Xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử việt nam từ 1954 đến 1975 ở trường trung học phổ thông (chương trình chuẩn)

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thừa Thiên Huế, Năm 2016


ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẠNH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ
MÃ SỐ: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS NGUYỄN THÀNH NHÂN

Thừa Thiên Huế, năm 2016
i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng
tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung
thực, được các tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công
bố trong bất kỳ một công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Hạnh

ii


Lời Cảm Ơn
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành đến:
Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Huế; Phòng Đào tạo
Sau Đại học, Thư viện Trường Đại học Sư phạm Huế.
Quý thầy cô trong Tổ Lý luận và Phương pháp dạy học môn Lịch
sử, Khoa Lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Huế đã tạo điều kiện cho
tôi trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường: Trường THPT
Chuyên Nguyễn Tất Thành, THPT Kon Tum, THPT Dân tộc nội

trú Tỉnh, THPT Trường Chinh (Tỉnh Kon Tum) đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo,
PGS.TS. Nguyễn Thành Nhân – người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ
tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ở bên
cạnh, quan tâm giúp đỡ và ủng hộ tôi.
Huế, tháng 09 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh

iii
iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ........................................................................................................................ 1
Danh mục các chữ viết tắt ........................................................................................... 5
Danh mục các bảng, sơ đồ, niên biểu sử dụng trong luận văn .................................... 6
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 7
1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................7
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................9
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .....................................................................12
4. Mục đích nghiên cứu .........................................................................................12
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................12
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................13

7. Giả thuyết khoa học ...........................................................................................13
8. Đóng góp của đề tài ...........................................................................................14
9. Bố cục của luận văn ...........................................................................................14
NỘI DUNG .............................................................................................................. 15
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................. 15
1.1. Cơ sở lý luận ...................................................................................................15
1.1.1. Quan niệm và phân loại đồ dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử
ở trường Trung học phổ thông .................................................................15
1.1.2. Quan niệm về câu hỏi, câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường
Trung học phổ thông ................................................................................17
1.1.3. Quan niệm về việc phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ...19

1


1.1.4. Quan niệm về xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước
để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học
phổ thông .................................................................................................24
1.1.5. Ý nghĩa của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực
quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông ....................................................................25
1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................29
1.2.1. Mục đích điều tra .....................................................................................29
1.2.2. Đối tượng điều tra ....................................................................................29
1.2.3. Phương pháp điều tra ...............................................................................29
1.2.4. Nội dung điều tra .....................................................................................30
1.2.5. Kết quả điều tra .......................................................................................30

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC
QUAN QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ............................. 33
2.1. Nội dung lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông
(Chương trình Chuẩn) ....................................................................................33
2.2. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình Chuẩn) ..........................................................................37
2.2.1. Xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển
năng lực học sinh phải giúp học sinh lĩnh hội tốt nội dung cơ bản của bài
học lịch sử ................................................................................................37
2.2.2. Phải đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng ..............................................38
2.2.3. Giữa câu hỏi nhận thức và đồ dùng trực quan quy ước phải có mối quan
hệ hữu cơ với nhau và phải đảm bảo việc phát triển năng lực học sinh ..39
2.2.4. Phải đảm bảo tính vừa sức .......................................................................41
2.2.5. Phải đảm bảo tính hệ thống .....................................................................43

2


2.3. Hệ thống câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng
lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) .................................................44
2.3.1. Bài 21: Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc
Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 – 1965) .........................44
2.3.2. Bài 22: Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mĩ xâm
lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965 – 1973) ....50
2.2.3. Bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng
hoàn toàn miền Nam (1973 – 1975). .......................................................56

CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC
QUAN QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1954 ĐẾN 1975 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) ............................. 60
3.1. Một số yêu cầu khi sử dụng câu hỏi nhận thức được xây dựng từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông ..........................................................................60
3.1.1. Phải phù hợp với yêu cầu, mục tiêu giáo dục và nội dung cơ bản của bài học .....60
3.1.2. Phải nằm trong tổng thể của việc sử dụng đa dạng phương pháp dạy
học lịch sử ...............................................................................................62
3.1.3. Phải đảm bảo mối quan hệ hữu cơ giữa đồ dùng trực quan quy ước với
câu hỏi nhận thức .....................................................................................64
3.2. Các biện pháp sư phạm sử dụng câu hỏi nhận thức được xây dựng từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn) .66
3.2.1. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước tổ chức cho học
sinh thảo luận nhóm để phát triển năng lực học sinh...............................66
3.2.2. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp với các
đồ dùng trực quan khác (tranh ảnh, video, các hiện vật lịch sử…) để phát
triển năng lực, tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh ...................68

3


3.2.3. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước kết hợp với các
đoạn tài liệu thành văn hướng dẫn học sinh tích cực, chủ động giải quyết
các nhiệm vụ nhận thức nhằm phát triển năng lực ..................................70
3.2.4. Dựa vào đồ dùng trực quan quy ước ở dạng mở để đặt câu hỏi nhận thức
giúp học sinh huy động nhiều thao tác tư duy, năng lực nhận thức khi
tiếp nhận nội dung lịch sử ........................................................................73

