luận án tiến sĩ quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố hà nội

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ NGỌC HOA

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở CÁC
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà Nội - 2020


1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ NGỌC HOA

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG
LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI
Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 9 14 01 14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hƣớng dẫn:

1. GS.TS. Trần Công Phong
2. PGS.TS. Nguyễn Xuân Hải

Hà Nội - 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, được các tác giả và đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào
khác trong lĩnh vực này.
Hà Nội, tháng năm 2020
Tác giả luận án

Lê Ngọc Hoa

i


ii
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy (cô) giảng viên tham gia đào tạo lớp
Nghiên cứu sinh khóa…. (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) đã tận tình giảng dạy,
quan tâm và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ sự kính trọng, biết ơn sâu sắc tới GS.TS Trần Công Phong,
PGS-TS Nguyễn Xuân Hải – Hai người thầy đã tận tình chỉ bảo, trực tiếp hướng
dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành Luận án này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các đồng chí lãnh đạo các nhà trường, GV của
các trường Phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội, các bạn bè, đồng nghiệp đã

giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành Luận án này.
Do điều kiện nghiên cứu và thực hiện đề tài còn hạn chế, Luận án không
tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của các thầy (cô)
giáo và các bạn đồng nghiệp.
Hà Nội, tháng năm 2020
Tác giả luận án

Lê Ngọc Hoa

ii


iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

BGH

Ban giám hiệu

CBQL

CBQL

CNH - HĐH

Công nghiệp hóa, hiện đại hóa

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

GV

HĐND

Hội đồng nhân dân

MTTQ

Mặt trận Tổ quốc

NXB GD

Nhà xuất bản giáo dục

QLDH

Quản lí dạy học

QLGD

Quản lí giáo dục

QLNT

Quản lí nhà trường

TCNL

Tiếp cận năng lực

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

UBND

Ủy ban nhân dân

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

iii


iv
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN......................................................................................................... ii

MỤC LỤC.............................................................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ................................................................... ii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG

LỰC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.............................................. 11
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề........................................................................... 11
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học.................................................................................. 11
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận năng lực............................................... 15
1.1.3. Nghiên cứu về quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực..................................21
1.1.4. Những vấn đề luận án tập trung nghiên cứu.................................................. 23
1.2. Các khái niệm cơ bản....................................................................................... 25
1.2.1. Năng lực........................................................................................................ 25
1.2.2. Dạy học theo tiếp cận năng lực...................................................................... 29
1.2.3. Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực......................................................... 32
1.3. Dạy học theo theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông..................35
1.3.1. Khung năng lực định hướng hình thành cho học sinh trung học phổ thông...35
1.3.2. Đặc điểm của dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trungchọphổ thông...43
1.3.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông......................46
1.4. Nội dung quản lí dạy học theo tiếp

cận năng lực ở trường trung học phổ

thông........................................................................................................................ 55
1.4.1. Quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực.....55
1.4.2. Quản lí hoạt động dạy học của giáo viên theo tiếp cận năng lực...................59
1.4.3. Quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực......................64
1.4.4. Quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ cho hoạt động

dạy học.................................................................................................................... 66

1.4.5. Quản lý đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo tiếp cận năng lực..68

iv


v
1.4.6. Quản lí kiểm tra đánh giá dạy học theo tiếp cận năng lực.............................. 69
1.5. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và các yếutố ảnh hưởng đến quản lý dạy
học theo tiếp cận năng lực ở trường trung học phổ thông........................................ 72
1.5.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông....................................................... 72
1.5.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường trung
học phổ thông.......................................................................................................... 74
KẾT LUẬN CHƢƠNG1...................................................................................... 77
CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG
LỰC Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI.. 80

2.1. Khái quát về địa bàn khảo sát........................................................................... 80
2.2.1. Đặc điểm kinh tế, xã hội thành phố Hà Nội................................................... 80
2.2.2. Khái quát về giáo dục phổ thông thành phố Hà Nội...................................... 81
2.2. Khái quát khảo sát thực trạng........................................................................... 84
2.2.1. Mục đích khảo sát.......................................................................................... 84
2.2.2. Địa bàn và đối tượng khảo sát....................................................................... 84
2.2.3. Nội dung khảo sát.......................................................................................... 85
2.2.4. Quy trình khảo sát.......................................................................................... 85
2.2.5. Phương pháp đánh giá kết quả khảo sát......................................................... 86
2.3. Thực trạng dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn thành
phố Hà Nội.............................................................................................................. 86
2.3.1. Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho học

sinh THPT............................................................................................................... 86

2.3.2. Thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực tại các
trường THPT........................................................................................................... 89
2.3.3. Thực trạng sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực tại các

trường THPT........................................................................................................... 91
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường
THPT....................................................................................................................... 93
2.3.5. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh THPT............95
2.4. Thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường THPT trên địa bàn

Thành phố Hà Nội................................................................................................... 97

v


vi
2.4.1. Thực trạng nhận thức về quản lí hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại các

trường THPT........................................................................................................... 97
2.4.2. Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận năng lực

tại nhà trường THPT................................................................................................ 98
2.4.3. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận năng lực

tại trường THPT..................................................................................................... 101
2.4.4. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại trường

THPT..................................................................................................................... 103
2.4.5. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ trợ
cho hoạt động dạy học tại trường THPT................................................................ 106

