần Sinh thái học ở trung học phổ thông.........49
2.1.1. Mục tiêu phần Sinh thái học .....................................................................49
2.1.1.1. Hình thành kiến thức ..........................................................................49
2.1.1.2. Phát triển kỹ năng ..............................................................................49
2.1.1.3. Thái độ ...............................................................................................50
2.1.1.4. Phát triển năng lực .............................................................................50
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học trung học phổ thông ....................50

2

2.2. Xác định nội dung kiến thức tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh
thái học ở trung học phổ thông để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........52
2.3. Quy trình tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học Sinh thái học. ....................................................................57
2.3.1. Quy trình chung ........................................................................................57
2.3.2. Ví dụ minh hoạ quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong
dạy học phần Sinh thái học.................................................................................62
2.4. Các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học
phần Sinh thái học..................................................................................................66
2.4.1. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh
thái học bằng biện pháp đóng vai. ......................................................................66
2.4.1.1. Khái quát chung về biện pháp ............................................................66
2.4.1.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp .............................................................67
2.4.1.3. Ví dụ minh họa biện pháp đóng vai ...................................................68
2.4.2. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học Sinh thái
học bằng biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra, khảo sát. ...................70
2.4.2.1. Khái quát chung về biện pháp ............................................................70
2.4.2.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp .............................................................70
2.4.2.3. Ví dụ minh họa biện pháp trải nghiệm thực tế kết hợp điều tra,
khảo sát ...........................................................................................................71
2.4.3. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh
thái học bằng biện pháp tổ chức trò chơi. ..........................................................76
2.4.3.1. Khái quát chung về biện pháp ............................................................76
2.4.3.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp .............................................................77
2.4.3.3. Ví dụ minh họa biện pháp tổ chức trò chơi........................................77
2.4.4. Tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh
thái học bằng biện pháp dạy học dự án. .............................................................79
2.4.4.1. Khái quát chung về biện pháp ............................................................79

2.4.4.2. Kỹ thuật thực hiện biện pháp .............................................................80
2.4.4.3. Ví dụ minh họa biện pháp dạy học dự án ..........................................81
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2..........................................................................................85

3


CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..........................................................86
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................86
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................86
3.2.1. Nội dung tiến hành thực nghiệm ..............................................................86
3.2.2. Nội dung đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................86
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ..............................................................................86
3.3.1. Chọn trƣờng và lớp thực nghiệm .............................................................86
3.3.2. Chọn GV dạy thực nghiệm .......................................................................87
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm .............................................................................87
3.3.3.1. Đối với đánh giá chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS ....................87
3.3.3.2. Đối với đánh giá nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT
thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ...............87
3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................88
3.4.1. Xử lý kết quả TN sƣ phạm .......................................................................88
3.4.2. Nhận xét kết quả TN sƣ phạm ..................................................................89
3.4.2.1. Kết quả chất lƣợng lĩnh hội kiến thức của HS thông qua các bài kiểm
tra kiến thức ....................................................................................................89
3.4.2.2. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT thông qua phiếu
khảo sát ...........................................................................................................92
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3..........................................................................................94
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................95
1. Kết luận ..............................................................................................................95
2. Kiến nghị............................................................................................................96

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................97
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Nghĩa đầy đủ

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

ĐC

Đối chứng

3

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

4

GD

Giáo dục

5

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

6

GDMT

Giáo dục môi trƣờng

7

GV

Giáo viên

8

HĐTNST

Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

9

HS

Học sinh

10

HST

Hệ sinh thái

11

LLDH

Lý luận dạy học

12

MT

Môi trƣờng

13

NL

Năng lực

14

NLHS

Năng lực học sinh

15

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

16

QT

Quần thể

17

QTDH

Quá trình dạy học

18

QTSV

Quần thể sinh vật

19

QX

Quần xã

20

SGK

Sách giáo khoa

21

TN

Thực nghiệm

22

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

23

TNTN

Tài nguyên thiên nhiên

24

THCS

Trung học cơ sở

25

THPT

Trung học phổ thông

5


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của GV về quan niệm tổ chức HĐTNST trong dạy học
Sinh học ...................................................................................................39
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của GV về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức
HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................41
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát của HS về quan niệm của HS với môn Sinh học ..........43
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát của HS về sự cần thiết của việc tổ chức các HĐTNST
trong dạy học Sinh học ............................................................................44
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát của HS về thực trạng việc GDMT thông qua tổ chức
HĐTNST trong dạy học Sinh học ...........................................................45
Bảng 2.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học......................................................51
Bảng 2.2. Các nội dung GDMT tích hợp vào bài học trong phần Sinh thái học THPT .......................................................................................................52