3.2.5. Từ đồ dùng trực quan quy ước sử dụng chính xác hệ thống câu hỏi gợi mở
giúp học sinh từng bước trả lời câu hỏi nhận thức để phát triển năng lực ...74
3.2.6. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để nâng cao
năng lực phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, củng cố và khắc sâu kiến
thức cho học sinh .....................................................................................76
3.3. Thực nghiệm sư phạm ....................................................................................78
3.3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................78
3.3.2. Phương pháp và kế hoạch thực nghiệm ...................................................79
3.3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .......................................................79
3.3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................80
3.3.5. Những kết luận được rút ra từ kết quả thực nghiệm sư phạm .................81
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 85
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Chữ viết tắt
CT

:

Chương trình

DHLS

:

Dạy học lịch sử

ĐDTQ

:

Đồ dùng trực quan

ĐDTQQƯ

:

Đồ dùng trực quan quy ước

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LS

:

Lịch sử

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

5

DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ, NIÊN BIỂU
SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

STT

TÊN BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, NIÊN BIỂU

TRANG

1

Bảng 1.1: Các năng lực chung biểu hiện cụ thể trong học

22

tập lịch sử
2

Sơ đồ 1.2: Nội dung Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ 3

25

của Đảng (9/1960)
3

Niên biểu 2.1: So sánh sự khác nhau giữa chiến lược

38

“Chiến tranh đặc biệt” và “Chiến tranh cục bộ”
4

Sơ đồ 2.2: Tình hình, nhiệm vụ cách mạng Việt Nam sau

40

Hiệp định Giơnevơ năm 1954 về Đông Dương
5

Sơ đồ 3.1: Tình hình và nhiệm vụ cách mạng Việt Nam sau

61

Hiệp định Giơnevơ 1954 về Đông Dương
6

Lược đồ 3.2: Miền Nam năm 1975

63

7

Sơ đồ 3.3: Phong trào Đồng khởi (1959-1960)

65

8

Sơ đồ 3.4: Ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ

67

cứu nước (1954-1975)
9

Sơ đồ 3.5: Âm mưu, thủ đoạn của Mĩ trong chiến tranh phá

69

hoại miền Bắc lần thứ nhất
10

Lược đồ 3.6: Lược đồ chiến dịch Phước Long

72

11

Niên biểu 3.7: So sánh sự khác nhau giữa chiến lược “Chiến

74

tranh đặc biệt” với chiến lược “ Chiến tranh cục bộ”
12

Bảng 3.8. So sánh sự khác nhau giữa chiến lược “Chiến tranh

75

cục bộ” với chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh”
13

Bảng 3.9. So sánh các chiến lược chiến tranh của Mĩ từ năm
1961 đến năm 1973 ở miền Nam Việt Nam.

6

78


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các
lĩnh vực, đặc biệt là giáo dục và đào tạo, dẫn đến chuyển biến nhanh chóng về cơ
cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc gia. Điều này đòi hỏi giáo dục và
đào tạo phải có những thay đổi một cách căn bản và toàn diện, từ nội dung đến
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học... nhằm phát triển cho người học hệ thống
năng lực cần thiết để có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước
và quốc tế. Theo đó việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến
thức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho ngườì học học cách đáp ứng
hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài
phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này.
1.2. Để thúc đẩy sự phát triển của nền giáo dục nước nhà, Hội nghị lần thứ 8,
Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Nghị quyết 29 về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong việc đổi mới dạy học đã nhấn mạnh
phải “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”.
Trước yêu cầu đó đòi hỏi chúng ta phải tích cực đổi mới phương pháp dạy

học (PPDH), nhằm phát triển năng lực người học, đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời
của cá nhân cũng như yêu cầu của xã hội. Đây là vấn đề mang tính thời sự được cả
xã hội quan tâm.
1.3. Đặc điểm của việc học tập lịch sử là chủ thể nhận thức không trực tiếp
quan sát đối tượng nhận thức vì tất cả đã lùi về quá khứ. Tuy nhiên, việc học tập
lịch sử cũng phải tuân thủ nguyên tắc con đường biện chứng của nhận thức là “từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”.
Vì vậy việc tạo biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử là yêu cầu cần thiết đối với
việc dạy học lịch sử. Một trong những biện pháp để tạo biểu tượng, hình thành khái
niệm lịch sử cho học sinh (HS) là sử dụng đồ dùng trực quan quy ước bởi nguyên
tắc trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lý luận dạy học, nhằm tạo

