Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

PHẠM ANH TUẤN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN PHI KIM LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THEO ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƢỜNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

i


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan Luận văn này là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu trong Luận văn là trung thực, được các đồng tác giả
cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu
nào khác.
Huế, tháng 6 năm 2018
Tác giả luận văn

Phạm Anh Tuấn

ii


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi
kim lớp 10 Trung học phổ thông” đã được hoàn thành.
Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn:
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường đã dành thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo,
bổ sung, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và hướng dẫn tôi nhiệt tình trong suốt thời
gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Lý luận và
PPDH bộ môn Hóa học, trường Đại học Sư phạm Huế.
Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Lương
Văn Cù, trường PT Thực hành Sư phạm về sự quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn này.
Cuối cùng tôi chân thành cảm ơn đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn
thành luận văn.
Thừa Thiên Huế, 25 tháng 5 năm 2018
Tác giả

Phạm Anh Tuấn

iii


MỤC LỤC

Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................... i
Lời cam đoan ...............................................................................................................ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
MỤC LỤC ................................................................................................................... 1
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ..................................... 4
DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH ........................................................................ 5
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 6
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 7
3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 8
5. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................... 8
6. Nhiệm vụ của đề tài .......................................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 8
8. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................................ 9
9. Cấu trúc của luận văn ....................................................................................................... 9
NỘI DUNG .............................................................................................................. 10
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC ...................... 10
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................................... 10
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới ........................................ 10
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ........ 10
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học ............................ 12
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ................................................................................... 12
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................................... 12
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học .......................................... 13
1.3. Năng lực tự học ........................................................................................................... 14
1.3.1. Khái niệm tự học...................................................................................... 14
1.3.2. Các hình thức của tự học ......................................................................... 15
1.3.3. Chu trình tự học ....................................................................................... 21

1.3.4. Vai trò của tự học..................................................................................... 23
1.4. Bài tập hóa học ............................................................................................................ 24

1


1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ....................................................................... 24
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................. 24
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học ......................................................................... 25
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học27
1.4.5. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học ................................................. 29
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở trường Trung
học phổ thông...................................................................................................................... 30
1.5.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 30
1.5.2. Đối tượng, phương pháp điều tra ............................................................. 30
1.5.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 30
Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 32
CHƢƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN PHI KIM LỚP 10... 33
2.1. Phân tích chương trình hóa học 10 THPT cơ bản phần phi kim. ............................. 33
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần phi kim ....................................................... 33
2.1.2. Nội dung kiến thức và phân phối chương trình các bài phần phi kim..... 34
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập....................................................................... 35
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học ............................................................................ 35
2.2.2. Đảm bảo tính logic................................................................................... 35
2.2.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng ................................................................. 35
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập ........................................... 36
2.2.5. Đảm bảo tính vừa sức .............................................................................. 36
2.2.6. Phù hợp với điều kiện thực tế .................................................................. 36
2.2.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học ............................................ 36

2.2.8. Đảm bảo tính mục tiêu, bám sát nội dung dạy học .................................. 37
2.2.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm ................................................................. 37
2.2.10. Gây hứng thú cho người học ................................................................. 37
2.3. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim hỗ trợ tự học cho học sinh
lớp 10 ................................................................................................................................... 38
2.3.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần phi kim .................. 39
2.3.2. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải cụ thể cho từng chương phần phi kim47
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần phi kim ................................ 66
2.4.1. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp ........................ 66

2


2.4.2. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học ...................................................................................................................... 71
2.4.3. Hướng dẫn học sinh tự học và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh
tự học ở nhà ....................................................................................................... 75
Tiểu kết chương 2...................................................................................................... 76
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................... 77
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................... 77
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ...................................................................... 77
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ....................................................... 77
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm........................................................................... 78
3.3. Tiến trình thực nghiệm................................................................................................ 78
3.3.1. Trao đổi với giáo viên về việc hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài
tập và phương pháp tiến hành thực nghiệm ....................................................... 78
3.3.2. Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng 79
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm ................................................................... 79
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................... 81
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh ............................................................ 81

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................. 86
Tiểu kết chương 3...................................................................................................... 93
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................... 94
1. Kết luận chung ................................................................................................................ 94
2. Một số đề xuất ................................................................................................................ 95
3. Hướng phát triển của đề tài ............................................................................................ 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 97
PHỤ LỤC