2.4.6. Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực tại

trường THPT......................................................................................................... 108
2.4.7. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực tại các

trường THPT......................................................................................................... 113
2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở các trường
THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội................................................................... 115
2.5.1. Những điểm mạnh....................................................................................... 115
2.5.2. Những hạn chế............................................................................................. 118
2.5.3. Nguyên nhân của những hạn chế................................................................. 119
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................... 120
Chƣơng 3. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở

CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ HÀ NỘI........124
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp.......................................................................... 124
3.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu của dạy học theo tiếp cận năng lực.........................124
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống................................................................................. 124
3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa và phát triển.............................................................. 125
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn và khả thi................................................................ 126
3.2. Giải pháp quản lý dạyhọc theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông

thành phố Hà Nội................................................................................................... 127
3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng khung năng lực đầu ra của học sinh THPT, Khung năng
lực dạy học của giáoviên THPT và Khung năng lực quản lý dạy học của cán bộ quản lý

cấp THPT............................................................................................................... 127

vi

vii
3.2.2. Biện pháp 2: Nâng cao nhận thức cho các lực lượng giáo dục và học sinh về vai

trò, tầm quan trọng của dạy học và quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực..........135
3.2.3. Biện pháp 3: Triển khai hệ thống quản lý quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực
............................................................................................................................................139

3.2.4. Biện pháp 4: Xây dựng đội ngũ giáo viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ và đạt

chuẩn về chất lượng dạy học theo tiếp cận năng lực.............................................. 145
3.2.5. Biện pháp 5: Đổi mới đánh giá quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực....148
3.2.6. Biện pháp 6: Chỉ đạo phát triển cơ sở vật chất và đầu tư tài chính phục vụ dạy học

theo tiếp cận năng lực trong trường trung học phổ thông......................................153
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất..............155
3.3.1. Những vấn đề chung về khảo nghiệm.......................................................... 155
3.3.2. Kết quả và phân tích kết quả khảo nghiệm.................................................. 156
3.4. Thử nghiệm giải pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lựctrườngở THPT 159
3.4.1. Mục đích thử nghiệm................................................................................... 159
3.4.2. Giới hạn thử nghiệm.................................................................................... 159
3.4.3. Công cụ, phương pháp và tiến trình thử nghiệm.......................................... 159
3.4.4. Kết quả thử nghiệm...................................................................................... 160
3.4.5. Đánh giá kết quảhửt nghiệm........................................................................ 163
KẾT LUẬN CHƢƠNG3.................................................................................... 165
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................... 167
1. Kết luận............................................................................................................. 167
2. Khuyến nghị...................................................................................................... 169
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
ĐÃ CÔNG BỐ...................................................................................................... 172

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................ 166
PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN......................................................................... 166

vii


ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 2.1. So sánh kết quả 5 năm thực hiện quy hoạch đối với mạng lưới...............83
trường THPT tại Hà Nội từ năm học 2015-2016 đến 2019-2020.............................83
Bảng 2.2. Đội ngũ GV THPT đầu năm học 2019 - 2020......................................... 83
Bảng 2.3.Trình độ đào tạo của giáo viên THPT....................................................... 83
Bảng 2.4. GV dạy giỏi THPT trong các hội thi năm 2018 – 2019...........................84
Bảng 2.5. Trình độ chính trị đội ngũ GV THPT...................................................... 84
Bảng 2.6. Thực trạng xây dựng mục tiêu dạy học dựa trên năng lực cần hình thành cho

học sinh THPT......................................................................................................... 86
Bảng 2.7: Thực trạng tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp theo tiếp cận năng lực tại

các trường THPT..................................................................................................... 89
Bảng 2.8. Thực trạng sử dụng hiệu quả các phương pháp và kỹ thuật dạy học.......91
tích cực tại các trường THPT................................................................................... 91
Bảng 2.9. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học theo tiếp cận năng lực tại các trường

THPT....................................................................................................................... 93
Bảng 2.10. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đạt được của học sinh THPT....95
Bảng 2.11: Thực trạng nhận thức về vai trò của công tác quản lí hoạt động dạy học theo

tiếp cận năng lực tại các trường THPT.................................................................... 97
Bảng 2.12. Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận

năng lực tại nhà trường THPT................................................................................. 98
Bảng 2.13. Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận

năng lực tại trường THPT...................................................................................... 101
Bảng 2.14. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại

trường THPT......................................................................................................... 103
Bảng 2.15. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ

trợ cho hoạt động dạy học tại trường THPT.......................................................... 106
Bảng 2.16. Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng

lực tại trường THPT............................................................................................... 108
Bảng 2.17. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực
ii


iii
tại các trường THPT........................................................................................................................ 113
Bảng 3.1. Tiêu chuẩn phẩm chất học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội 127
Bảng 3.2. Tiêu chí và các chỉ số, chỉ báo phẩm chất học sinh trung học phổ thông thành

phố Hà Nội............................................................................................................ 128
Bảng 3.3. Năng lực học sinh trung học phổ thông thành phố Hà Nội....................130
Bảng 3.6, Khảo nghiệm tính cần thiết về các giải pháp đã đề xuất........................155
Bảng 3.7. Khảo nghiệm mức độ khả thi về các biện pháp đã được đề xuất...........157
Bảng 3.8. Thử nghiệm giải pháp quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường. THPT160

Bảng 3.9. Tuần suất kết quả kiểm tra thực nghiệm................................................ 161

