Tổ chức các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần sinh học tế bào, sinh học 10

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ THANH NHÀN

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐẶNG THỊ DẠ THỦY

Thừa Thiên Huế, năm 2016

i


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi,
các số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực,
được các đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công
bố trong bất kì một công trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả

Hà Thị Thanh Nhàn

ii


Lời Cảm Ơn
Hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Cô
giáo TS Đặng Thị Dạ Thủy, giảng viên Khoa Sinh học, trường Đại học Sư
phạm Huế đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô giáo trong khoa Sinh trường
Đại học Sư phạm Huế đã tận tình giảng dạy và có những ý kiến đóng góp
quý báu cho đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng đào tạo sau đại học
Trường Đại học Sư phạm Huế, đã tạo điều kiện cho tôi học tập và nghiên
cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh trường
THPT Hương Trà, trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, tỉnh Thừa Thiên
Huế đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu và
thực hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn các anh chị, bạn bè trong lớp Cao học Lý
luận và phương pháp dạy học Sinh học K23, gia đình đã quan tâm, động
viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Thừa Thiên Huế, tháng 10, năm 2016
Tác giả
Hà Thị Thanh Nhàn

iii


MỤC LỤC

Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn. ............................................................................................................... iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .............................................. 3
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU ............................................................................... 4
DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ. .......................................................... 5
PHẦN I: MỞ ĐẦU .................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 6
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 7
3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 7
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 7
5. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 8
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 8
8. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................................. 9
9. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 9
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu. ................................................................................ 10
PHẦN 2: NỘI DUNG ............................................................................................... 17
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 17
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài ...................................................................................... 17
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề .......................................................... 17
1.1.1.1. Năng lực ....................................................................................................... 17
1.1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề........................................................................... 22
1.1.2. Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề. ... 24
1.1.2.1. Hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực. ............................. 24
1.1.2.2. Các dạng hoạt động học tập theo định hướng phát triển Nl GQVĐ. ........... 25
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài ................................................................................... 28
1.2.1. Thực trạng dạy Sinh học của GV ở một số trường THPT .............................. 29
1.2.2. Thực trạng học sinh học của HS ở một số trường THPT ............................... 32

1


CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10. ....................................... 36
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. ..................... 36
2.1.1. Mục tiêu của phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. ........................................... 36
2.1.2. Cấu trúc nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. ................................... 37
2.2. Thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần
Sinh học tế bào, Sinh học 10. .................................................................................... 40
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. ............................................................. 40
2.2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. ....................................... 41
2.2.3. Hệ thống các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học
phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ............................................................................ 46
2.2.3.1. Các HĐHT theo bài học hay theo chủ đề học tập. ....................................... 46
2.2.3.2. Các HĐHT theo dạng HĐHT. ...................................................................... 52
2.2.4. Vận dụng quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ
trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 ..................................................... 59
2.3. Tiêu chí đánh giá NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. .... 63
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 66
3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................... 66
3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 66
3.3. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................. 66
3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ........................................................................ 66
3.3.2. Bố trí thực nghiệm .......................................................................................... 67
3.4. Xử lý kết quả thực nghiệm. ................................................................................ 68

3.5. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 68
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 74
1. Kết luận ................................................................................................................. 74
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 75
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 76
PHỤ LỤC ..................................................................................................................P1

2


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Chữ viết tắt

1

Bài tập thực hành thí nghiệm

BTTHTN

2

Bài tập tình huống

BTTH

3

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

4

Giáo viên

GV

5

Học sinh

HS

6

Năng lực

NL

7

Sách giáo khoa

SGK

8

Số lượng

SL

9

Thực hành thí nghiệm

THTN

10

Trung học phổ thông

THPT

3


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

STT

Số hiệu

Tên bảng

Trang

1

Bảng 1.1

Cấu trúc các thành tố NL GQVĐ của Polya, PISA, Úc.

23

2

Bảng 1.2

Kết quả điều tra nhận thức của GV về dạy học theo định

29

hướng phát triển năng lực phát triển NL HS.
3

Bảng 1.3

Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV trong

30

dạy học Sinh học ở trường THPT.
4

Bảng 1.4

Kết quả điều tra về các HĐHT sử dụng trong dạy HS

31

học ở trường THPT
5

Bảng 1.5

Kết quả điều tra về thái độ và HĐHT của HS trong giờ

33

học Sinh học
6

Bảng 2.1

Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện NL GQVĐ cho HS

63

7

Bảng 2.2

Các tiêu chí và mức độ đánh giá việc rèn luyện NL

64

GQVĐ trong dạy học Sinh học cấp THPT
8

Bảng 2.3

Các mức độ đạt được của NL GQVĐ

65

9

Bảng 3.1

Bảng thống kê các bài thực nghiệm.