Bảng 2.3. Tóm tắt tiến trình các giai đoạn trải nghiệm.............................................72
Bảng 2.4. Khảo sát các dạng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng ..........................73
Bảng 2.5. Khảo sát ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng .............................................74
Bảng 2.6. Khảo sát hình thức sử dụng tài nguyên thiên nhiên ở địa phƣơng ...........75
Bảng 3.1. Phân bố TN sƣ phạm ở các trƣờng THPT ................................................87
Bảng 3.2. Thống kê điểm số bài kiểm tra kiến thức HS ...........................................89
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất ............................................................................90
Bảng 3.4. Bảng tần suất tích luỹ ...............................................................................90
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng.......................................................90
Bảng 3.6. Nhận thức, hành vi của HS về những vấn đề MT ....................................92

6


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần
Sinh thái học ..............................................................................................................58
Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức HĐTNST tích hợp trong dạy học phần Sinh thái học ....60
HÌNH
Hình 1.1. Mối liên hệ các giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm của Kolb với
các vùng trên vỏ não .................................................................................................29
Hình 3.1. Đƣờng biểu diễn phân phối tần suất bài kiểm tra của HS.........................90
Hình 3.2. Đƣờng biểu diễn tần suất tích luỹ bài kiểm tra của HS ............................91
Hình 3.3. Đƣờng biểu diễn ý thức bảo vệ MT của HS .............................................93

7


PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trên thế giới, từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ,
John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education)
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh
nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey
cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả
giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực
tiễn. Theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra
qua việc chuyển hóa kinh nghiệm, nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình
trải nghiệm [39].
Ở nƣớc ta, Chủ tịch Hồ Chí Minh cũng đã từng chỉ rõ phƣơng pháp để đào
tạo nên những ngƣời tài đức là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động
sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”. Đây cũng là nguyên lí giáo dục đƣợc qui
định trong Luật giáo dục hiện hành của Việt Nam nhằm để nhấn mạnh yếu tố thực
hành và vận dụng thực tế.
Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng (khoá XI) về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ quan điểm đổi mới giáo dục: “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc, vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt,
sáng tạo, phù hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng học sinh và điều kiện
cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập,
coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dợt
nghiên cứu khoa học. Phối hợp chặt chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và
giáo dục xã hội”. Nhƣ vậy, theo quan điểm trên thì hình thức dạy và học trải nghiệm
sáng tạo ngày càng đƣợc chú trọng trong mục tiêu của giáo dục phổ thông [8], [14].
Theo dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông sau năm 2015, hoạt động trải
nghiệm sáng tạo là môn học bƣớc đầu giúp học sinh trực tiếp tham gia vào hoạt

8

động và ở tƣ cách chủ thể hoạt động “học qua làm” và “học qua trải nghiệm” giúp
ngƣời học không những có đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm
về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác. “Học qua làm” chú ý đến những
quy trình, động tác và đi đến kết quả là chung cho mọi ngƣời học nhƣng “học qua
trải nghiệm” lại chú ý tới kinh nghiệm, sự sáng tạo và cảm xúc cá nhân. Các em
đƣợc trải nghiệm, đƣợc bày tỏ quan điểm, ý tƣởng, đƣợc đánh giá và lựa chọn ý
tƣởng hoạt động, đƣợc thể hiện, tự khẳng định bản thân, đƣợc tự đánh giá và đánh
giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hình
thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết.
HĐTNST về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với
sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá
nhân trong tập thể [11].
Hơn thế nữa, hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo còn gắn kết với dạy học
tích hợp là một trong những định hƣớng quan trọng trong đổi mới giáo dục hiện nay.
Trong đó, tích hợp giáo dục môi trƣờng trong dạy học Sinh học đã và đang đƣợc xã
hội quan tâm là nội dung giáo dục xuyên suốt trong tất cả các cấp học, bậc học. Việc
tích hợp lồng ghép giáo dục môi trƣờng thông qua tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo giúp học sinh có kiến thức hiểu biết về môi trƣờng sống, biết yêu thiên nhiên
và hơn nữa nâng cao ý thức bảo vệ gìn giữ thiên nhiên, môi trƣờng sống nhằm đảm
bảo cuộc sống bền vững, an toàn cho mọi ngƣời dân trên toàn thế giới.
Với những lí do trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “TÍCH HỢP GIÁO DỤC
MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG
TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC, TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG” cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học
phần Sinh thái học, THPT nhằm nâng cao kiến thức bảo vệ môi trƣờng cho HS
đồng thời tăng cƣờng hiệu quả học tập đối với phần Sinh thái học.