Bảng 3.10. Kết quả sau thực nghiệm về các tiêu chí trong quản lý dạy học theo TCNL
của các cán bộ quản lý........................................................................................... 162
Biểu đồ 2.1 : Thực trạng nhận thức về vai trò của công tác quản lí hoạt động dạy học
theo tiếp cận năng lực tại các trường THPT............................................................ 98
Biểu đồ 2.2: Thực trạng quản lí thực hiện mục tiêu, chương trình dạy học theo tiếp cận
năng lực tại nhà trường THPT............................................................................... 100
Biểu đồ 2.3: Thực trạng quản lí hoạt động dạy học trên lớp của giáo viên theo tiếp cận
năng lực tại trường THPT...................................................................................... 103
Biểu đồ 2.4. Thực trạng quản lí hoạt động học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực tại

trường THPT......................................................................................................... 105
Biểu đồ 2.5. Thực trạng quản lí cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ và các lực lượng hỗ

trợ cho hoạt động dạy học tại trường THPT.......................................................... 108
Biểu đồ 2.7: Thực trạng quản lí kiểm tra đánh giá hoạt động dạy học theo tiếp cận năng

lực tại trường THPT............................................................................................... 111
Biểu đồ 2.8: Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí dạy học theo tiếp cận năng lực

tại các trường THPT.............................................................................................. 115

iii


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo (GD&ĐT) là lĩnh vực luôn đóng vai trò quan trọng đối
với mọi quốc gia, dân tộc, đặc biệt trong xu hướng toàn cầu hóa và quốc tế hóa hiện
nay. Chất lượng của giáo dục có tác động lên hầu hết mọi lĩnh vực của đời sống xã

hội. Do vậy, trong phát triển tri thức toàn diện ngày nay, giáo dục - đào tạo được
xem là quốc sách hàng đầu của mọi quốc gia, trong đó có hệ thống giáo dục Việt
Nam. Có thể nói, sự vận hành hiệu quả của giáo dục có một ý nghĩa trước mắt và
lâu dài đối với một quốc gia dân tộc. Sự quyết định phát triển hay lùi thụt của một
quốc gia có một vai trò đóng góp quan trọng của giáo dục. Bởi vậy, việc thúc đẩy
giáo dục với các nguồn lực của toàn xã hội đã trở thành nhu cầu nội tại tất yếu mà
bất cứ một quốc gia dân tộc nào phát triển được đều nhận thức được giá trị và ý
nghĩa của nó.
Giáo dục góp phần thúc đẩy và nâng cao dân trí ở mọi quốc gia, dân tộc. Nó
góp phần quan trọng trong việc tạo ra hệ thống giá trị xã hội mới. Chính những yếu
tố tiền đề mang tính tiên phong của nó sẽ thúc đẩy nhanh các quá trình khác nội tại
mang tính tất yếu trong bản thân các quốc gia dân tộc. Trong thời đại ngày nay, tri
thức là sản phẩm của giáo dục và đào tạo, đồng thời là tài sản quý giá nhất của con
người, xã hội và đất nước. Sở hữu tri thức trở thành sở hữu quan trọng nhất được
các nước thừa nhận và bảo hộ. Nguồn lực phát triển kinh tế - xã hội ở mỗi quốc gia,
dân tộc từ tài nguyên, sức lao động cơ bắp là chính chuyển sang nguồn lực con
người có tri thức là cơ bản nhất. Nhận thức một cách sâu sắc về vị trí và vai trò của
giáo dục trong quá trình phát triển đất nước. Đảng và nhà nước Việt Nam đã thực sự
quan tâm, chăm lo một cách sâu sắc cho sự nghiệp "trồng người" nói chung và sự
nghiệp giáo dục phổ thông trung học nói riêng, điều đó, được thể hiện rõ trong các
nghị quyết Đại hội Đảng, các quyết sách của Nhà nước và các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo. Sự quan tâm ấy được cụ thể hóa bằng những nghị quyết, chỉ đạo
mang tính sách lược lâu dài và bền vững đối với giáo dục trong bối cảnh hiện nay.
Ngay trong Nghị quyết Đại hội XI, Đảng đã chỉ rõ nhiệm vụ phát triển giáo dục cấp
1


2
trung học phổ thông là phải tiếp tục thực hiện giáo dục toàn diện, hoàn thành việc
chuẩn hoá học vấn phổ thông, tạo điều kiện phát triển năng lực và sở trường của học

sinh, giúp học sinh có những hiểu biết về kỹ thuật, chủ trương hướng nghiệp để học
sinh chọn ngành nghề hợp lý hoặc tiếp tục học sau khi tốt nghiệp cấp học. Giáo dục
phổ thông (GDPT) cần chuẩn bị cho người học những phẩm chất, năng lực cần thiết
cho cuộc sống xã hội, lao động, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước.
Trong xu thế mới của thời đại, đổi mới giáo dục lại càng trở thành vấn đề
mang tính thời sự và có tính cấp thiết hơn bao giờ hết. Những yêu cầu cấp bách và
cấp thiết về đổi mới giáo dục theo những lộ trình đã được quan tâm và chú trọng
nhấn mạnh trong Hội nghị lần thứ 8 (2013) Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã
ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW đề ra các nhiệm vụ đối với giáo dục, đào tạo.
Trong đó, nhấn mạnh đến yêu cầu phải đổi mới hệ thống giáo dục quốc dân hướng
tới mục tiêu hiện đại bắt kịp các nước có nền giáo dục hiện đại. Từng bước tiến tới
chuẩn hóa, hiện đại hóa giáo dục và đào tạo, nâng cao chất lượng giáo dục toàn
diện, phát triển khả năng sáng tạo, tự học khuyến khích học tập suốt đời và xây
dựng xã hội học tập, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu
đổi mới giáo dục, đào tạo. Đào tạo lại, bồi dưỡng nhà giáo theo yêu cầu nâng cao
chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp, đổi mới căn bản công tác
quản lý giáo dục, đào tạo, đảm bảo dân chủ thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách
nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng. Không
dừng lại là những chỉ đạo chiến lược về mặt phương hướng, mà những chỉ đạo bắt
đầu hướng tới những nội dung cụ thể mang tính nội hàm sâu sắc về từng bước đi và
đích đến cụ thể của nền giáo dục đã được chỉ rõ tại chỉ thị số: 2919/CT-BGDĐT với
mục tiêu nhiệm vụ cần phải nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo
chất lượng giáo dục đáp ứng được yêu cầu hội nhập quốc tế sâu rộng trong bối cảnh
hội nhập, hoàn thiện phẩm chất đạo đức lối sống tư tưởng của người học.
Được sự quan tâm sâu sắc của Đảng và Nhà Nước, sau hơn ba mươi ba năm
đổi mới, sự nghiệp giáo dục ở nước ta đã đạt được nhiều thành tựu đáng kể. Đóng
góp vào những thành tựu trên lĩnh vực giáo dục ấy, không thể phủ nhận được vai trò
2