66

10

Bảng 3.2

Bảng tổng hợp kết quả qua các lần kiểm tra NL GQVĐ

68

của HS.
11

Bảng 3.3

Bảng tổng hợp mức độ của từng tiêu chí của NL GQVĐ
của HS.

4

70


DANH MỤC CÁC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
1. Danh mục các hình
STT

Số hiệu

Tên hình

Trang

1

Hình 1.1

Mô hình các yếu tố cấu thành của một NL

20

2

Hình 1.2

Sơ đồ cấu trúc NL GQVĐ

24

3

Hình 2.1

Hệ tế bào

39

4

Hình 2.2

Quy trình thiết kế và sử dụng HĐHT theo định hướng

42

phát triển NL GQVĐ
5

Hình 2.3

Nhện nước Gerris remigis

46

6

Hình 2.4

Băng, cấu trúc tinh thể và lớp che chắn bằng băng trôi

47

7

Hình 2.5

Bướu cổ do thiếu hụt iot

48

8

Hình 2.6

Mứt cà chua

49

9

Hình 2.7

Cây đước.

51

10

Hình 2.8

Bố trí thí nghiệm với bong bóng lợn

52

11

Hình 2.9

Ngâm tế bào hồng cầu trong 3 loại môi trường khác nhau

55

12

Hình 2.10

Tế bào biểu bì củ hành tìm ngâm trong môi trường A.

56

13

Hình 2.11

Dứa đóng hộp

57

14

Hình 2.12

Nhỏ dung dịch oxy già lên 3 lát khoai tây

59

2. Danh mục biểu đồ
STT
1

Số hiệu
Biểu đồ 3.1

Tên hình

Trang

Biểu đồ biểu diễn các mức độ đạt được về NL

68

GQVĐ của HS qua các lần kiểm tra
2

Biểu đồ 3.2

Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 1

70

qua 3 lần kiểm tra
3

Biểu đồ 3.3

Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 2

71

qua 3 lần kiểm tra
4

Biểu đồ 3.4

Biểu đồ biểu diễn mức độ đạt được của tiêu chí 3
qua 3 lần kiểm tra

5

71


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực (NL) của người
học”, cụ thể “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kĩ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy
mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”.
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo
dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL người học. Giáo dục định hướng NL nhằm
đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện
phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và
nghề nghiệp. Việc dạy học thay vì chỉ dừng lại ở hướng tới mục tiêu dạy học hình
thành kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn,
đó là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói
một cách khác, việc dạy học định hướng NL về bản chất không thay thế mà chỉ mở
rộng hoạt động học tập (HĐHT) định hướng nội dung bằng cách tạo ra một môi
trường, bối cảnh cụ thể để học sinh (HS) được thực hiện các hoạt động vận dụng
kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình, nghĩa là phát triển được
NL. Như vậy, NL được hình thành và phát triển qua HĐHT của HS. Trong chương
trình giáo dục định hướng NL, giáo viên (GV) là người tổ chức, hỗ trợ HS, với các
hình thức dạy học đa dạng. Chính vì vậy người GV phải biết cách thiết kế và tổ
chức các HĐHT nhằm phát triển NL cho HS.

6


Nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 nghiên cứu đơn vị tổ chức cơ bản

của sự sống. Thành phần kiến thức chủ yếu là các kiến thức đại cương, về cấu trúc
và chức năng của các thành phần cấu trúc của tế bào, về các quá trình sống cơ bản ở
cấp độ Hệ tế bào như chuyển hóa vật chất và năng lượng, sinh trưởng, sinh sản. Nội
dung kiến thức có nhiều ứng dụng trong đời sống nên rất thuận lợi cho việc xây
dựng các tình huống, các bối cảnh thực tiễn trong dạy học. Nhằm phát huy tính tích
cực của HS trong học tập, nội dung phần này trong sách giáo khoa (SGK) đã biên
soạn theo cách tiếp cận mới, đó là nhiều câu lệnh để HS hoạt động. Tuy nhiên, các
HĐHT trong SGK còn đơn giản, chưa phát huy được sự hứng thú học tập, chưa rèn
luyện được NL GQVĐ. Do đó, việc nghiên cứu thiết kế các HĐHT theo định hướng
phát triển NL cho HS, đặc biệt là NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) là vấn đề thiết thực,
đáp ứng được chủ trương đổi mới dạy học theo định hướng phát triển NL HS của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
Xuất phát từ những lý do trên, nhằm nâng cao hiệu quả dạy học chương trình
Sinh học 10, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức các hoạt động học tập
theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10.”
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 10 .
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ có chất lượng
và tổ chức sử dụng theo một quy trình hợp lý thì sẽ phát triển NL GQVĐ của HS, từ
đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
4. Phạm vi nghiên cứu.
Nghiên cứu thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức
trong dạy học chương I, chương II và chương III phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.