9


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về:
- GDMT trong dạy học Sinh học ở THPT.
- Các hình thức, phƣơng pháp tích hợp trong dạy học.
- HĐTNST trong dạy học ở THPT nói chung và dạy học Sinh học nói riêng.
3.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua tìm hiểu thực trạng về:
Tìm hiểu và nghiên cứu thực trạng về:
- GDMT cho HS trong dạy học Sinh học ở THPT.
- Tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT.
- GDMT thông qua tổ chức HĐTNST trong Sinh học ở THPT.
3.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh thái học THPT để từ đó
xác định nội dung kiến thức, các hình thức có thể tích hợp GDMT thông qua các
HĐTNST.
3.4. Xây dựng quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy
học phần Sinh thái học.
3.5. Xây dựng các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT
trong dạy học phần Sinh thái học.
3.6. Thực nghiệm sƣ phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc tích hợp GDMT
thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định đƣợc quy trình tích hợp GDMT thông qua tổ chức các
HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT một cách hợp lý, sẽ góp phần
nâng cao nhận thức cho học sinh về bảo vệ môi trƣờng, đồng thời tăng cƣờng hiệu
quả học tập đối với phần Sinh thái học.
5. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
5.1. Đối tượng

- Các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT.
- Các nội dung, hình thức tích hợp GDMT trong dạy học phần Sinh thái học
ở THPT.

10


5.2. Khách thể
- Học sinh lớp 12.
- Quá trình dạy học phần Sinh thái học ở THPT.
6. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
- Về phạm vi nghiên cứu: do hạn chế về thời gian nên trong đề tài này tôi
tiến hành nghiên cứu trong chƣơng II và chƣơng III của phần Sinh thái học, Sinh
học 12.
- Về phạm vi thực nghiệm: tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Hòn Đất
và trƣờng THPT Nam Thái Sơn (địa bàn huyện Hòn Đất, tỉnh Kiên Giang).
7. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
7.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phƣơng pháp sƣu tầm tài liệu: Thu thập các nguồn tài liệu về chủ trƣơng,
đƣờng lối của Đảng, Nhà nƣớc, những định hƣớng thực hiện đổi mới giáo dục đào
tạo của Ngành và các công trình có liên quan đến đổi mới phƣơng pháp dạy học,
các tƣ liệu, sách báo, tạp chí, luận văn có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp phân tích tài liệu: Tiến hành xem xét, xác định và lựa chọn tƣ
liệu liên quan đến đề tài đƣợc biên soạn và đăng tải từ nguồn đáng tin cậy.
- Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu: Phân loại, hệ thống các nguồn tài liệu liên
quan đến các phần, mục của đề tài làm cơ sở khoa học sau khi đã đƣợc phân tích.
7.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1 Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với giảng viên hƣớng dẫn để lắng nghe sự tƣ vấn, chỉ dẫn
trong quá trình thực hiện đề tài.

7.2.2. Phương pháp khảo sát điều tra
- Điều tra khảo sát việc tổ chức dạy và học tích hợp GDMT thông qua tổ
chức các HĐTNST tạo ở trƣờng THPT, mức độ hứng thú của học sinh đối với
những hoạt động này bằng việc phỏng vấn trực tiếp và sử dụng phiếu điều tra.
- Đối với giáo viên:
+ Sử dụng phiếu điều tra.
+ Tham khảo giáo án của một số giáo viên.