3
quản lý điều hành và định hướng chỉ đạo tập trung có hiệu quả của Đảng và Nhà
nước. Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu to lớn đạt được của giáo dục nói chung
và GD bậc THPT nói trên, thì GDPT và GD bậc THPT hiện nay còn bộc lộ nhiều
hạn chế, bất cập lớn làm ảnh hưởng không nhỏ đến mục tiêu, chuẩn đầu ra của GD
THPT trong thời kỳ mới hiện nay, nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội trong tình hình
mới. Những bất cập đó có thể thấy như: Thứ nhất, đầu tư tràn la n nhưng chưa hiệu
quả. Mỗi năm ngân hàng sách đều bỏ ra rất nhiều tiền để đầu tư cho ngành giáo dục,
song điều đáng nói là hiệu quả đạt được chưa tương xứng. Thứ hai, mất cân bằng
giữa đầu vào và đầu ra, hiện nay, nhiều cơ sở giáo dục trung học phổ thông vẫn xảy
ra các trường hợp bị quá tải hoặc thiếu trầm trọng học sinh, giáo viên vì sự đầu tư
giáo dục không đồng đều qua các năm dẫn theo hệ quả mất cân đối giữa cung và
cầu.
Bên cạnh những hạn chế nêu trên, chương trình giáo dục phổ thông theo
hướng tiếp cận nội dung còn bộc lộ nhiều bất cập như: Chương trình GDPT theo
hướng tiếp cận nội dung. Nặng về nội dung, HS học quá tải dẫn đến tình trạng dạy
thêm, học thêm bừa bãi trong và ngoài nhà trường, xã hội nhức nhối, bức xúc không
kiểm soát được như hiện nay. Các văn bản chỉ đạo của Bộ GD, Sở GD các cấp đến
các nhà QLGD PT theo hướng quản lý dạy học theo tiếp cận nội dung. Đội ngũ
nhân viên, giáo viên, còn yếu về chuyên môn dẫn đến chất lượng GD, kết quả đầu
ra chưa đáp ứng được nhu cầu xã hội. Việc xác định mục tiêu chương trình GD
THPT, mục tiêu đầu ra của HS THPT chưa đảm bảo, đáp ứng nhu câu xã hội hiện
nay. Công tác định hướng nghề nghiệp cho HS bậc THPT chưa phát huy hết được
năng lực của người học hiện nay, đây một trong những hạn chế lớn nhất của bậc học
THPT hiện nay.
Quản lý dạy học chưa rõ được cơ chế tự chủ thực hiện nhiệm vụ của người
dạy và người học. Các nhà quản lý GDPT chưa được tự chủ, sáng tạo trong công tác
quản lý, tài chính, cơ sở vật chất. Công tác kiểm tra, đánh giá học sinh, GV hiện nay
chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu và nhiệm vụ. Trong những hạn chế nêu trên còn có
một hạn chế lớn, đó là đội ngũ cán bộ quản lý hiện nay còn chưa đồng bộ, còn thiếu

kỹ năng, nghiệp vụ trong công tác quản lý, điều hành các trường PT, dẫn đến chất
3


4
lượng, mục tiêu, kết quả đầu ra của GDPT, THPT chưa đáp ứng được nhu cầu của
xã hội trong tình hình mới hiện nay.
Nhận thức được những hạn chế của giáo dục phổ thông như vậy, với mục
đích khắc phục những hạn chế trong việc dạy và học hiện nay ở các bậc học,
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được triển khai trong giai đoạn sắp tới sẽ
có một ý nghĩa vô cùng to lớn trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Những đổi mới
“căn bản, toàn diện” trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo hướng
tiếp cận năng lực người học, lấy người học làm trung tâm, chủ thể của quá trình học
tập đã bước đầu khẳng định là phương châm cốt lõi trong chiến lược giáo dục và
đào tạo hiện nay. Với những thay đổi mang tính tất yếu ấy đã có tác động to lớn đến
mọi quá trình dạy học, đặc biệt là vai trò của người quản lý hoạt động dạy học.
Những thiết chế giáo dục cùng cơ chế quản lý cũ đã lỗi thời không còn phù hợp với
những biến đổi căn bản của giáo dục hiện nay, điều đó đặt nhà quản lý trước những
thay đổi lớn lao và căn bản. Có thể nói, muốn thay đổi nền tảng giáo dục, sự thay
đổi tư duy quản lý cùng với những thiết chế quản lý mang tính đặc thù có một ý
nghĩa tiên phong và tất yếu.
Tiếp cận năng lực với những ưu thế và thành tựu của nó trong giáo dục trên
thế giới đã và đang được xem là xu hướng hướng tới tất yếu của nền giáo dục Viêt
Nam hiện nay. Nhiều công trình của các học giả trong nước và quốc tế về tiếp cận
năng lực trong giáo dục đã đem đến một cái nhìn toàn cảnh thấu thị về giáo dục
trong xu thế thời đại. Với những ưu việt và khả năng thích ứng với những điều kiện
giáo dục hình thành trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0 đã và đang báo hiệu những
bước đi mới có sức xuyên thấm sâu rộng trong đổi mới giáo dục hiện nay. Điều đó
đã tạo nên một bệ đỡ quan trọng cổ vũ những bước đi mới trong công cuộc đổi mới
“toàn diện căn bản” giáo dục Việt Nam hiện nay. Những năng lực mới được hình