7

5. Đối tượng nghiên cứu.
Các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong khâu nghiên cứu tài
liệu mới và khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần Sinh học tế bào,
Sinh học 10.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan tới dạy học theo định hướng phát triển
NL, các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ.
6.2. Điều tra thực trạng về phương pháp dạy học sinh học, dạy học theo định
hướng phát triển NL nói chung và phát triển NL GQVĐ nói riêng ở Trung học phổ
thông (THPT).
6.3. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học tế bào, Sinh học 10
làm cơ sở cho việc thiết kế các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ.
6.4. Nghiên cứu quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. Vận dụng quy trình để
thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10.
6.5. Nghiên cứu quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10. Vận dụng quy trình để tổ
chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10.
6.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả việc sử dụng các HĐHT
theo định hướng phát triển NL GQVĐ đã xây dựng được trong dạy học phần Sinh
học tế bào, Sinh học 10.
7. Phương pháp nghiên cứu.
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh đạo của Nhà nước về
công tác giáo dục.
- Nghiên cứu các tài liệu về đổi mới giáo dục như: dạy học theo tiếp cận NL,

NL GQVĐ, HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ.

8


- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến rèn luyện NL nói chung và NL
GQVĐ nói riêng.
- Nghiên cứu các tài liệu về dạy học chương trình Sinh học 10 ở THPT.
7.2. Phương pháp chuyên gia.
Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia có nhiều kinh nghiệm về lĩnh vực mình
đang nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc
triển khai đề tài.
7.3. Phương pháp điều tra.
Thiết kế và sử dụng anket để điều tra về thực trạng sử dụng các HĐHT theo
định hướng phát triển NL trong dạy học sinh học THPT.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Để đánh giá NL GQVĐ ở HS, chúng tôi tiến hành xây dựng bộ tiêu chí. Căn cứ
vào các tiêu chí được đặt ra để tiến hành đo mức độ đạt được của NL theo thời gian.
Tiến hành thực nghiệm theo mục tiêu (không có lớp đối chứng) trên 4 lớp 10 ở THPT.
7.5. Phương pháp thống kê toán học.
Sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết quả điều tra và kết quả thực
nghiệm sư phạm. Tham số sử dụng để xử lý: phần trăm (%).
8. Cấu trúc của luận văn.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Thiết kế và tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
9. Những đóng góp mới của đề tài.
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về NL GQVĐ và HĐHT theo định hướng phát

triển NL GQVĐ.
- Xây dựng quy trình thiết kế các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
- Hệ thống các dạng HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy
học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.

9


- Xây dựng quy trình tổ chức các HĐHT theo định hướng phát triển NL
GQVĐ trong dạy học phần Sinh học tế bào.
- Xây dựng bảng tiêu chí đánh giá mức độ rèn luyện NL GQVĐ của HS trong
dạy học phần Sinh học tế bào, Sinh học 10.
10. Lược sử vấn đề nghiên cứu.
10.1. Trên thế giới
Những nghiên cứu về dạy học phát triển NL bắt đầu từ năm 1920, ở Anh với
việc hình thành những “Nhà trường mới” trong đó đề ra mục tiêu là phát triển NL
trí tuệ của HS. Khuyến khích các biện pháp tổ chức hoạt động do chính HS tự lực,
tự quản trong học tập. Xu hướng này đã nhanh chóng ảnh hưởng sang Mỹ và các
nước châu Âu.
Sau chiến tranh thế giới thứ hai ở Pháp cũng đã ra đời những “lớp học mới”. Tại
một số trường trung học thí điểm, mọi hoạt động đều tùy thuộc vào sáng kiến hứng
thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của HS,
hướng HS vào sự phát triển nhân cách. Định hướng giáo dục 10 năm của pháp (1989)
nghi rõ: “Về nguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy HS làm trung tâm”.
Vào nửa sau của những năm 1950, ở một số nước XHCN trước đây như: Liên
Xô, CHDC Đức, Tiệp Khắc, Ba Lan…đã có các nhà nghiên cứu giáo dục nhận thấy
cần thiết phải tích cực hóa quá trình dạy học. Trong đó, cần có những biện pháp tổ
chức HS học tập, để kiến thức không được cung cấp dưới dạng có sẵn mà phải dẫn
dắt HS tự lực nghiên cứu để tự mình nắm bắt được kiến thức. Điển hình cho hướng