7


cho học sinh những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp
quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Nhưng để phát
triển năng lực của HS trong dạy học lịch sử thì giáo viên (GV) phải kết hợp nhuần
nhuyễn hệ thống phương pháp dạy học. Một biện pháp quan trọng để phát huy tính
chủ động, độc lập, sáng tạo, phát triển năng lực HS đó là xây dựng và sử dụng câu
hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước (ĐDTQQƯ). Bởi khi đặt ra câu hỏi
nhận thức sẽ tạo được mâu thuẫn trong nhận thức của HS. Muốn trả lời câu hỏi HS
phải tiếp thu những kiến thức mới do thầy gợi mở cung cấp, phải huy động vốn kiến
thức cũ và nhiều thao tác tư duy mới giải quyết được vấn đề.
1.4. Tuy nhiên, trên thực tế, nguồn đồ dùng trực quan quy ước cũng như hệ
thống câu hỏi nhận thức trong sách giáo khoa (SGK) Lịch sử ở phổ thông chưa đáp
ứng được yêu cầu dạy và học theo hướng phát triển năng lực HS. Mặt khác, cơ sở
vật chất, phương tiện dạy học của nhiều trường phổ thông còn sơ sài. Dạy – học ở
nhiều trường phổ thông hiện nay, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ
dùng trực quan quy ước theo hướng phát triển năng lực của HS còn rất ít, chỉ mang

tính chất đối phó. Do đó, việc đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy học
của thầy – trò gặp nhiều khó khăn.
1.5. Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 là giai đoạn quan trọng trong tiến
trình phát triển của lịch sử dân tộc, với những sự kiện lịch sử lớn về chính trị,
quân sự, kinh tế, văn hóa, xã hội… có nhiều ưu thế để GV xây dựng và sử dụng
câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực HS. Vì
vậy, yêu cầu đặt ra là cần xây dựng được một hệ thống cơ sở lý luận cũng như
biện pháp sư phạm xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan
quy ước theo hướng phát triển năng lực của HS phục vụ cho quá trình dạy học lịch
sử ở trường Trung học phổ thông (THPT).
Với những lý do trên, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận
thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung học phổ thông (Chương trình
Chuẩn)” để làm đề tài luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Lý luận và
Phương pháp dạy học môn Lịch sử.

8


2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Sử dụng câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực quan (ĐDTQ) trong dạy học lịch sử
ở trường THPT là vấn đề đã được nhiều nhà giáo dục lịch sử nghiên cứu. Liên quan
tới đề tài này, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước
đề cập dưới nhiều góc độ khác nhau.
2.1. Tài liệu nước ngoài
Trong tác phẩm “Dạy học nêu vấn đề” của I. A. Lecne đã cho rằng dạy học nêu
vấn đề là kiểu dạy học mới, đáp ứng yêu cầu đào tạo con người năng động, sáng
tạo, phù hợp với yêu cầu của thời đại. Bản chất của dạy học nêu vấn đề là “tạo tình
huống có vấn đề” và điều này chỉ có thể thực hiện có hiệu quả bằng cách thiết lập
hệ thống các câu hỏi, bài tập nêu vấn đề. Ngoài ra tác giả còn khẳng định câu hỏi,

bài tập nhận thức là phương tiện quan trọng để GV có thể tạo ra ở người học các
tình huống có vấn đề.
Tiến sĩ khoa học giáo dục N.G Đairi quan niệm: Câu hỏi, bài tập nhận thức là
một trong những biện pháp quan trọng nhất để hình thành tư duy độc lập, tính tích
cực tự giác trong học tập của HS, đồng thời cho rằng câu hỏi, bài tập nhận thức mở
ra những khả năng rộng lớn trong việc phát triển trí tuệ của HS và vạch ra bản chất
của hiện tượng. Sử dụng câu hỏi, bài tập tư duy trong dạy học lịch sử là biện pháp
hữu hiệu nhất để nâng cao hiệu quả bài học.
Về vấn đề sử dụng ĐDTQ trong dạy học, tác giả K.Đ. Usinxki cho rằng trực
quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác, cung cấp tài liệu cho
hoạt động trí tuệ của con người. Trực quan làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của
HS trở nên dễ dàng, tự giác, có ý thức và vững chắc hơn; tạo ra hứng thú học tập ở
HS, kích thích tính tích cực của HS, là phương tiện quan trọng để giáo viên (GV)
phát triển tư duy cho HS. N.G Đairi trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như
thế nào?” lại đề cập đến phương pháp trực quan như là một cách để giúp HS khắc
sâu kiến thức đã học, phát huy khả năng tư duy của HS.
Tìm hiểu các công trình trên, từ đó phân tích, tổng hợp những vấn đề liên
quan tới ĐDTQQƯ, câu hỏi nhận thức để phát triển năng lực của HS làm cơ sở
quan trọng để chúng tôi khái quát và xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
9