11


+ Dự giờ trực tiếp một số giáo viên.
+ Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên.
- Đối với học sinh: Dùng phiếu điều tra hiệu quả lĩnh hội kiến thức, hứng thú
học tập của học sinh.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát học sinh để thu thập những thông tin định tính của quá trình tổ chức
HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT tại các trƣờng THPT trong
Huyện. Từ đó, rút ra nhận xét, ƣu điểm, nhƣợc điểm trong việc tổ chức HĐTNST để
có đƣợc điều chỉnh cần thiết phù hợp với thực tế dạy học.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành ở trƣờng THPT Hòn
Đất và THPT Nam Thái Sơn nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. Từ
đó đƣa ra những kết luận và kiến nghị cho việc tích hợp GDMT thông qua tổ chức
HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học ở THPT.
- Tiến hành thực nghiệm gồm các lớp đối chứng và thực nghiệm trong cùng
một trƣờng.
+ Lớp thực nghiệm: Tiến hành tổ chức dạy học với giáo án đƣợc thiết kế
theo hƣớng xây dựng các HĐTNST.
+ Lớp đối chứng: Tiến hành tổ chức dạy học theo phƣơng pháp giáo viên

đang thực hiện.
- Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu điều tra và kết quả thực nghiệm
sƣ phạm.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng các phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu đã thu thập
đƣợc từ kết quả học tập của học sinh và xử lí phiếu điều tra, nội dung góp ý kiến
của GV và HS.
8. Lƣợc sử vấn đề nghiên cứu
8.1. Trên thế giới
DHTH đang là một xu hƣớng của LLDH đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan
tâm và thực hiện. Đây là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận

12


năng lực để đào tạo đƣợc con ngƣời vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách
năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chƣơng trình GD bắt đầu đƣợc đề cao
ở Mỹ và các nƣớc Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỷ sau
đó vấn đề này mới đƣợc quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 1980 của thế kỷ XX).
Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nƣớc đã triển khai quan điểm tích hợp ở
những mức độ nhất định. Trong những năm 70 và 80 của thế kỷ XX, UNESCO đã
có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp của các
nƣớc tới dự.
Tích hợp là một trong những xu hƣớng mới của LLDH và đang đƣợc nhiều
nƣớc trên thế giới quan tâm thực hiện. Nhiều quốc gia có trình độ dạy học tiên tiến
nhƣ Pháp, Trung Quốc, Philippin… tích hợp đƣợc quan tâm đúng mức. Tại
Phillipin, cuốn giáo trình có tên Fusion (sự hoà kết, sự hợp nhất) trong đó phối kết
nhiều kiến thức, kỹ năng để phát huy sức mạnh tổng hợp đồng bộ của các phân môn
trong tình huống nhận thức cũng nhƣ trong tình huống thực tiễn. Các phân môn đều

hƣớng tới mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện những kỹ năng quan trọng trong
thu nạp thông tin và phát mại thông tin. Trong chƣơng trình cải cách giáo dục của
một số nƣớc, quan điểm tích hợp đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình nhƣ là một yêu cầu
bắt buộc. Tích hợp là một trong những quan điểm xây dựng chƣơng trình dạy học
của nhiều nƣớc nhƣ Pháp, Mỹ, Anh… Ví dụ đầu những năm 90 của thế kỷ XX, tài
liệu giới thiệu về chƣơng trình (Curriculum A comprehensive) của Hoa Kì đã dành
hẳn một mục bàn về vấn đề tích hợp nội dung giáo dục trong chƣơng trình giáo dục
nhằm đáp ứng mong muốn làm cho chƣơng trình thích ứng yêu cầu của xã hội, làm
cho chƣơng trình có ý nghĩa.
Tại một số nƣớc Phƣơng Tây cũng đã xuất hiện những công trình nghiên cứu
nghiêm túc về quan điểm DHTH. Nhà sƣ phạm Xavier Roegiers đã phân tích những
căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong dạy học, từ lí thuyết về các quá trình học tập, lí
thuyết về quá trình dạy học (các trào lƣu sƣ phạm), các phƣơng pháp xây dựng
chƣơng trình dạy học theo quan điểm tích hợp tới định nghĩa, mục tiêu của khoa sƣ