nghiên cứu đó là: B.P Êxipop, Okon (Ba Lan); M.A Danilop, N.A Crupxkaia (Liên
Xô); N.M veczilin và V.M coocxunxcaia (Nga) [13].
Mô hình tiếp cận sản phẩm đầu ra được các nhà nghiên cứu và thực hành trên
thế giới ủng hộ rất nhiều mà ngày nay được gọi là chương trình định hướng kết quả
đầu ra. Vì vậy, NL được hiểu là một tập hợp các kiến thức, thái độ và kĩ năng hoặc
cách chiến lược tư duy mà tập hợp này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra
những sản phẩm đầu ra quan trọng (McLagan,1989).
Năm 1996, Paprock đã tổng kết các lý thuyết về các tiếp cận dựa trên NL trong
giáo dục, đào tạo và phát triển đã chỉ ra năm đặc tính cơ bản và ưu điểm của chương

10


trình tiếp cận dựa trên NL. Ông đã khẳng định do những đặc tính và ưu điểm của tiếp
cận đào tạo theo NL, các mô hình NL và những NL được xác định đã và đang được
xây dựng, phát triển và sử dụng như là những công cụ cho việc phát triển rất nhiều
chương trình giáo dục, đào tạo và phát triển khác nhau trên toàn thế giới.
Sau năm 2000, các nước có sự xem xét, cải tổ chương trình giáo dục đều theo
định hướng tiếp cận dựa trên NL. Tuy nhiên không phải quốc gia nào cũng tuyên bố
đó là chương trình tiếp cận NL. Một số nước như Úc, Canada, New Zealand,
Pháp,... tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần có ở HS.
Indonesia (2006) tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu hệ thống
NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Một số nước khác
như Hàn Quốc, Phần Lan,... không tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng
thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL [13].
Một trong những quan điểm dạy học phát triển NL của HS, đặc biệt là NL
GQVĐ đó là dạy học GQVĐ. Năm 1909, nhà giáo dục học nổi tiếng H.J Dewey lần
đầu tiên đưa ra quan điểm dạy học GQVĐ. Ông chỉ ra quy trình suy nghĩ vận động
của HS để làm rõ vấn đề nhận thức. Lí thuyết dạy học của ông được đón nhận một
cách tích cực vì quan điểm dạy học của ông chống lại quan điểm dạy học giáo điều,

thụ động.
Học trò của J.Dewey là V.Becton và J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh
về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả
trong việc tạo cho HS khả năng làm việc độc lập trong giờ học, nhưng các tác giả
đó chưa đề cập tới lý thuyết của dạy học nêu vấn đề [13].
Năm 1968, W. Ôkôn - nhà giáo dục học Ba Lan đã hoàn thành một công trình
khá hoàn chỉnh và có giá trị về dạy học GQVĐ. Đó là cuốn "Những cơ sở của dạy
học nêu vấn đề ". Trong cuốn sách này, tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ về cơ
sở lý luận và quy trình tạo tình huống có vấn đề trong dạy học [36].
Vào những năm 70 của thế kỷ trước, các nhà giáo dục Nga như A.IaGheeđơ,
B.E. Raicop (sinh học), N.A. Rizôlôp (sử học), M.A.Rupnicova (ngôn ngữ) và nhà
hoá học người Anh – Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơritxtic trong dạy
học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình nhận thức. Trong

11


lĩnh vực lý luận dạy học sinh học, các vấn đề: hoạt động độc lập của HS trong dạy
học; phát triển tính tích cực nhận thức của HS trong dạy học đã là các hướng trọng
điểm nghiên cứu đã được nhiều nhà sư phạm Liên xô (cũ) rất quan tâm và thực tế
đem lại nhiều cống hiến giá trị lớn soi sáng chung cho bộ môn khoa học này. Đó là
các tác giả: L.P.Anastaxôva, E.T.Brovkina, I.D.Zverev, N.M.-Verzilin, E.P.Brunov, M.M.Le-vina, V.M.Korxunskaja, ,... [13].
Năm 1970, M.N.Skatkin đã thông báo về thành tựu khoa học của ông (và
nhiều đồng nghiệp khác) là tìm ra con đường nâng cao hoạt động nhận thức độc lập
và sáng tạo cho HS khi sử dụng mọi hình thức dạy học đa dạng như dùng lời, quan
sát và thực hành, từ đó tác giả đã đưa ra nhiều khuyến nghị cho GV áp dụng dạy
học nêu vấn đề vào hoạt động dạy học các bộ môn tại trường phổ thông.
M.N.Skatkin đã đề ra ba mức độ áp dụng dạy học nêu vấn đề đối với HS tuỳ theo
lứa tuổi, trình độ kĩ năng tiếp cận lối dạy học này mà các em được tập dượt dưới sự
hướng dẫn từng bước của GV. Mức độ thứ nhất: GV diễn đạt tài liệu học tập theo