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

BTHH

Bài tập hóa học

CT

Công thức

ĐC / TN

Đối chứng / Thực nghiệm

dd

Dung dịch

DHHH

Dạy học Hóa học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD

Nhà xuất bản giáo dục

PPDH

Phương pháp dạy học

PTHH

Phương trình hóa học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TCVN

Tiêu chuẩn Việt Nam

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

4


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH
Trang
BẢNG

Bảng 3.1: Kết quả (tần số) các bài kiểm tra .............................................................. 81
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra ...................................... 82
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra ............................. 82
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ............................ 84
Bảng 3.5: Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ......................................... 85
Bảng 3.6. Nhận xét của giáo viên về HTBT ............................................................. 86
Bảng 3.7. Thống kê số lượng phiếu nhận xét của học sinh ...................................... 89
Bảng 3.8. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập ............................................... 89
HÌNH

Hình 1.1. Chu trình học ba thời ................................................................................. 21
Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1..................................... 83
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2..................................... 83
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 3..................................... 83
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) .......................... 84
Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) .......................... 84

Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) .......................... 85

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lượng kiến thức của
nhân loại tăng lên nhanh chóng. Việc tiếp thu kiến thức của học sinh (HS) nếu chỉ
dựa vào các tiết học trên lớp là chưa đủ. Do vậy, phải dạy cho HS cách học để có
thể giúp họ trở thành những người có khả năng tự học suốt đời.
Trong dạy học hóa học (DHHH), việc nâng cao chất lượng dạy học và phát
triển nhận thức, bồi dưỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và
phương pháp khác nhau, trong đó giải bài tập được đánh giá là một PPDH có hiệu
quả, nhất là trong việc rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú và đặc biệt kích thích HS hứng thú tự học.
Bài tập hoá học (BTHH) còn được coi là phương tiện cơ bản để dạy học và vận
dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học tập, các vấn đề thực tiễn có
liên quan đến hoá học.
Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức
hóa học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đường để giành
lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, BTHH
vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp rèn luyện năng lực tự
học hiệu nghiệm cho HS, đồng thời là thước đo đánh giá sự nắm vững kiến thức
và kĩ năng của HS.
BTHH có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong DHHH. Thông qua BTHH tư
duy HS được đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ
động, tích cực, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng học tập của HS. Khi bồi dưỡng
năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thường như khi
giảng dạy trên lớp mà cần phải có hệ thống bài tập (HTBT) chất lượng, phân cấp, đa

dạng và hứng thú rèn luyện kĩ năng giải, rèn luyện phương pháp tự học để phát triển
tư duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để tra
cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấp Trung học phổ thông (THPT) là bước ngoặt khi

6


chuyển từ Trung học cơ sở (THCS) lên THPT với lượng kiến thức nhiều, yêu cầu
về nhiệm vụ học tập cao mà thời lượng trên lớp lại không đổi. Nếu HS không tự học
thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập. Đặc biệt môn Hóa học 10 cơ
bản phần phi kim có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài tập do đó ngoài
việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà HS tự vận dụng kiến thức để làm bài tập.
Thông qua đó, HS có thể hiểu rõ, sâu hơn về bài học.
Để góp phần đổi mới phương pháp tự học cho HS thì nhiệm vụ đặt ra cho
giáo viên (GV) là hết sức khó khăn. Người GV phải có năng lực hướng dẫn HS tự
học, biết thu thập và xử lý thông tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho
thấy trình độ tiếp cận những kiến thức mới của HS còn hạn chế, khả năng tự học
của HS chưa tốt và GV chưa có phương pháp hợp lý. HTBT phục vụ cho việc tự
học, tự mở rộng kiến thức cho HS tuy đa dạng nhưng chưa có hệ thống, chưa sát với
nội dung chương trình,...
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “Xây
dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh
thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 Trung học phổ thông”. Với mong muốn
tạo ra HTBT giúp HS lớp 10 THPT tự học, tự rèn kĩ luyện năng giải bài tập trắc
nghiệm và tự luận, thông qua đó giúp HS đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho
các kì thi. Mặt khác, giúp GV bồi dưỡng, rèn luyện tư duy hóa học và khả năng tự
học cho HS ở trường THPT, đáp ứng mục tiêu giáo dục và đổi mới PPDH hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số luận văn thạc sĩ khoa học, bước đầu nghiên cứu về HTBT và

vấn đề hỗ trợ HS tự học, tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng HTBT hóa học phần phi
kim hóa học 10 ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm
đúng mức. Do đó, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS phần
chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu Huỳnh lớp 10 là cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng HTBT Nhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh với mục đích
giúp cho HS có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình đồng thời
giúp GV có cơ sở hướng dẫn HS tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà vẫn khai