thành cùng với quá trình đổi mới giáo dục không nằm ngoài khả năng nắm vững
những giá trị thước đo tiền đề quan trọng xuất phát từ thực thể của quá trình dạy học
sẽ đặt ra những yêu cầu mới trong quản lý, điều hành các hoạt động của nhà quản lý
các đơn vị đào tạo và giáo dục. Do đó, năng lực của người quản lý phải là những
thay đổi căn bản mang tính đột phá về các quá trình tổ chức, đào tạo, bồi dưỡng
4


5
v.v… phù hợp với những thuộc tính năng lực đặc thù của từng bộ môn, tính chất
đặc thù của từng đối tượng người học và người dạy.
Trong bối cảnh tình hình chung của GDPT và GD tại các trường THPT của
cả nước thì Thành phố Hà Nội, các trường THPT cũng đang dần tiếp cận, triển khai
hoạt động dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo TCNL , bước đầu dạy học và
quản lý dạy học tiếp cận này đã đạt được những thành tựu tích cực , nhưng những
kết quả đó vẫn chưa cao, chưa thực sự đạt được những kỳ vọng mong muốn. Những
giới hạn do sự thiếu hụt về những tiền đề về thực tiễn và lý luận đã tác động không
nhỏ trong việc hướng giáo dục theo tiếp cận năng lực hiện nay tại các trường THPT
trên địa bàn thành phố Hà Nội. Để giải quyết được những vấn đề mang tính bản chất
ấy cần thiết phải hình thành được những năng lực cụ thể và đặc thù của quá trình
dạy học và quản lý giáo dục. Thực tiễn nghiên cứu trường học cho thấy, QLDH theo
TCNL có khả năng giải quyết được những bất cập trong việc quản lý dạy học theo
tiếp cận nội dung và dạy học theo tiếp cân nội dung như hiện nay, mặt khác, quản lý
dạy học theo TCNL sẽ phát huy được việc vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý
quản lý khoa học và vào quản lý dạy học. Quản lý dạy học theo TCNL được hình
thành trên hệ thống các tác động có mục đích, có kế hoạch, phù hợp với những quy
luật của chủ thể quản lý trong hoạt động giáo dục, để điều hành hệ thống giáo dục
một cách toàn diện, lấy năng lực của người học làm trung tâm. Qua đó, phát huy tối
đa các nguồn lực của giáo dục, đảm bảo đạt được mục tiêu và hiệu quả cao nhất
trong giáo dục.

Từ những tiền đề lý luận và thực tiễn

nêu trên , đề tài : "Quản lý dạy học

theo tiếp cận năng lực ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố
Hà Nội” được chúng tôi lựa chọn nghiên cứu. Trên cơ sở thừa kế những tiền đề về
lý luận, khảo cứu trước đó và thực tiễn nhiều năm làm công tác quản lý bậc học
THPT đã cung cấp cho chúng tôi đầy đủ cứ liệu khoa học tin cẩn và niềm tin để
thực hiện đề tài này
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học, quản lý dạy học
theo TCNL, đề xuất các giải pháp quản lý dạy học theo TCNL nhằm nâng cao năng
5


6
lực của người dạy và người học trong chương trình dạy học tại các trường THPT ở
thành phố Hà Nội hiện nay và hướng tới đáp ứng được những thay đổi trong chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể giai đoạn sắp tới (2020).
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài luận án , bao gồm: lý luận
về dạy học và quản lý dạy học theo TCNL , yếu tố ảnh hưởn g đến dạy học theo
TCNL ở trường THPT.
3.2. Nghiên cứu khảo sát, đánh giá thực trạng về dạy học và quản lý dạy học
theo TCNL ở các trường THPT ở thành phố Hà Nội.
3.3. Đề xuất giải pháp quản lý dạy học theo TCNL ở các trường THPT trên
địa bàn thành phố Hà Nội và thử nghiệm sư phạm nhằm khẳng định kết quả nghiên
cứu của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học theo tiếp cận năng lực ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp quản lý dạy học theo TCNL ở các trường trung học phổ thông trên
địa bàn thành phố Hà Nội.
5. Giả thuyết khoa học
Dạy học và quản lý dạy học theo TCNL nói chung và ở các trường THPT nói
riêng vừa là định hướng , vừa là tiếp cận mới trong tiến trình đổi mới căn bản , toàn
diện giáo dục và đào tạo ở nước ta giai đoạn hiện nay . Các trường THPT trên địa bàn
thành phố Hà Nội cũng đã có những bước đi đầu tiên trong việc thực hiện dạy học và
quản lý dạy học theo TCNL , góp phần dần nâng cao chất lượng của dạy học ở bậc học
này . Tuy nhiên, họat động này chưa được thực hiện một cách hệ thống , khoa học dựa
trên các kết quả nghiên cứu lý luận và tổng kết thực tiễn , do đó chất lượng dạy học còn
nhiều hạn chế . Nghiên cứu đề xuất và vận dụng các giải pháp quản lý dạy học theo
TCNL như nâng cao nhận thức , tăng cường năng lực đội ngũ, quản lý tổ chức dạy học
theo TCNL , sử dụng kỹ thuật và công nghệ thông tin , quản lý đổi mới đánh giá kết
quả học tập của học sinh… sẽ góp phần nâng cao chất lượng
6