tình huống có vấn đề. Mức độ thứ hai: GV dẫn dắt HS tiếp nhận tài liệu học tập theo
tình huống vấn đề kiểu "tìm tòi bộ phận". Mức độ thứ ba: gắn chặt với sự xúc cảm
cao của người học có tác dụng tập dượt tư duy khoa học một cách biện chứng cho
HS, GV dẫn dắt tổ chức hoạt động nhận thức HS để các em đặt ra được tình huống
có vấn đề rồi tự mình giải quyết tức là mức độ "tìm tòi khoa học" [13].
Năm 1977, Lecne đã công bố công trình dạy học nêu vấn đề. Ông đã đề cập
đến dạy học phát hiện và GQVĐ ở mức độ cao, trong đó chú trọng NL nhận thức tự
GQVĐ của HS, tuy nhiên quy trình dạy học thì khá cồng kềnh (8 bước) rất khó áp
dụng trong thực tiễn dạy học [13].
10.2. Ở Việt Nam
Bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, Việt Nam đã có nhiều công trình
nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao chất
lượng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS.
Trong lĩnh vực dạy học hoá học, giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có
nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học GQVĐ. Tiếp sau,có các tác giả: Nguyễn
Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am, Dương Tất Tốn.

12


Trong lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có
những nghiên cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học GQVĐ. Bên cạnh
đó, các tác giả Nguyễn Quang Vinh, Trần Doãn Bách đã vận dụng dạy học GQVĐ
vào một số bài dạy cụ thể. Tiếp sau đó là những đóng góp quan trọng của Đinh
Quang Báo, Vũ Đức Lưu, Lê Đình Trung vào việc phát triển ứng dụng dạy học
GQVĐ trong dạy học sinh học.
Đinh Quang Báo (1981) với nghiên cứu “Phát triển hoạt động nhận thức của
HS trong các bài học về sinh học trường phổ thông" đã sử dụng câu hỏi, bài tập để
phát huy tính tích cực của HS trong dạy học sinh học, tác giả đã thành công khi sử
dụng biện pháp logic để vạch ra phương hướng sử dụng chúng vào hoạt động tìm

tòi của HS dựa trên cơ sở logic nội dung dạy học sinh học. Nội dung luận án phần
nào cũng thể hiện được tư tưởng dạy học nêu vấn đề [4].
“Dạy học các quy luật di truyền ở THPT bằng hệ thống các bài toán nhận
thức” là công trình nghiên cứu của Vũ Đức Lưu (1994) về dạy các quy luật di
truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới, tác giả đã đề xuất và
phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô
hình hoá bài toán tổng quát và phương pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy
học các quy luật di truyền. Thực chất, nội dung luận án phản ánh việc vận dụng dạy
học nêu vấn đề trong dạy học các quy luật di truyền ở trường phổ thông [28].
Nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao hiệu quả
dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình sinh học ở bậc
PTTH” của tác giả Lê Đình Trung (1994) đề xuất việc thực hiện ở giai đoạn nghiên
cứu tài liệu mới, dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận
thức kết hợp các bài tập tự lực với SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề
xuất là một khâu của dạy học nêu vấn đề [40].
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học" (tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên cho GV THPT chu kỳ 1997 - 2000), các tác giả Nguyễn Văn
Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ, đã trình bày về những đặc điểm của dạy học
giải quyết vấn đề, thiết kế bài học và tổ chức dạy học GQVĐ [15].

13


Nguyễn Phúc Chỉnh (2002) trong đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ
cấp Bộ, đã nghiên cứu "Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học sinh thái
học ở trường THPT" đã vận dụng dạy học GQVĐ trong dạy học môn học cụ thể ở
trường THPT. Tài liệu chuyên khảo này là sản phẩm nghiên cứu của đề tài khoa học
và công nghệ [13].
Phan Đức Duy (1999) với đề tài nghiên cứu “Sử dụng bài tập tình huống để rèn
luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học sinh học” đã xây dựng hệ thống lý luận về bài