13


phạm tích hợp, ảnh hƣởng của cách tiếp cận này tới việc xây dựng chƣơng trình
giáo dục, tới thiết kế mô hình giáo trình và việc đánh giá kết quả của sinh viên [36].
L.X. Vƣgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt động nổi tiếng trong nghiên cứu của
mình đã chỉ ra rằng: “Trong giáo dục, trong một lớp học, cần coi trọng sự khám
phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khám phá. Ông cho rằng sự
khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi
trong học tập là rất quan trọng”. Điều này cho thấy để hình thành tri thức, kỹ năng,
kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hƣớng dẫn của giáo viên mà
phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việc cùng nhau giữa
những ngƣời học [19].
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng ngƣời Mĩ, John Dewey,
đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trƣờng và đƣa ra quan điểm về vai trò của kinh

nghiệm trong giáo dục trong tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” (Experience and
Education). Theo ông, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu
quả giáo dục bằng cách kết nối ngƣời học và những kiến thức đƣợc học với thực
tiễn, học qua trải nghiệm xảy ra khi một ngƣời sau khi tham gia trải nghiệm nhìn lại
và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc quan trọng cần nhớ và sử dụng những
điều này để thực hiện các hoạt động khác trong tƣơng lai [39].
Năm 1960, nhà Tâm lí học Nhận thức hàng đầu là Jean Piaget (1896 – 1980)
chuyên nghiên cứu bản chất nhận thức từ góc độ cá nhân, cũng đã có những kết
luận trùng hợp với L.X. Vƣgôtxki khi nghiên cứu nhận thức ở ngƣời. Theo lý thuyết
của Piaget, trí thông minh đƣợc định hình bởi kinh nghiệm và trí thông minh đó
không phải là một đặc tính bẩm sinh mà là một sản phẩm tƣơng tác giữa con ngƣời
và môi trƣờng sống [25].
Năm 1984, trên cơ sở những nghiên cứu của Dewey, Lewin, Piaget và các
nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm. David Kolb,
nhà lý luận giáo dục ngƣời Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình
về học tập dựa vào trải nghiệm: Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn gốc
học tập và phát triển (Study experience: experience is the source of Learning and
Development). Theo ông, “Trải nghiệm học tập là quá trình học trong đó kiến thức,

14


năng lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Nhƣ vậy, trong lý
thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở
đây là sự trải nghiệm có định hƣớng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự
do, thiếu định hƣớng [40].
Tại nhiều nƣớc phát triển nhƣ: Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền
giáo dục phát triển nhất của khu vực), trong cuốn “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo”
– Bộ KH-KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chƣơng trình đổi
mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. HĐTNST là những

hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong nhà tƣờng, đó là những hoạt
động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ thiện và hoạt động định hƣớng.
HĐTNST tại Hàn Quốc không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trƣờng mà
có quan hệ tƣơng tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tƣ
tƣởng, ý chí, kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này
mang tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp
nhiều lĩnh vực giáo dục [12].
Bên cạnh đó, nhiều tổ chức, cá nhân cũng đang triển khai các hoạt động
nhằm góp phần phát triển tƣ duy sáng tạo và vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho
HS, nhƣ Hội thi Khoa học và Kỹ thuật Quốc tế của tổ chức Intel ISEF là cuộc thi
khoa học lớn nhất thế giới dành cho HS phổ thông từ lớp 9 – 12. Cuộc thi tạo cơ hội
cho những nhà khoa học trẻ xuất sắc trên khắp thế giới đƣợc chia sẻ ý tƣởng, trình
bày các dự án khoa học tiên tiến và thi tài để dành các giải thƣởng, học bổng, trợ
cấp học phí, thiết bị khoa học và các chuyến tham quan khoa học. Tuy các cuộc thi
đã tạo đƣợc sự tìm tòi sáng tạo và kích thích sự đam mê trong học tập của HS
nhƣng còn mang tính chất điển hình, nhiều HS còn e ngại chƣa tham gia, vì vậy
hiệu quả chƣa đồng bộ.
8.2. Trong nước
DHTH một khái niệm tƣơng đối mới đối với nền giáo dục, tuy nhiên việc
DHTH không phải là mới vì thực ra nó cũng đã tồn tại ở nhiều bậc học của nƣớc ta,
chỉ có điều chúng ta không gọi cụ thể. Ở tiểu học thƣờng tích hợp liên môn hoặc nội
môn, sau đó giảm dần từ THCS đến THPT (tích hợp nội môn).

15


Với quan điểm “Giáo dục cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng
đầu”, Đảng và Nhà nƣớc đã đƣa ra nhiều Nghị quyết về phát triển giáo dục, đào tạo
khoa học và công nghệ khẳng định tầm quan trọng, định hƣớng cũng nhƣ xác định
mục tiêu, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo [14].