7


thác được hết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài toán hoá học ở lớp 10.
Ngoài ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp người viết bồi dưỡng thêm
kiến thức để đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực và rèn
luyện năng lực tự học cho HS.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu
HTBT phần phi kim ở trường THPT phục vụ cho việc bồi dưỡng năng lực tự
học của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được HTBT phần phi kim đạt chất lượng tốt và được sử dụng
hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực tự học cho HS.
6. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phương pháp tự học.
- Đánh giá thực trạng việc hướng dẫn tự học cho HS trong quá trình DHHH
ở một số trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung chương trình hoá học và tuyển chọn, xây dựng HTBT

chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất một số giải pháp sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học cho HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá hiệu quả và tính khả
thi của HTBT đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ
sở lý luận của đề tài.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trường THPT.
- Tham khảo, sưu tầm và tuyển chọn bài tập trong sách giáo khoa (SGK),
sách tham khảo và đề kiểm tra, đề thi của HS lớp 10.

8


- Thông qua TNSP đánh giá chất lượng HTBT biên soạn từ đó đưa ra HTBT
chất lượng phù hợp để bồi dưỡng năng lưc tự học cho HS.
7.3. Phƣơng pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả TNSP.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
8.1. Tuyển chọn và xây dựng được HTBT chương Nhóm Halogen, Oxi – Lưu
huỳnh lớp 10 hướng dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của HS
từ thấp đến cao.
8.2. Phương hướng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tư duy hóa học, phát
triển năng lực tự học cho HS.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chương 2: Tuyển chọn - xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát
triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học phần phi kim lớp 10 trường

Trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

9


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học của HS đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu quan tâm ở
nhiều góc độ khác nhau.
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên
thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện
tại và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo
dục, đào tạo.
T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập
và đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình
hướng dẫn HS tự học".
“Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản
1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục
học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học
cái gì và học như thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng được giải đáp.
“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng
dẫn 5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi.

1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Chủ tịch Hồ Chí Minh - lãnh tụ
kiệt xuất của cách mạng Việt Nam – cả cuộc đời Người là tấm gương lớn về tự học.
Người từng nói “còn sống thì còn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”.

10


Sau đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhưng vẫn là khả năng tự học tự
phát vì hồi đó chưa có chủ trương, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng
không có trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhưng thực
tiễn chứng minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng
tìm học, tự học là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gương sáng về tự học ở nước ta.
Từ một GV trung học (1947), chỉ bằng con đường tự học, tự nghiên cứu ông đã trở
thành nhà toán học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ông còn có
nhiều công trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng
“học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao
những tấm gương tự học thành tài”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
 Trần Anh Tuấn có bài viết: “Vấn đề tự học của học sinh từ góc độ đánh
giá chất lượng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số
5 năm 1996.
 PGS.TSKH. Thái Duy Tuyên và Trần Thị Trúc có bài viết: “Tổ chức dạy
học trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005.
 PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho học
sinh” đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009.
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng được xuất bản như:
 “Tôi tự học” – Thu Giang và Nguyễn Duy Cần đã đúc kết những kinh

nghiệm quý báu trong quá trình tự học và đưa ra 8 nguyên tắc để làm việc.
 Sau đó, năm 2009, NXB tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế nào
cho tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp người học
thấy được các bước đi rõ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều loại khó
khăn trong quá trình tự học. Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc
đổi mới phương pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học.
Tuy vậy, các cuốn sách hầu như mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung
nhất cho mọi môn học mà chưa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.

11


1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học
phải có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng tự nhiên,
năng lực khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập
sáng tạo.
Theo PGS.TS. Lê Văn Năm, học không chỉ là quá trình ghi nhận, thu thập
thông tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một người có thể học theo
nhiều kiểu khác nhau nhưng dưới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá
trình học. Tự học đóng một vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu tri thức và
hoàn thiện nhân cách của con người.
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, để việc học đáp ứng 4 trụ cột mà
Unesco đề ra: Học để học cách học, học để làm, học để sáng tạo và học để chung
sống với người khác thì người học phải tuân theo công thức 4H: Học - Hỏi - Hiểu Hành và học 6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc, học mọi người, học trong mọi hoàn
cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung theo như tinh thần GS.TSKH.
Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu trong cuốn “học và dạy cách học”. “Sáu mọi” quan hệ
chặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho cái kia. Nói đến cái này
thì trong đó lại thấp thoáng cái kia nên dễ có cảm tưởng “trùng lặp” nhưng nếu chỉ

bớt đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tưởng chừng như cách học “sáu mọi” rất
căng thẳng, rất nhồi nhét. Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống như cách học trong câu:
“đi một ngày đàng, học một sàng khôn”. Người học chỉ cần có ý thức “học” và phải
kiên trì, bền bỉ. Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt và dù muộn
vẫn hơn không.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học - công nghệ, sự phát triển năng
động của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và toàn cầu hóa đang làm cho việc rút
ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nước trở nên thực tiễn hơn và
nhanh chóng hơn. Khoa học - công nghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển

12


kinh tế - xã hội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học - công nghệ, phát
triển nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trò chủ yếu
trong việc nâng cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thệ hệ
hiện nay và mai sau. Vì vậy, các quốc gia, từ những nước đang phát triển đến những
nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu của giáo dục, đều phải
đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp
hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao gồm các
yếu tố: mục tiêu, chương trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, PPDH.
PPDH là khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới
cao, phương pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo
của người học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới PPDH.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.