tập tình huống (BTTH) dạy học trong đào tạo GV sư phạm ở các trường sư phạm,
quy trình sử dụng BTTH để đổi mới đào tạo nghiệp vụ trong giảng dạy phương pháp
dạy học bộ môn [17].
Trong những năm gần đây có nhiều nghiên cứu về phát triển NL trong dạy
học, chẳng hạn: Nguyễn Hữu Lam đã tiến hành nghiên cứu về mô hình NL trong
giáo dục, đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Phan Văn Nhân đã nghiên cứu và
tiếp cận đào tạo theo NL trong giáo dục dạy nghề đã khẳng định hiệu quả của việc
đào tạo dựa trên NL.
Nguyễn Cương, Cao Thị Thặng, Trần Thị Thu Huệ (2012) đã nghiên cứu về
quy trình phát triển NL phát hiện và GQVĐ đồng thời đưa ra các cách thức nhằm
phát triển NL phát hiện và GQVĐ cho HS trong dạy học. Lê Thùy Linh (2012)
nghiên cứu về vai trò của thiết kế mục tiêu dạy học môn giáo dục học theo hướng
tiếp cận NL thực hiện [14], [29].
Phan Anh (2013) đã trình bày cách thức khai thác suy luận logic từ một số bài
toán hình học phổ biến ở trường trung học cơ sở nhằm giúp HS khám phá ra bài
toán mới, góp phần bồi dưỡng NL sáng tạo cho HS [1].
Năm 2014, Vụ giáo dục trung học ban hành tài liệu tập huấn dạy học và kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL HS, hỗ trợ cán bộ quản
lý giáo dục và GV trung học về nhận thức và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/ bài tập để
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng NL. Cũng trong năm
này, Bộ giáo dục và đào tạo ban hành tài liệu tập huấn PISA 2015 và các dạng câu
hỏi do Oecd phát hành lĩnh vực khoa học đề cao đánh giá NL của HS. Năm 2015,
Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục ban hành dự thảo chương trình giáo dục phổ thông

14


tổng thể nhấn mạnh cần phải phát triển NL của HS, NL GQVĐ là một trong tám NL
chung chủ yếu [11]. Vì vậy, từ năm 2015 có rất nhiều đề tài nghiên cứu nhằm phát
triển NL GQVĐ cho HS.

Dương Thị Hồng Hạnh (2015) với nghiên cứu “Phát triển NL GQVĐ cho HS
thông qua dạy học chương sự điện li – hóa học lớp 11 nâng cao” đã đề xuất một số
phương pháp phát triển NL GQVĐ cho HS [22].
Nghiên cứu “Phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua dạy học chương cảm
ứng điện từ, vật lý 11 THPT” của Lê Đức Hậu (2015) góp phần làm phong phú
thêm cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy học theo hướng phát triển NL GQVĐ,
đề xuất các tiêu chí đánh giá NL [23].
Trương Đình Dũng (2015) với nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng bài tập theo
định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật, Sinh học
10”, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Sử dụng bài tập theo định hướng
phát triển NL GQVĐ trong dạy HS học 8” và Nguyễn Thị Ái Nhi (2015) với đề tài
“Thiết kế và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển NL GQVĐ trong dạy học
phần Sinh học cơ thể, Sinh học 11” đã xây dựng được quy trình thiết kế bài tập theo
định hướng phát triển NL GQVĐ, xây dựng quy trình sử dụng bài tập theo định
hướng phát triển NL GQVĐ trong khâu nghiên cứu tài liệu mới và củng cố, hoàn
thiện kiến thức [16], [31], [32].
Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Kim Nữ (2015) với nghiên cứu “Thiết kế bài
tập phát triển NL GQVĐ trong dạy học Sinh học 8” đã đưa ra quy trình thiết kế bài
tập phát triển NL GQVĐ và các bài tập phát triển NL GQVĐ trong dạy học Sinh
học [39].
Đặng Thị Dạ Thủy, Trương Đình Dũng (2016), với nghiên cứu “Sử dụng bài
tập phát triển NL GQVĐ ở khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức trong dạy học phần
Sinh học vi sinh vật, Sinh học 10” đã đề xuất 3 dạng bài tập phát triển NL GQVĐ:
dạng bài tập rèn luyện NL phân tích hoặc phát hiện, nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập, dạng bài tập rèn luyện NL tìm kiếm, xử lí các thông tin, đề xuất được
cách giải quyết vấn đề và rút ra kết luận, dạng bài tập vận dụng để GQVĐ trong tình
huống mới [37].

15

Như vậy, việc coi trọng phát triển NL HS trong dạy học được nghiên cứu và
chú ý từ rất sớm nhưng còn chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên sâu về việc
tổ chức các HĐHT phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy học sinh học. Vì vậy
việc lựa chọn đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh
học 10 ở THPT bằng các HĐHT theo định hướng phát triển NL GQVĐ là một
hướng nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn.