Ở nƣớc ta đã có nhiều môn học, cấp học quan tâm vận dụng tƣ tƣởng tích
hợp vào QTDH để nâng cao chất lƣợng giáo dục theo xu hƣớng tích hợp nội môn,
thí dụ DHTH giáo dục môi trƣờng thông qua các môn học nhƣ Hóa học, Sinh học,
Địa lí... cụ thể là dự án VIE98 của Bộ GD&ĐT. Thực tế, việc đổi mới nội dung và
PPDH ở một số môn học: Ngữ văn, Sinh học, Hoá học, Vật lí, GDCD… DHTH
cũng đã đƣợc nghiên cứu vận dụng.
Nhóm các tác giả Đỗ Hƣơng Trà (chủ biên), Nguyễn Văn Biên, Trần Khánh
Ngọc, Trần Trung Ninh, Trần Thị Thanh Thủy, Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Vũ
Bích Hiền, đã xuất bản quyển 1 về DHTH phát triển NLHS cho khoa học tự nhiên,
đây là tài liệu quan trọng định hƣớng về DHTH ở các trƣờng ĐHSP [35].
Tác giả Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về đào tạo GV dạy học tích
hợp môn Khoa học ở nƣớc ngoài và đề xuất phát triển năng lực đào tạo dạy học tích
hợp môn Khoa học ở Việt Nam tại hội thảo Khoa học quốc gia: Phát triển năng lực
đào tạo dạy học tích hợp môn Khoa học ở Việt nam, ĐHSP Hà nội năm 2014.
Theo chủ trƣơng của Bộ GD&ĐT, gần đây đã có những đợt tập huấn cho
toàn bộ GV cốt cán các tỉnh và GV của các trƣờng ĐHSP về DHTH. Nội dung của
đợt tập huấn cung cấp cho GV hệ thống lí luận về DHTH, cách thức xây dựng chủ
đề tích hợp liên môn và hƣớng dẫn thực hiện ở các trƣờng THPT trong năm học
2016-2017. Đây cũng là những cơ sở để định hƣớng đề tài chỉ tập trung nội dung về
tích hợp liên môn.
Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề mới
với nhiều nƣớc trên thế giới, nhƣng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới mẻ và
việc tiếp cận nghiên cứu, học tập dựa vào trải nghiệm còn nhiều hạn chế: ít công
trình, tài liệu nghiên cứu và vận dụng. Có thể kể đến một số chƣơng trình, dự án
tiêu biểu sau:
ThS. Bùi Ngọc Diệp trong bài viết “Hình thức tổ chức các hoạt động trải

16

nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông”, cũng đƣa ra quan niệm về hoạt động
trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông. Theo đó “Các em được chủ động
tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến
chuẩn bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và
khả năng của bản thân; các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng;
được đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản
thân, được tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình
và của bạn bè,…” [13]. Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức nhƣ:
hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tƣơng tác, tham quan dã
ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lƣu hay hoạt động chiến dịch, hoạt
động nhân đạo…
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD – ĐHQGHN: “Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự
khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm. Trong
đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó
gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [32].
Trong lĩnh vực Sinh học, bài viết của ThS. Trần Thị Gái, khoa Sinh học, Đại
học Vinh, “Xây dựng và sử dụng mô hình hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Sinh học ở trường trung học phổ thông” có đề cập tới khái niệm, đặc điểm,
nguyên tắc xây dựng mô hình HĐTNST. Ngoài ra, tác giả đã đƣa ra một số ví dụ cụ
thể về các hình thức tổ chức HĐTNST trong dạy học Sinh học [16].
Nhƣ vậy, các nguồn tài liệu trong nƣớc và thế giới đều đề cập đến vai trò của
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh.
Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức… của hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Tuy nhiên chƣa có tài liệu nào đề cập đến nội dung tích
hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần Sinh thái học THPT nên cá
nhân tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài trên.
9. Dự kiến những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về: dạy học tích hợp, GDMT, HĐTNST
trong dạy học.