1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo tài liệu số [4] chúng tôi thấy một số xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới và ở nước ta hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ
thông tin vào dạy học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học
nặng về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).

13


Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về PPDH hiện nay.
1.3. Năng lực tự học
1.3.1. Khái niệm tự học
Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học như sau:
- Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình. (Henri Holec)
- Tự học là tình huống trong đó người học hoàn toàn chịu trách nhiệm về mọi
quyết định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó. (Leslie
Dickinson)
- Tự học là sự nhận thức về quyền của người học trong hệ thống giáo dục.
(Phil Benson)

Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học
trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học như
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên môn,
các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học
đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
Các mặt biểu hiện của năng lực tự học ở HS nói chung gồm có:
- Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,
giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề

14


- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Như vậy năng lực tự học có thể được mô tả thông qua các điểm chính sau đây:
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định
hướng phấn đấu tiếp; mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung
nâng cao hơn nữa những khía cạnh còn yếu kém.

Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; và hình thành cách học tập
riêng của bản thân; tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học
tập khác nhau; thành thạo sử dụng thư viện, chọn lọc các tài liệu và làm thư mục
phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thông tin đọc
được bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng khi cần thiết,
tự đặt được vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch
điều chỉnh cách học để nâng cao chất lượng học tập.
Các thao tác hình thành năng lực tự học

1.3.2. Các hình thức của tự học
Theo tài liệu [18] chúng tôi thấy tự học có 3 hình thức:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.

15


- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tài liệu của Khoa y sinh học - Trường Đại học TDTT Bắc Ninh, hoạt
động tự học diễn ra dưới nhiều hình thức và mức độ khác nhau:
Hình thức 1: Cá nhân tự mày mò theo sở thích và hứng thú độc lập không
có sách và sự hướng dẫn của GV.
Hình thức này gọi là tự nghiên cứu của các nhà khoa học. Kết quả của quá
trình nghiên cứu đi đến sự sáng tạo và phát minh ra các tri thức khoa học mới, đây

là thể hiện đỉnh cao của hoạt động tự học. Dạng tự học này phải được dựa trên nền
tảng một niềm khao khát, say mê khám phá tri thức mới và đồng thời phải có một
vốn tri thức vừa rộng, vừa sâu. Tới trình độ tự học này, người học không thầy,
không sách mà chỉ cọ sát với thực tiễn vẫn có thể tổ chức có hiệu quả hoạt động
của mình.
Hình thức 2: Tự học có sách nhưng không có GV bên cạnh.
Ở hình thức tự học này có thể diễn ra ở hai mức:
Thứ nhất, tự học theo sách mà không có sự hướng dẫn của thầy:
Trường hợp này người học tự học để hiểu, để thấm các kiến thức trong sách
qua đó sẽ phát triển về tư duy, tự học hoàn toàn với sách là cái đích mà mọi người
phải đạt đến để xây dựng một xã hội học tập suốt đời.
Thứ hai, tự học có thầy ở xa hướng dẫn:
Mặc dù thầy ở xa nhưng vẫn có các mối quan hệ trao đổi thông tin giữa thầy
và trò bằng các phương tiện trao đổi thông tin thô sơ hay hiện đại dưới dạng phản
ánh và giải đáp các thắc mắc, làm bài, kiểm tra, đánh giá,...
Hình thức 3: Tự học có sách, có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, sau đó
sinh viên về nhà tự học dưới sự hướng dẫn gián tiếp của GV.
Trong quá trình học tập trên lớp, người thầy có vai trò là nhân tố hỗ trợ, chất
xúc tác thúc đẩy và tạo điều kiện để trò tự chiếm lĩnh tri thức. Trò với vai trò là chủ
thể của quá trình nhận thức: tự giác, tích cực, say mê, sáng tạo tham gia vào quá