2.2. Tài liệu trong nước
Đề cập đến vấn đề xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch
sử (DHLS) có các tác phẩm như: “Phương pháp dạy học lịch sử”, Nhà xuất bản
(NXB) giáo dục Hà Nội (1999) của GS.TS Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị; Giáo
trình phương pháp dạy học lịch sử, xuất bản năm 2000 của PGS.TS Nguyễn Thị
Côi; Cùng đề cập tới vấn đề này PGS.TS Trần Vĩnh Tường đã trình bày trong sách
“Hệ thống bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường THPT”, NXB Đại học
quốc gia Hà Nội, 2003; Các luận văn Thạc sĩ: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận

thức từ đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1975-2000 ở trường Trung học phổ thông
(Chương trình Chuẩn)” của Nguyễn Tuấn Anh (2011); Luận văn “Xây dựng và sử
dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn)” của Phạm Thị Thu Thủy (2013)…
Các công trình nghiên cứu trên đều khẳng định vai trò quan trọng, tính hiệu
quả của việc xây dựng, sử dụng câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông.
Nghiên cứu vấn đề sử dụng ĐDTQQƯ trong dạy học lịch sử (DHLS) có các
công trình nghiên cứu: “Phương pháp dạy học lịch sử”, tập II GS. Phan Ngọc Liên
(Chủ biên); “Con đường và biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường
phổ thông” của GS.TS. Nguyễn Thị Côi; “Hướng dẫn sử dụng kênh hình trong SGK
Lịch sử lớp 12” của Nguyễn Thị Côi (Chủ biên); Bài giảng chuyên đề: “Xây dựng và
sử dụng đồ dùng trực quan quy ước theo hướng phát huy tính tích cực học tập của
học sinh để nâng cao hiệu quả bài học Lịch sử ở trường Trung học cơ sở”, Tài liệu
bồi dưỡng GV Trung học cơ sở cho các tỉnh Quảng Bình, Sóc Trăng, An Giang, Bình
Định, Quảng Ngãi, Huế (2010) của PGS.TS Đặng Văn Hồ; “Ứng dụng công nghệ
thông tin để xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử
Việt Nam (1919-2000) ở lớp 12, trường Trung học phổ thông”, Đề tài Khoa học &
Công nghệ cấp Cơ sở, Đại học Huế của PGS. TS Nguyễn Thành Nhân; Luận văn
Thạc sĩ “Sử dụng đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực nhận thức của
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1919 đến 1975 ở trường Trung học phổ
thông (Chương trình Chuẩn)” của Nguyễn Thị Thùy Ngân bảo vệ năm 2015.
10


Các công trình nghiên cứu trên đã trình bày hệ thống các phương pháp DHLS
trong đó có phương pháp xây dựng, sử dụng ĐDTQQƯ nhằm nâng cao hiệu quả
DHLS. Các tác giả đánh giá cao phương pháp trực quan và xem đây là một trong
những biện pháp hữu hiệu để đổi mới phương pháp dạy học theo tinh thần đổi mới

giáo dục toàn diện hiện nay.
Về vấn đề dạy học theo hướng phát triển năng lực HS, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã quan tâm và chỉ đạo qua các nghị quyết, chỉ thị. Gần đây nhất là
quyển “Những vấn đề chung và đổi mới giáo dục Trung học phổ thông môn Lịch
sử”, quyển “Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Lịch sử”. Nhóm tác giả của
Đại học Sư phạm vừa xuất bản tập sách “Dạy học tích hợp, phát triển năng lực
học sinh” gồm 2 quyển, quyển 1 - khoa học tự nhiên; quyển 2 - khoa học xã hội
cung cấp cơ sở cần thiết về dạy học theo hướng phát triển năng lực. Đặc biệt,
trong dự thảo Chương trình giáo dục của Việt Nam sau năm 2015, chủ trương
xây dựng chương trình theo hướng phát triển năng lực người học. Trong Dự
thảo“Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cụ
thể hóa các biểu hiện năng lực của HS.
Nhìn chung, từ các công trình nghiên cứu có thể thấy các tác giả đều khẳng
định sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, phát triển năng lực HS; vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan
quy ước cũng như câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Các
công trình nêu trên đã có những đóng góp thiết thực về lý luận và đề xuất một số
nguyên tắc, biện pháp sư phạm để phát huy tính tích cực, phát triển năng lực nhận
thức HS, kỹ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức, cũng như đồ dùng trực
quan quy ước. Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu khoa học nào đề cập cụ thể
vấn đề: “Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở
trường THPT (Chương trình Chuẩn)”. Chính vì vậy đề tài của tôi tập trung nghiên
cứu vấn đề này và đây cũng là nhiệm vụ mà đề tài cần giải quyết.