17


- Thực trạng GDMT cho HS thông qua tổ chức các HĐTNST trong dạy học
Sinh học ở một số trƣờng THPT.
- Xác định các nội dung kiến thức về GDMT trong dạy học phần Sinh thái
học ở THPT thông qua tổ chức HĐTNST.
- Xác định quy trình tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học
phần Sinh thái học.
- Xác định các biện pháp tổ chức HĐTNST theo hƣớng tích hợp GDMT
trong dạy học phần Sinh thái học.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính của luận văn gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2. Tích hợp GDMT thông qua các HĐTNST trong dạy học phần
Sinh thái học, THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

18


PHẦN II. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Khái niệm về tích hợp và dạy học tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực dạy học.
Tích hợp (Intergration) có nguồn gốc từ tiếng Latinh: Intergration với nghĩa: xác lập

cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ [31].
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất
hay nhất thể hoá các bộ phận khác nhau để đƣa tới một đối tƣợng mới nhƣ là một
thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tƣợng chứ không
phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy [35].
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học” [34].
Trong lĩnh vực khoa học GD, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời khai sáng,
dùng để chỉ một quan niệm GD toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng con
ngƣời phát triển thiếu hài hoà, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là hình thành một loại
hình nhà trƣờng mới, bao gồm tập hợp các tính trội của các loại hình nhà trƣờng
vốn có [1], [3].
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc
xác định nội dung dạy học trong trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình
môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở
những quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình dạy học [9].
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp đƣợc hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội
dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới hoặc
lồng ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của môn học, xây dựng các
môn học tích hợp từ các môn học truyền thống [9].
Dạy học tích hợp là hành động liên kết một cách hữu cơ, có hệ thống các đối

19


tƣợng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn học khác nhau thành nội dung
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đƣợc đề cập trong
các môn học đó nhằm hình thành ở HS các năng lực cần thiết [35].
Trong dạy học tích hợp, HS dƣới sự chỉ đạo của GV thực hiện việc chuyển

đổi liên tiếp các thông tin từ ngôn ngữ của môn học này sang ngôn ngữ của môn
học khác; HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những
thao tác để giải quyết một tình huống phức hợp - thƣờng là gắn với thực tiễn. Chính
nhờ quá trình đó, HS nắm vững kiến thức, hình thành khái niệm, phát triển năng lực
và các phẩm chất cá nhân [35].
Nhƣ vậy: Dạy học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở đó người học cần
huy động mọi nguồn lực để giải quyết một tình huống phức hợp - có vấn đề nhằm
phát triển các năng lực và phẩm chất cá nhân.
1.1.1.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp
Trong các tài liệu nghiên cứu về khoa học tích hợp tồn tại hai xu hƣớng, đó
là xu hƣớng tích hợp các khoa học trong quá trình phát triển và xu hƣớng tích hợp
các môn học trong quá trình dạy học. Chúng khác nhau cả về nguyên nhân và nội
dung. Xu hƣớng tích hợp trong dạy học phản ánh sự phát triển của khoa học vì thời
gian học tập ở nhà trƣờng không thể kéo dài nên việc chuyển từ dạy các môn học
riêng rẽ sang dạy tích hợp các môn học là tất yếu [31].
Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ thể đòi hỏi sử dụng kiến
thức, kỹ năng, phƣơng pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu.
Điều này sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học
của các môn học khác nhau. Vì thế dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc dạy
học phát triển năng lực của HS [35].
Dạy học tích hợp tạo điều kiện phát triển các phƣơng pháp và kỹ năng cơ bản
của ngƣời học nhƣ: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải
pháp một cách sáng tạo... Dạy học tích hợp không chỉ đánh giá kiến thức HS lĩnh
hội đƣợc mà còn đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của HS trong các tình
huống thực tiễn [35].
Dạy học tích hợp tìm cách hoà nhập các hoạt động của nhà trƣờng vào thực