16


trình học tập. Mối quan hệ giữa thầy và trò chính là mối quan hệ giữa Nội lực và
Ngoại lực, Ngoại lực dù quan trọng đến mấy cũng chỉ là chất xúc tác thúc đẩy Nội
lực phát triển.
Trong quá trình tự học ở nhà, tuy người học không giáp mặt với thầy, nhưng
dưới sự hướng dẫn gián tiếp của thầy, người học phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động tự sắp xếp kế hoạch huy động mọi trí tuệ và kỹ năng của bản thân để

hoàn thành những yêu cầu do GV đề ra. Tự học của người học theo hình thức này
liên quan trực tiếp với yêu cầu của GV, được GV định hướng về nội dung, phương
pháp tự học để người học thực hiện. Như vậy ở hình thức tự học thứ ba này quá
trình tự học của sinh viên có liên quan chặt chẽ với quá trình dạy học, chịu sự tác
động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố tổ chức và quản lý quá trình dạy học của
GV và quá trình tự học của sinh viên.
Theo tài liệu số [25], GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng, khi đã có hệ
thống SGK thì việc tự học có thể diễn ra theo 3 cách sau:
- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu
kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn, ...). Đó là tự học ở mức cao.
- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là
hướng dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính
cách trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những
hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy
móc đặt ngay tại lớp. Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2. Đó là học giáp
mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.
Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đến
cách 3. Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn
nhau. Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không
hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ. Nhưng những
lúng túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏi

17


người học phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh. Cách thứ 3 có
nhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không

cảnh giác với việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm được) và trò không cảnh
giác với việc ỷ lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay).
Theo , tự học có các hình thức sau:
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài
hay làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS
phổ thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá
kết quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phƣơng tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV
giảng giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han,
không nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng
không đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hƣớng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn
cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm
trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và
không biết hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dƣới sự hƣớng dẫn chặt chẽ của
GV ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử
dụng SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì
thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học.
- Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV
gọi tắt là "tự học có hướng dẫn".
Ngoài ra, theo quan điểm của Nguyễn Văn Khải, Phan Thị Xuyến thì việc
hướng dẫn người học làm việc với SGK để hình thành năng lực tự học có 3 giai
đoạn cơ bản sau:

18


- Hướng dẫn HS làm việc với SGK và trả lời câu hỏi ở nhà trước khi học bài.
- Hướng dẫn HS làm việc với SGK trong giờ học trên lớp.
- Làm việc với SGK sau giờ học.
Từ những quan điểm về các hình thức tự học nêu trên, chúng tôi đi đến phân
loại các hình thức tự học như sau: tự học hoàn toàn (không có thầy hướng dẫn), tự
học có hướng dẫn thì chia thành 2 dạng:
- Có hướng dẫn nhưng không giáp mặt: Có GV ở xa hướng dẫn người học
bằng tài liệu hoặc bằng các phương tiện thông tin khác.
- Có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy
học đại cương, Tập 1, NXB GD, Hà Nội) thì việc tự học có thể diễn ra theo 2 cách sau:
* Tự học không có sự hƣớng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay
làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ
thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết
quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng
giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không
nhận được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không
đánh giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách
xây dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn

cách tra cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm
trên máy tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và
không biết hỏi ai.

19


- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
SGK Hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu
sự hướng dẫn về phương pháp học.
* Tự học có hƣớng dẫn
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích,
nội dung và phương pháp phù hợp. Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm
bảo thực hiện đúng quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận
thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên
ngoài và hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS
tự phát triển, chỉ có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của
bản thân HS. Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong
tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu
hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày
kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến
thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động. Để khắc phục tình trạng đó
tài liệu hướng dẫn tự học ngoài việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn
cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin,
rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả...
Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Rèn luyện kĩ năng
tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng

cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS
ở trên lớp để thực hiện công việc đó.
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông
qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực,
tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới
những mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt
động học của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp,

20


bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện,
phương tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết
quả hoạt động tự học của chính mình.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
HS không dùng SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học.
Tài liệu tự học có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp
học nội dung kiến thức đó.
1.3.3. Chu trình tự học
Nghiên cứu tài liệu [22], [23] chúng tôi thấy rằng:
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải
quyết vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự
hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự nghiên cứu (I),
Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có
thể giải quyết theo hướng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận
thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử

21


nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại kết
quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan,
khoa học thật sự? Đó là con đường người học tự thể hiện mình để hợp tác với
các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là
thời (II) của chu trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình
huống, bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục
tự thể hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm
học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà không tự trả lời được, tỏ rõ
thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có trọng tài,
có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản
phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội,
nhất là thông qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây.
Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản
hồi về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh,
đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng
hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học,

và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề của mình,
sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
– Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát
hiện vấn đề, định hướng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa
học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm vóc và trình độ của người học, dẫn
dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với người học) và
chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”,

22