16


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1.1. Năng lực
a. Khái niệm năng lực
Có nhiều tác giả đã định nghĩa khái niệm “năng lực”, có thể kể đến:
Theo P.A. Rudich (1986) NL là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối
các quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện
một hoạt động nhất định. Gerard và Roegiers (1993) đã coi NL là một sự tích hợp
những kĩ năng cho phép nhận biết một tình huống và đáp ứng với tình huống đó
một cách tích hợp và một cách tự nhiên. De Ketele (1995) cho rằng NL là một tập
hợp trật tự các kĩ năng (các hoạt động) tác động lên một nội dung trong một loại
tình huống cho trước để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra [8, tr.44].
Xavier Roegiers (1996) quan niệm NL là một vấn đề tích hợp ở chỗ nó bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong
đó diễn ra các hoạt động cần thực hiện và những tình huống trong đó diễn ra các
hoạt động [46, tr.91].
Theo John Erpenbeck, NL được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả

năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và thực hiện hóa
qua chủ định. Weitnert (2001), NL là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn
có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ, xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt [8, tr.44].
Nếu lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa, thì NL được định nghĩa như
sau: NL là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt đẹp. Nếu lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành
động để định nghĩa, thì NL được định nghĩa như sau: “NL là khả năng vận dụng

17


những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một
cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt
ra của cuộc sống” [8, tr.44-45].
Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2015) của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, NL được định nghĩa là khả năng thực hiện thành công hoạt động
trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... NL của cá nhân được
đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các
vấn đề của cuộc sống [11].
Như vậy, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách trên đều khẳng
định: khi đề cập đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (knowhow), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) [8].
b. Đặc điểm chung của NL.
Qua nghiên cứu các định nghĩa về NL, có thể thấy NL có một số đặc điểm chung:
- NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: NL không phải chỉ là một
thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lý và
sinh lý [9].

- NL đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể,
do một con người cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản
thân,…). Như vậy không tồn tại NL chung chung.
- Có sự tác động của một tác nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức,
quan hệ xã hội,…) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này
với người khác.
- NL là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. NL chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì thế, NL vừa là mục tiêu,
vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong
chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát
triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động. Biểu hiện của
NL là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình huống có ý nghĩa,
chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc [8].

18


c. Cấu trúc của NL
Từ khái niệm và phân tích đặc điểm của NL, chúng ta thấy cấu trúc của NL
thể hiện ở các cách tiếp cận sau:
- Về bản chất, NL là khả năng chủ thể kết hợp một cách linh hoạt và có tổ
chức hợp lý các kiến thức, kĩ năng, với thái độ, giá trị, động cơ… nhằm đáp ứng
yêu cầu phức tạp của một hoạt động, đảm bảo cho hoạt động đó có chất lượng trong
một bối cảnh (tình huống) nhất định.
- Về mặt biểu hiện, NL thể hiện bằng sự biết sử dụng các kiến thức, kĩ năng,
thái độ và giá trị, động cơ trong một tình huống có thực chứ không phải là sự tiếp
thu các tri thức rời rạc, tách rời tình huống thực tức là thể hiện trong hành vi, hành
động và sản phẩm… có thể quan sát được, đo đạc được.
- Về thành phần cấu tạo, NL được cấu thành bởi các thành tố: kiến thức, kĩ
năng, thái độ và giá trị, tình cảm và động cơ cá nhân, tư chất…

Việc xây dựng chuẩn NL thực hiện (Performance based competency
standards) thường sử dụng mô hình các đơn vị của NL (Units of Competency):
i) Các hợp phần của NL (Components of Competency) là các lĩnh vực chuyên
môn (domain) thể hiện khả năng tiềm ẩn của con người. Mỗi hợp phần là mô tả khái
quát của một hoặc nhiều hoạt động, điều kiện hoạt động.
ii) Các thành tố của NL (Elements of Competency) là các kĩ năng cơ bản, kết
hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phần, thường được bắt đầu với động từ mô tả rõ ràng
giá trị của hoạt động.
iii) Chỉ số hành vi (Behavioral indicator): yêu cầu cần thực hiện của mỗi thành
tố và mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó, gọi là gọi là tiêu chí chất lượng (quality
criteria) [9].
Các yếu tố cấu thành NL được thể hiện ở hình 1.1.

19


1. NL cần
hình thành
(khái niệm)

3. Chỉ số
xác định
NL

2. Hợp
phần

4. Tiêu chí
chất lượng
của NL

tạo nên NL

Tiêu chí chất lượng 1
Các chỉ số 1

Tiêu chí chất lượng 2
Tiêu chí chất lượng 3

Năng lực 1
Tiêu chí chất lượng 4
Năng lực 2

Các chỉ số 2

NL cần
hình thành

Tiêu chí chất lượng 5
Tiêu chí chất lượng 6

Năng lực 3
Năng lực 4

Hình 1.1. Mô hình các yếu tố cấu thành của một NL [9, tr.42]
d. NL chung và NL chuyên biệt của môn Sinh học
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi
hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như: NL nhận
thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp, NL vận động,…Các
NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người,

quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại
hình hoạt động khác nhau [8].
Theo dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2015), chương trình
giáo dục phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS 8 NL chung chủ yếu sau:
(1) NL tự học, (2) NL GQVĐ và sáng tạo, (3) NL thẩm mỹ, (4) NL thể chất, (5) NL
giao tiếp, (6) NL hợp tác, (7) NL tính toán, (8) NL công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT) [11].
20