20

tế cuộc sống, khi việc học đƣợc đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn sẽ cho phép
tạo ra niềm tin ở ngƣời học, giúp họ tích cực huy động và vận dụng tối đa vốn kinh
nghiệm của mình từ đó hoạt động học sẽ trở thành tự thân và có ý nghĩa [35].
Dạy học tích hợp tạo mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối với các môn
học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kỹ
năng, phƣơng pháp của môn học đó. Do đó dạy học tích hợp là phƣơng thức dạy
học hiệu quả để kiến thức đƣợc cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc [35].
Dạy học tích hợp là cơ sở cho việc tinh giản kiến thức, tránh sự lặp lại các
nội dung ở các môn học khác nhau. Việc thiết kế lại nội dung bài dạy sẽ tiết kiệm
thời gian khi tổ chức các hoạt động học để tận dụng tối đa các nguồn tài nguyên
cũng nhƣ sự huy động các lực lƣợng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục [35].
Tuy nhiên dạy học tích hợp đòi hỏi GV đầu tƣ nhiều thời gian, công sức cho
việc xây dựng nội dung và thiết kế các hoạt động học tập. GV phải là ngƣời luôn
chủ động cập nhật và tiếp nhận thông tin từ các môn khoa học khác cũng nhƣ các
nguồn thông tin mới, các vấn đề xã hội, thực tiễn, khoa học [35].
1.1.1.3. Mục tiêu của dạy học tích hợp
DHTH giúp hình thành và phát triển các năng lực của HS, đặc biệt là năng
lực giải quyết vấn đề trong thực tiễn. Các tình huống trong DHTH thƣờng gắn liền
với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với ngƣời học; ngƣời học cần phải giải
thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các mô hình,... để
giải quyết vấn đề [35].
DHTH tạo mối quan hệ giữa các môn học với nhau và với kiến thức thực
tiễn. Việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức
sẽ trở nên rất khó khăn bởi vì ngƣời học không thể thu nhận và lƣu giữ tất cả các
thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất
phát từ sự thống nhất” để ngƣời học có nhiều cơ hội tập trung vào hoạt động khai
thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhận
và lƣu giữ thông tin [35].

21

1.1.2. Một số vấn đề về giáo dục môi trường trong dạy học ở phổ thông
1.1.2.1. Vì sao phải đưa giáo dục môi trường vào trường học
Ngay từ khi mới đƣợc sinh ra con ngƣời đã có mối quan hệ gắn bó với MT,
MT là điều kiện tự nhiên để con ngƣời sinh sống, hoạt động và phát triển. Vì thế
MT chiếm một vị trí hết sức quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ lên cuộc sống của
con ngƣời, ngƣợc lại MT cũng chịu sự tác động vô cùng to lớn từ con ngƣời. Từ
việc phụ thuộc hoàn toàn vào MT sống, xã hội loài ngƣời ngày càng tiến bộ theo
thời gian, dân số ngày càng tăng, nhu cầu sống của con ngƣời về nơi ở, lƣơng thực,
thực phẩm ngày càng cao đã có những tác động tiêu cực đến MT, làm cho MT ngày
một suy thoái.
Ngày 5 - 6/6/1972, Liên hợp quốc đã tổ chức Hội nghị quốc tế tại thủ đô
Stockholm (Thụy Điển) về chủ đề “MT và con ngƣời”. Hội nghị là kết quả của nhận
thức mới, là hành động đầu tiên đánh dấu sự nỗ lực chung của toàn thể nhân loại
nhằm giải quyết vấn đề MT. Ngoài ra Hội nghị còn đề cao vai trò của việc GDMT
để nâng cao nhận thức, hiểu biết của cộng đồng về những vấn đề MT. Đặc biệt phải
quan tâm đến vấn đề GDMT trong trƣờng học, để đáp ứng mục tiêu này các quốc
gia cần chú ý đến công tác đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ cán bộ, GV.
Tiếp sau đó, nhiều Hội nghị hội thảo đã đƣợc tổ chức ở nhiều quốc gia trên
toàn thế giới với sự tham gia đông đảo của các thành viên nhằm trao đổi, học tập
kinh nghiệm GDMT. Đặc biệt nhấn mạnh công tác GDMT trong nền giáo dục của
các quốc gia đây là một nhiệm vụ trọng tâm.
Ở nƣớc ta, nhận thấy đƣợc giá trị to lớn của việc GDMT trong trƣờng học
nên Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có nhiều chƣơng trình đổi mới, cải cách, lồng ghép
nội dung GDMT để tác động lên ý thức của đối tƣợng HS vì đây là những chủ thể,
là tƣơng lai của đất nƣớc sẽ góp phần to lớn trong công cuộc bảo vệ MT. GDMT
phải đƣợc tiến hành ngay từ tuổi ấu thơ đến tuổi trƣởng thành, đối với lứa tuổi nhỏ
GDMT có mục đích tạo nên “con ngƣời giác ngộ về MT”; với lứa tuổi trƣởng thành
mục đích này là “ngƣời công dân có trách nhiệm về MT”. Cuối cùng tiến đến xã hội

hoá các vấn đề MT [9], [10].

22