7
dạy học ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn thành phố Hà Nội.
6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
6.1.1. Phương pháp duy vật biện chứng
Luận án vận dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, trong
phân tích mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể quản lý và đối tượng quản lý, giữa
các giải pháp quản lý và chất lượng quản lý . Dạy học và qu ản lý dạy học theo
TCNL ở các trường THPT được phân tích, đánh giá trong mối quan hệ với hệ thống
các nội dung hoạt động khác của trường THPT.
6.1.2. Phương pháp tiếp cận tổng thể

Nhóm các trường THPT được lựa chọn trong nghiên cứu này thuộc hệ thống
giáo dục phổ thông. Vì vậy, mục tiêu quản lý, nội dung quản lý và các giải pháp
quản lý đều dựa trên cơ sở những quy định chung của hệ thống giáo dục phổ thông
cũng như tuân thủ các quy định của Luật giáo dục, những Chiến lược phát triển giáo
dục, các yêu cầu cũng như nội dung của việc đổi mới chương trình và sách giáo
khoa THPT của đất nước.
6.1.3. Tiếp cận quản lý sự thay đổi:
Tất cả mọi quá trình đổi mới giáo dục phổ thông nói chung và chương trình,
sách giáo khoa THPT nói riêng đều phải được các trường triển khai một cách chủ
động. Sự thay đổi trong cách tiếp cận quản lý giúp loại bỏ những hạn chế, bất cập
trong quản lý vẫn tồn tại lâu nay, giúp cho hoạt động dạy học diễn ra một cách khoa
học, thuận lợi góp phần to lớn vào việc thúc đẩy chất lượng giáo dục. Từ đó, phát
huy những mặt mạnh của quản lý đã được chứng minh qua thực tiễn và bổ sung
những chương trình mới, cách thức quản lý mới phù hợp với xu thế chung, đáp ứng
được yêu cầu của xã hội.
6.1.4. Tiếp cận năng lực
Học sinh là trung tâm của quá trình giáo dục và dạy học

. Mọi hoạt động

trong nhà trường là nhằm phát huy tối đa khả năng của mỗi học sinh , dạy học và
quản lý dạy hoc theo TCNL là xu thế tất yếu của mọi quốc gia trên t hế giới, đồng
thời cũng là xu thế tất yếu trong bối cảnh đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay.

7


8
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi tiến hành một cách đồng bộ các phương pháp nghiên cứu lý luận
như: phân tích, tổng hợp, sàng lọc hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu. Qua việc
phân loại và xử lý tài liệu thu thập được, chúng tôi tiến hành các khảo cứu khoa học
nghiêm cẩn theo trật tự lớp nang lịch sử của từng vấn đề để đi đến những kết luận
nghiên cứu. Điều này, theo chúng tôi là cần thiết và hữu ích trong việc nghiên cứu
một vấn đề lý luận có tính chuyên sâu và chuyên biệt như đề tài thực hiện.
Các thông tin được thu thập từ các nghiên cứu trong và ngoài nước; hệ thống
sách - giáo trình, báo cáo khoa học, các bài viết trên tạp chí khoa học chuyên ngành,
luận án tiến sĩ; tài liệu hội thảo; các công trình, dự án nghiên cứu,... có liên quan đến
đề tài nghiên cứu; báo cáo, phân tích các tài liệu thống kê,… đã được công bố;
nguồn tư liệu phục vụ đề tài còn bao gồm các tư liệu, tài liệu của các cơ quan
chuyên môn, các cơ quan quản lý Nhà nư ớc. Thêm vào đó, các thông tin hoạt động
dạy học và quản lý dạy học theo TCNL tại địa bàn nghiên cứu.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra (bằng phiếu hỏi): Tạo lập những bảng hỏi, với
những thông số liên quan đến thực trạng nghiên cứu vấn đề. Qua những câu hỏi
trong bảng hỏi hình thành hệ thống những vấn đề mang tính lý luận và thực tiễn, để
từ đó hình thành cơ sở để đề xuất những giải pháp căn cơ , bền vững và mang tính
ứng dụng cao sử dụng trong thực tiễn quản lý nhà trường.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Tiến hành xây dựng những câu hỏi chuyên
môn cao, có ý nghĩa sâu sắc trong việc đề cập đến vấn đề nghiên cứu. Qua việc xây
dựng câu hỏi tiến hành phỏng vấn những nhà quản lý cao cấp, có kinh nghiệm và
thâm niên quản lý, để từ đó hình thành những giải pháp tiền đề cần thiết, góp phần
giải mã những mảng vấn đề nhận được sự quan tâm trong luận án.
- Phương pháp quan sát : Tiến hành xây dựng phiếu qu an sát giờ học để ghi
chép và đưa ra phân tích , đánh giá cụ thể về giờ học theoTCNL , làm cơ sở cho
khẳng định các thông tin thu được từ điều tra, phỏng vấn.
- Phương pháp chuyên gia: Chúng tôi khảo sát và lấy ý kiến các chuyên gia
để trưng cầu ý kiến (tham vấn chuyên gia về những vấn đề luận án hướng tới), đánh
8