11


3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận
thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài không đi sâu nghiên cứu lý luận về câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực
quan quy ước, vấn đề phát triển năng lực HS mà chủ yếu vận dụng những thành tựu
của lý luận dạy học hiện đại để xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ 1954 đến 1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn), thực hiện với bài học
nội khóa trên lớp và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở các trường THPT trên địa
bàn thành phố Kon Tum.
4. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở những thành tựu lý luận chung về câu hỏi nhận thức, đồ dùng trực
quan quy ước, phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử của các tác giả đi trước,
đề tài hướng đến mục tiêu là: Xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ
1954 đến 1975 nhằm nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Điều tra cơ bản để tìm hiểu nhận thức và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng
câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy
học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
- Nghiên cứu về mặt lý luận nhằm xác định cơ sở, ý nghĩa của việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực
nhận thức của HS trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
- Xác định nội dung lịch sử cần chú ý khai thác trong chương trình sách giáo
khoa (SGK) Lịch sử lớp 12 giai đoạn 1954-1975 (Chương trình Chuẩn) để đặt câu
hỏi từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực nhận thức HS.
12

- Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp sư phạm xây dựng và sử dụng câu hỏi từ
đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực nhận thức HS trong dạy học lịch
sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn) có chất
lượng và hiệu quả.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm việc xây dựng và sử dụng câu hỏi từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực nhận thức HS trong dạy học lịch sử Việt
Nam giai đoạn 1954 -1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn) nhằm rút ra kết
luận về tính khả thi của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận của đề tài là lí luận chủ nghĩa Mác - Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng, nhà nước về giáo dục nói chung, giáo dục
lịch sử nói riêng.
6.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
- Nghiên cứu tài liệu (SGK Lịch sử lớp 12 (Chương trình Chuẩn), tài liệu Giáo
dục học, Tâm lý học, Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử…)
- Điều tra xã hội học HS và GV để tìm hiểu thực trạng việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS
trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và sử dụng phương pháp
thống kê toán học để kiểm định tính khả thi của đề tài
7. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên thực hiện việc xây dựng và sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ
dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam
giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn) theo đúng nguyên tắc,
biện pháp luận văn đề xuất thì sẽ nâng cao được hiệu quả bài học lịch sử trên tất cả
các mặt kiến thức, thái độ và kỹ năng, góp phần tích cực vào quá trình đổi mới
phương pháp dạy học và nâng cao hiệu quả dạy học môn Lịch sử trong giai đoạn
hiện nay.

13


8. Đóng góp của đề tài
- Xác định nội dung kiến thức lịch sử cơ bản có ưu thế để xây dựng và sử
dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước nhằm phát triển năng lực
HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT
(Chương trình Chuẩn).
- Đề xuất nguyên tắc và xây dựng được hệ thống câu hỏi nhận thức từ đồ dùng
trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam giai
đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn).
- Đề xuất một số yêu cầu và biện pháp sư phạm xây dựng và sử dụng câu hỏi
nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học
lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954-1975 ở trường THPT (Chương trình Chuẩn). Trên
cơ sở đó, GV và HS có thể tham khảo, vận dụng nhằm nâng cao hiệu quả bài học
lịch sử ở trường THPT.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Nội dung đề tài
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng câu hỏi
nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát triển năng lực HS trong dạy học
Lịch sử ở trường Trung học phổ thông.
Chương 2. Xây dựng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát
triển năng lực HS trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường
Trung học phổ thông (Chương trình Chuẩn).
Chương 3. Sử dụng câu hỏi nhận thức từ đồ dùng trực quan quy ước để phát
triển năng lực HS trong dạy học lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975 ở trường Trung
học phổ thông (Chương trình Chuẩn).

14


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI NHẬN THỨC TỪ ĐỒ DÙNG TRỰC QUAN
QUY ƯỚC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Quan niệm và phân loại đồ dùng trực quan quy ước trong dạy học lịch sử ở
trường Trung học phổ thông
1.1.1.1. Quan niệm về đồ dùng trực quan quy ước.
Do đặc điểm của việc học tập lịch sử là không thể trực tiếp quan sát đối
tượng nên phương pháp trực quan có ý nghĩa rất quan trọng nhằm tạo cho HS
những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở quan sát các hiện vật hay
đồ dùng trực quan minh họa về sự vật. K.Đ.U-sin-xki gọi “nguyên tắc trực quan là
cách học không chỉ dựa vào lời nói, mà còn dựa vào những hình ảnh cụ thể mà HS
tiếp nhận được” [23, tr. 5]. Có nhiều loại đồ dùng trực quan khác nhau, như đồ dùng
trực quan tạo hình, hiện vật và quy ước. Vậy đồ dùng trực quan quy ước là gì?
“Đồ dùng trực quan quy ước là những bản đồ, kí hiệu hình học đơn giản
được sử dụng trong dạy học lịch sử, là loại đồ dùng trực quan mà giữa người thiết
kế đồ dùng, người sử dụng và người học có một số quy ước ngầm nào đó (về màu
sắc, kí hiệu hình học đơn giản...)” [17, tr. 4].
Đồ dùng trực quan quy ước (ĐDTQQƯ) là loại đồ dùng trực quan tiện lợi, ít
tốn kém nhưng hiệu quả dạy học của nó thì rất cao. Thông qua quan sát, đọc ký
hiệu, nội dung lịch sử được biểu hiện trên đồ dùng trực quan quy ước có thể phát
triển được khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy ngôn ngữ và khả năng thực
hành cho HS.
1.1.1.2. Phân loại đồ dùng trực quan quy ước
Trong dạy học lịch sử có rất nhiều loại ĐDTQQƯ và mỗi loại có một ý nghĩa

khác nhau:

15


* Bản đồ, lược đồ.
+ Bản đồ là loại ĐDTQQƯ quan trọng, cần thiết nhằm giúp HS xác định địa
điểm của sự kiện, thời gian, không gian nhất định. Đồng thời, bản đồ lịch sử còn
giúp HS suy nghĩ và giải thích các hiện tượng lịch sử về mối liên hệ nhân quả, về
tính quy luật và trật tự phát triển của quá trình lịch sử, giúp các em củng cố, ghi nhớ
những kiến thức đã học. Về hình thức bản đồ không cần nhiều chi tiết về điều kiện
tự nhiên mà cần những kí hiệu như đường biên giới quốc gia, sự phân bố dân cư,
thành phố các vùng kinh tế, địa điểm những biến cố quan trọng. Về nội dung, bản
đồ lịch sử có thể chia làm hai loại chính: Bản đồ tổng hợp và bản đồ chuyên đề.
Bản đồ tổng hợp: “Phản ánh những sự kiện lịch sử quan trọng nhất của một
nước hay nhiều nước có liên quan ở một thời kì nhất định, trong những điều kiện tự
nhiên nhất định” [27, tr.47].
Bản đồ chuyên đề: “Nhằm diễn tả những sự kiện riêng lẻ hay một mặt của
quá trình lịch sử như diễn biến một trận đánh, sự phát triển kinh tế của một nước
trong một giai đoạn lịch sử…” [27, tr.47].
+ Lược đồ: Lược đồ là bản đồ đơn giản, thường không có lưới bản đồ. Nó
cho ta khái niệm chung về các hiện tượng (sự kiện) đã được biểu hiện trên bản đồ,
nêu bật được những nét cơ bản của chúng.
* Đồ thị: Là loại ĐDTQQƯ dùng để diễn tả quá trình phát triển, sự vận động
của một sự kiện lịch sử, trên cơ sở sử dụng số liệu, tài liệu thống kê trong bài học.
“Đồ thị có thể biểu diễn bằng một mũi tên minh họa sự vận động đi lên, sự phát
triển của mỗi hiện tượng lịch sử, hoặc biểu diễn của một trục tọa độ: trục hoành
(ghi thời gian) và trục tung (ghi sự kiện)” [27, tr.50].
* Niên biểu.
Là bảng thống kê hệ thống các sự kiện quan trọng được sắp xếp theo thứ tự

thời gian, đồng thời nêu lên được mối liên hệ cơ bản giữa các sự kiện đó. Vì thế,
trong dạy học lịch sử khi củng cố kiến thức cho HS một cách hệ thống, GV nên sử
dụng niên biểu. Trên cơ sở đặc thù của bộ môn và nội dung cụ thể của từng bài học
có thể chia niên biểu thành ba loại:

16


Niên biểu tổng hợp: “Là bảng liệt kê những sự kiện lớn xảy ra trong một
thời gian dài. Loại niên biểu này không chỉ giúp HS nắm sự kiện mà còn nắm các
mốc thời gian đánh dấu mối quan hệ các sự kiện quan trọng” [27, tr.48]. Sử dụng
niên biểu này khi tiến hành dạy các bài ôn tập, tổng kết nhằm hệ thống hóa kiến
thức cho HS.
Niên biểu so sánh: “Là loại niên biểu dùng để đối chiếu, so sánh các sự
kiện, xảy ra cùng một lúc trong lịch sử nhằm làm nổi bật bản chất đặc trưng của
các sự kiện ấy hoặc rút ra kết luận khái quát có tính chất nguyên lí” [27, tr.49].
Niên biểu chuyên đề: “Đi sâu trình bày nội dung một vấn đề quan trọng nổi
bật nào đấy của một thời kỳ lịch sử nhất định, nhờ đó mà HS hiểu được bản chất
của một sự kiện, hiện tượng lịch sử một cách đầy đủ và toàn diện” [27, tr.48].
* Sơ đồ, biểu đồ.
+ Sơ đồ: Sơ đồ là loại ĐDTQQƯ “nhằm cụ thể hóa nội dung sự kiện bằng
những hình học đơn giản, diễn tả một tổ chức, một cơ cấu xã hội, một chế độ chính
trị, mối quan hệ giữa các sự kiện lịch sử” [27, tr.50].
+ Biểu đồ: Biểu đồ lịch sử là loại đồ dùng trực quan quy ước“nhằm diễn tả,
so sánh sự thay đổi trong cơ cấu hay mặt cấu tạo của một hiện tượng lịch sử. Biểu
đồ được thể hiện dưới nhiều dạng như biểu đồ chiều dài, biểu đồ diện tích (hình
vuông, hình tròn) biểu đồ thể tích (hình khối, hình cầu)” [13, tr.59]. Việc sử dụng
biểu đồ giúp HS dễ xác định được giá trị của các hiện tượng và mối quan hệ giữa
chúng. Do đó rất có ưu thế trong việc giúp so sánh trị số giá trị của các sự kiện và
thấy được bản chất của sự kiện đó.