* NL chuyên biệt trong giáo dục
NL chuyên biệt là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL
chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công
việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên
biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mỹ
thuật, thể thao,… NL chuyên biệt vừa là mục tiêu, vừa là “đơn vị thao tác” trong
các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình thành và phát triển các NL chung
[8], [9, tr.13].
* NL chuyên biệt của môn Sinh học
Theo nghiên cứu đề xuất của trường đại học Victoria (Úc) thì hệ thống các NL
sinh học bao gồm 4 nhóm NL chính như sau:
- Tri thức về sinh học (Biology knowledge): là những kiến thức và kĩ năng cần
thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực Sinh học (GV Sinh học, nhà
nghiên cứu Sinh học,…) hoặc có thể học sau đại học về lĩnh vực sinh học như kiến
thức về sự đa dạng sinh học ở mọi cấp độ từ gen, tế bào, cơ quan, cơ thể, sự tương tác
giữa các cá thể, quần thể, quần xã và hệ sinh thái.
- NL nghiên cứu: hiểu biết và sử dụng được các nguyên lý của phương pháp
nghiên cứu khoa học, áp dụng được các phương pháp thực nghiệm để giải quyết vấn
đề khoa học. Nghiên cứu lý thuyết, tổng hợp tài liệu và đánh giá được các tài liệu
khoa học.

- NL thực địa: sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật an toàn để thực hiện các
nghiên cứu trong môi trường. Dự đoán, lập kế hoạch thực địa. Chuẩn bị các phương
tiện, thiết bị cần thiết để thực địa. Sử dụng các bản đồ thực địa và xác định được
đúng những vị trí cần nghiên cứu trong môi trường. Sử dụng được các thiết bị thực
địa để quan sát, xác định các thông số, thu thập và xử lý mẫu.
- NL thực hiện trong phòng thí nghiệm: sử dụng được các quy tắc và kĩ thuật
an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm [8].
Có thể thấy rằng, việc vận dụng các NL chuyên biệt trong môn sinh học để
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn học tập của HS và thực tiễn lao động sản xuất
trong đời sống chính là NL GQVĐ trong dạy học sinh học.

21


1.1.1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Theo Reeff, NL GQVĐ là NL suy nghĩ và hành động trong những tình huống
không có sẵn cách thức và trình tự giải quyết. Việc GQVĐ có mục tiêu rõ ràng
nhưng tại thời điểm đó, chưa biết cách làm thế nào để đạt được mục tiêu đó. Việc
hiểu rõ tình huống có vấn đề và từng bước giải quyết nó dựa trên việc lập kế hoạch
và lập luận hình thành quá trình GQVĐ. [47, tr.7].
Theo chương trình đánh giá HS quốc tế - PISA (2012), NL GQVĐ là khả năng
một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống có vấn đề khi mà giải pháp giải quyết
chưa rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó
– thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng. PISA 2015 chuyển sang
nhấn mạnh tính hợp tác (collaborative problem solving – CPS) “là NL cá nhân có
thể tham gia hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng giải quyết
vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực đi đến một giải pháp” [10].
Trong Hội thảo “Một số vấn đề chung về xây dựng chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” (2013) đã nhấn mạnh NL GQVĐ bao gồm các kĩ năng như kĩ

năng GQVĐ, kĩ năng đánh giá đúng thực tiễn. Trong thực tiễn cuộc sống luôn nảy
sinh các vấn đề khác nhau điều này đòi hỏi con người phải có NL GQVĐ theo
hướng tối ưu là rất cần thiết. Vì vậy, việc dạy học theo định hướng phát huy NL tự
GQVĐ giúp HS có được những kĩ năng thích ứng cao với cuộc sống luôn thay đổi
[7, tr.95].
Qua đó có thể thấy, NL GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (khi làm việc
một mình hoặc làm việc cùng một nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề
và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy: NL GQVĐ là khả năng cá
nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc
cảm để giải quyết những tình huống có vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường.
b. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề.
Số lượng (SL) cũng như tên các thành tố của NL GQVĐ có phần khác biệt
giữa các chuyên gia, tổ chức giáo dục, tùy thuộc vào cách tiếp cận NL. Mặc dù vậy

22