9
giá tác động của vấn đề nghiên cứu và các thông tin của nghiên cứu thực trạng . Từ
đó, khởi thảo và phác họa những giải pháp tiến hành cho từng vấn đề phát sinh
trong nghiên cứu thực trạng
- Phương pháp thử nghiệm: Thử nghiệm một giải pháp để minh tính chất khả
thi và đúng đắn của các giải pháp khoa học mà tác giả luận án đưa ra và làm sáng tỏ
trong quá trình khảo nghiệm đối tượng.
6.3. Các phương pháp bổ trợ
Nghiên cứu sử dụng phương pháp thống kê toán học, dùng phần mềm SPSS
để nhập và xử lý số liệu; lập hệ thống bảng, biểu để phân tích và đưa ra kết luận của
các kết quả nghiên cứu.
7. Luận điểm bảo vệ
- Dạy học và quản lý dạy học theo TCNL là xu thế tất yếu của nhiều nền giáo
dục tiến bộ trên thế giới. Với những triển vọng to lớn và sự ưu việt của nó, tiếp cận
năng lực là hướng đi tất yếu, cần thiết phù hợp với yêu cầu nâng cao chất lượng dạy
và học ở cấp THPT , đáp ứng yêu cầu thực tiễn đổi mớ i căn bản, toàn diện nền giáo
dục và đạo tạo nước ta trong giai đoạn hiện nay . Đặt trong bối cảnh sự đổi mới
“căn bản, toàn diện” chương trình giáo dục phổ thông thể, tiếp cận năng lực hướng
tới việc phát triển toàn diện năng lực người học có một ý nghĩa quan trọng góp phần
nâng cao chất lượng dạy học
- Dạy học và qu ản lý dạy học theo TCNL đòi hỏi các điều kiện đảm bảo về
nhận thức của các bên liên quan , chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ,
cơ sở vật chất , trang thiết bịdạy học ,… Tìm ra các giải pháp quản lý chung và giải
pháp quản lý dạy học theo TCNL đặc thù phù hợp với năng lực học sinh THPT và
các điều kiện thực tiễn sẽ góp phần quan trọng tạo ra một chất lượng dạy học cao
hơn ở các nhà trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
-Từ những tiền đề lý luận và khảo nghiệm, áp dụng đồng bộ các giải pháp cơ
bản, cốt lõi trong quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực như: Xây dựng và sử dụng

khung năng lực học sinh THPT ; quản lý đổi mới tổ chức dạy học theo TCNL ở các
trường THPT (xây dựng mục tiêu , nội dung chương trình , lập kế hoạch dạy học );
quản lý vận dụng các kỹ thuật dạy học và sử dụng công nghệ thông tin trong

dạy

học theo TCNL ở các trường THPT ; đổi mới quản lý kiểm tra , đánh giá kết quả học
9


10
tập của học sinh theo TCNL ở các trường THPT sẽ góp phần không ngừng nâng cao
chất lượng dạy học theo TCNL ở các trường THPT giai đoạn hiện nay.
8. Đóng góp mới của luận án
Hệ thống khái niệm công cụ, đặc biệt là khái niệm về năng lực , TCNL, dạy
học theo TCNL và quản lý dạy học theo TCNL.
Đưa ra bức tranh tổng quan thực trạng về dạy học theo TCNL và quản lý dạy
học theo TCNL ở các trường THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội trong bối cảnh
chung của tiến trình yêu cầu đổi mới căn bản , toàn diện giáo dục và đào tạo nước ta
giai đoạn hiện nay, những kết quả đạt được, hạn chế và nguyên nhân của thực trạng.
Xây dựng 06 nhóm giải pháp quản lý dạy học theo TCNL ở các trường
THPT ở Thành phố Hà Nội , trong đó nhấn mạnh đến kết quả nghiên cứu Khung
năng lực học sinh THPT, làm cơ sở và định hướng cho toàn bộ quá tr ình dạy học và
quản lý dạy học theo TCNL ở các trường THPT trên địa bàn Thành phố Hà Nội.
9. Kết cấu của luận án
Đề tài luận án gồm : phần mở đầu , 3 chương; phần kết luận và khuyến nghị.
Tên của 3 chương bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo TCNL ở trường trung học
phổ thông.
Chương 2: Thực trạng dạy học và quản lý dạy học theo TCNL ở các trường

THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Chương 3: Giải pháp quản lý dạy học theo TCNL ở các trường THPT trên
địa bàn thành phố Hà Nội