1.1.2. Quan niệm về câu hỏi, câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử ở trường
Trung học phổ thông
1.1.2.1. Quan niệm về câu hỏi.
Trong cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề hoài nghi hay thắc mắc con
người thường đặt ra các câu hỏi. Các câu hỏi tại sao?, như thế nào?... là sản phẩm
hoạt động tư duy của con người cho thấy năng lực nhìn thấy vấn đề, nhìn thấy mâu
thuẫn, yêu cầu tư duy con người phải hoạt động. Nó là một động lực thúc đẩy tư
duy phát triển. Đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó là từng bước giải quyết mâu

17


thuẫn, tạo ra sự nhận thức mới. Trên bình diện triết học là sự đấu tranh và thống
nhất giữa các mặt đối lập. Tìm ra được các mâu thuẫn đó cũng có nghĩa là đang
nhận thức thế giới qua việc nắm bắt bản chất của sự vật, hiện tượng. Giải quyết mâu
thuẫn giữa điều đã biết và chưa biết cũng là đi đến sự hiểu biết. Một hình thức thông
thường, duy nhất để biểu hiện mâu thuẫn là câu hỏi. Vậy câu hỏi là gì?
Nếu nhận diện câu hỏi theo tiêu chuẩn mục đích thì “câu hỏi là câu được
dùng để tỏ ý muốn biết một vật gì hay một điều gì” [1, tr. 18]
Theo Khánh Dương, “câu hỏi là kiểu câu nghi vấn nhằm làm rõ, giải thích,
nhận xét, đánh giá thông tin; phân tích, so sánh những liên quan đến sự vật và về
bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại” [15, tr. 25-27]. Còn theo Nguyễn
Kim Thản thì: “Câu nghi vấn nhằm mục đích nêu lên sự hoài nghi của người nói và
nói chung đòi hỏi người nghe tường thuật về đối tượng hoặc đặc trưng của đối
tượng” [38, tr. 151].
Tổng hợp những ý kiến trên, tác giả Diệp Quang Ban cho rằng: “Câu hỏi nghi
vấn thường được dùng để nêu lên điều chưa biết hoặc câu hoài nghi và chờ đợi sự trả
lời, giải thích của người tiếp nhận câu hỏi và về mặt hình thức, câu nghi vấn cũng có
những dấu hiệu đặc trưng nhất định” [2, tr. 8].
Như vậy, câu hỏi nói chung là câu được dùng để diễn đạt một điều chưa biết,

một thắc mắc, một vấn đề cần làm sáng tỏ, cần giải thích. Và câu hỏi thường đi với
các từ để hỏi đồng thời kết thúc bằng dấu chấm hỏi.
1.1.2.2. Quan niệm về câu hỏi nhận thức trong dạy học lịch sử.
Câu hỏi trong dạy học “là câu nói yêu cầu, nêu ra một nhiệm vụ cho HS thực
hiện, nêu lên vấn đề nhận thức đòi hỏi HS phải suy nghĩ cân nhắc rồi đưa ra câu trả
lời. Câu hỏi trong dạy học được đưa ra trong một điều kiện cụ thể, hoàn cảnh cụ thể,
nhằm vào một đối tượng cụ thể” [28, tr. 20-21].
Khác với câu hỏi thông thường, câu hỏi trong dạy học có chức năng cơ bản
nhất là tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức cho HS. Bên cạnh đó, nó còn có chức năng
kích thích khả năng tư duy của HS, đưa HS vào tình huống có vấn đề, giao cho HS
một nhiệm vụ, đòi hỏi HS phải tìm hiểu và giải đáp được vấn đề đó bằng các thao
tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể
hóa, tập cho HS suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày.

18


Trong dạy học lịch sử, các câu hỏi có thể được GV hoặc chính HS đặt ra cho
bản thân nhằm giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. Các câu hỏi này nếu được giải
đáp sẽ giúp HS tái hiện, nắm rõ bản chất lịch sử và vận dụng để tìm hiểu các vấn đề
thực tế cuộc sống, góp phần hình thành nhân cách HS, định hướng các hoạt động
thực tiễn của họ.
Có nhiều loại câu hỏi như: Câu hỏi thẳng, câu hỏi khẳng định, câu hỏi phủ
định, câu hỏi cầu khiến, câu hỏi có tính chất tu từ... Nhưng trong dạy học lịch sử,
chúng ta phải chú ý tới việc đặt câu hỏi nhận thức bởi đây là một trong những
phương pháp quan trọng nhằm phát triển năng lực của HS.
Về bản chất: câu hỏi nhận thức là câu hỏi khi đặt ra tạo được mâu thuẫn
trong nhận thức của HS, để giải quyết mâu thuẫn đó, nếu chỉ sử dụng kiến thức cũ
thì không giải quyết được, không trả lời được câu hỏi. Muốn trả lời câu hỏi, giải
quyết mâu thuẫn nhận thức thì đòi hỏi HS phải viện dẫn các điều kiện sau:

- HS phải huy động vốn kiến thức cũ
- HS phải tiếp nhận những thông tin (kiến thức mới) do thầy cung cấp khi
giảng bài.
- HS phải huy động rất nhiều thao tác tư duy (tổng hợp, phân tích, so sánh,
đánh giá, kết luận) thì mới giải quyết được câu hỏi.
Với những đặc điểm trên, khi HS trả lời được câu hỏi nhận thức thì cũng
đồng thời đã phát triển được năng lực của mình trong học tập lịch sử. Điều này sẽ
càng có ý nghĩa hơn khi được kết hợp với đồ dùng trực quan quy ước.
1.1.3. Quan niệm về việc phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử
1.1.3.1. Khái niệm về “năng lực”, “năng lực học sinh”.
* Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực.
Theo từ điển Hán Việt, tác giả Nguyễn Lân cho rằng năng lực là khả năng
đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và
trình độ chuyên môn.
Quan điểm của các nhà tâm lí học cho rằng năng lực là một cấu trúc tâm lý
phức tạp và có những đặc trưng phù hợp với mỗi lĩnh vực và hoạt động xã hội.

19


Trong đó cấu trúc có sự kết hợp chặt chẽ giữa nhóm năng lực chung và năng lực
riêng phù hợp cho từng đối tượng và lĩnh vực khác nhau.
Trong khoa học tâm lý người ta coi: “Năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một hoạt động nào đó và mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả
cao” [16, tr.61].
Chính sự phức tạp đó mà đánh giá về năng lực có nhiều quan điểm khác
nhau. Các nhà duy tâm học cho rằng, năng lực là cái bẩm sinh, trời phú cho con
người. Các nhà tâm lý học duy vật biện chứng lại cho rằng, năng lực không phải là

cái bẩm sinh, mà là cái được hình thành, bộc lộ và phát triển trong quá trình con
người hoạt động giao lưu, giao tiếp. Năng lực đó được hình thành bởi các yếu tố tự
nhiên - sinh học, hoàn cảnh xã hội nhưng quyết định tất cả là hoạt động của cá
nhân. Nói như Edixơn thì “Thiên tài là một phần trăm cảm hứng, chín mươi chín
phần trăm mồ hôi”. Rõ ràng năng lực chỉ xuất hiện và phát triển trong quá trình
hoạt động, chúng ta cần thấy rằng để phát triển được năng lực rất cần “có các tư
chất, tức là đặc điểm về giải phẩu sinh lý của hệ thần kinh con người. Các thuộc
tính tâm lý mà chúng ta gọi là năng lực cũng được phát triển trên cơ sở tự nhiên
của các đặc điểm đó” [16, tr.61].
Như vậy, có thể nhìn nhận một cách tổng quát “Năng lực là một tổ hợp các
thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động ấy có kết quả” [18, tr.9]. “Năng lực là khả năng vận dụng
những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách
phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống”
[11, tr.37].
* Năng lực học sinh:
“Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ các hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận dụng chúng một cách hợp lí vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề mà cuộc sống đặt
ra cho chính các em” [18, tr.9].

20


Năng lực của HS là một cấu trúc (trừu tượng) có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà cả niềm tin, giá trị,
trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi
trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Năng
lực của học sinh gồm năng lực chung và năng lực chuyên biệt.
Năng lực chung

“Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng
cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học
và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới
mục tiêu hình thành và phát triển năng lực chung của học sinh” [18, tr.10].
Các nhà khoa học Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về năng lực của
chương trình giáo dục THPT gồm 8 năng lực chung chia thành 3 nhóm năng lực sau:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân:
+ Năng lực tự học.
+ Năng lực giải quyết vấn đề.
+ Năng lực sáng tạo.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội:
+ Năng lực giao tiếp.
+ Năng lực hợp tác, hội nhập.
- Nhóm năng lực công cụ:
+ Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ.
+ Năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt
Năng lực chuyên biệt là những năng lực “liên quan đến một số môn học cụ
thể (ví dụ năng lực cảm thụ văn học trong môn ngữ văn) hoặc một số lĩnh vực hoạt
động có tính chuyên biệt (năng lực chơi một số loại nhạc cụ); cần thiết ở một hoạt
động cụ thể đối với một số người hoặc cần thiết ở những bối cảnh nhất định. Các
năng lực chuyên biệt không thể thay thế năng lực chung” [11, tr. 37]

21