10


11
Chƣơng 1.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học
Thực tiễn nghiên cứu đã ghi nhận nhiều công trình có giá trị tiên phong đi
đầu về giáo dục học có giá trị khung nền cho nền giáo dục hiện đại. Điểm lại các
công trình có giá trị to lớn có đóng góp quan trọng cho sự hình thành những giá trị
căn bản của giáo dục học hiện đại phải kể tới Jean- Marc Denommé & Madeleine
Roy với cuốn sách có sức ảnh hướng sâu sắc đến giáo dục châu âu thời hiện đại
“Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác (bộ ba: Người học - người dạy – môi
trường)” [36] và “Sư phạm tương tác một tiếp cận khoa học thần kinh về học và
dạy” [35] đã đề xuất cách tiếp cận sư phạm, gọi là phương pháp sư phạm tương tác,
trong đó nhấn mạnh 3 thành tố có tác động và liên quan mật thiết chặt chẽ với nhau
là: người dạy, người học và môi trường. Điều tiên quyết góp phần nên thành công
của phương pháp này, theo tác giả là mức độ tương tác giữa ba thành đố đó như thế
nào. Sự liên kết lỏng lẻo sẽ dẫn đến một quá trình thụ động xơ cứng, một sự liên kết
bền vững sẽ góp phần phúc đẩy các quá trình từ bên trong và bên ngoài. Đóng góp
to lớn của công trình này được nhiều học giả về sau nhắc tới là đã bước đầu nhìn
thấy vai trò cộng hưởng phát triển của người học trong mối quan hệ tương tác nhiều
chiều của các quá trình song song tồn tại. Với một nền tảng mang tính ưu việt và gợi
mở sâu rộng nên tư tưởng sư phạm học tương tác được J.M.Denommé và M.Roy

nhanh chóng được giới thiệu ở nhiều nước trên thế giới. Trong xu thế ấy, công trình
này lần đầu tiên được giới thiệu rộng rãi ở Việt Nam vào năm 2000 [37] và nhanh
chóng được đón nhận với một thái độ nồng nhiệt của nhiều học giả trong nước.
Trong công trình nghiên cứu của mình, hai tác giả đã chỉ ra các vấn đề mấu chốt
trong quá trình dạy học:
- Nhìn nhận hoạt động dạy học là quá trình chịu sự tương tác của các thành
tố: người dạy, người học và môi trường.
- Xác lập vị trí và chức năng của từng thành tố một cách cụ thể:người học
11


12
(người tiếp nhận); người dạy (người hướng dẫn); môi trường (các ảnh hưởng của
môi trường).
- Xác lập vai trò quan trọng của sự tương tác giáo dục trong việc kích thích
các thành tố cùng tham gia vào quá trình hoạt động giáo dục chung.
J.M. Denommé và M.Roy [36] đã khá thành công trong việc xây dựng sự
tương tác và bước đầu hình thành mối tương quan hai chiều của các thành tố trong
quá trình dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh những phát hiện có tính đóng góp mới mẻ
này, điều làm nên hạn chế nằm ở chỗ, các nghiên cứu đã không nhận thấy đầy đủ
vai trò định hướng, chỉ đạo và trung tâm tương tác của người dạy trong hoạt động
này. Vai trò chủ thể của người dạy được nhìn nhận một cách mờ nhạt, chỉ đơn thuần
là một mắt xích gắn kết, kết nối giữa môi trường và người học, mà chưa nhìn thấy
vai trò trung tâm điều khiển các quá trình ấy trong mối tương tác này. Điều đó thực
tế đã đặt công trình trước những khó khăn trong việc đi sâu vào vai trò thiết lập và
định hướng các hoạt động nhìn từ chức năng của chủ thể quá trình này. Những hạn
chế đó, dần được khắc phục và được nhìn nhận một cách thỏa đáng hơn ở những
công trình nghiên cứu vào những năm 60, 70.
Ở Việt Nam, trong mỗi giai đoạn lịch sử đã phản ánh rõ nét thăng trầm của
giáo dục phổ thông và cũng mang đậm nét những đặc trưng của các nền giáo dục

phương Đông, phương Tây, đồng thời vừa mang tính truyền thống, vừa mang tính
hiện đại. Nền giáo dục truyền thống Việt Nam chủ yếu được hình thành trên những
quan điểm có phần giáo điều từ học thuyết của Nho giáo. Tư tưởng người thầy là
trung tâm, là trung tâm điều khiển mọi hoạt động từ quá trình tương tác, cách thức
tiếp nhận, quá trình nhận thức của người học. Trong suốt một thời gian dài trong chế
độ phong kiến, quan điểm ấy có tính chất thống trị nền giáo dục từ cung đình cho
tới các trường làng. Quan điểm giáo dục như vậy đã thấm sâu trong tâm thức giáo
dục và văn hóa Việt Nam. Chỉ đến khi, Việt Nam trở thành thuộc địa của Pháp, nền
giáo dục phương Tây được du nhập vào Việt Nam. Tuy nhiên, sự du nhập trong lúc
này chỉ mang tính chất đối phó với hoàn cảnh. Những ưu việt và nhân văn của nền
giáo dục phương Tây chưa thực sự được truyền bá một cách đầy đủ vào nền giáo
dục tây học lúc bấy giờ. Trong suốt một thời gian dài, quan điểm giáo dục học
12


13
của Liên Xô thực tế đã có tác động to lớn trong đời sống giáo dục Việt Nam trong
bối cảnh thế giới có sự phân chia. Thực tế ấy, đã khiến cho những quan điểm toàn
diện về giáo dục châu Âu không được du nhập và tiếp nhận tại Việt Nam. Trong bối
cảnh ấy, nhiều nhà nghiên cứu trong nước đã nhận ra những thiếu hụt và những
khiếm khuyết toàn diện của một mô hình giáo dục báo hiệu nhiều hạn chế khi bối
cảnh giao lưu quốc tế, hội nhập thế giới sâu rộng. Nhận thức được điều đó, nhiều
nhà giáo dục Việt Nam đã lên tiếng phản biện những bất cập của mô hình truyền
thống, đồng thời tích cực đề xuất hướng cải cách mô hình giáo dục theo mô hình
hiện đại [7].
Các nhà lý luận Việt Nam khẳng định quan điểm dạy học lấy người học làm
trung tâm thay vì lấy người dạy làm trung tâm theo truyền thống. Những nghiên cứu đã
góp phần đưa ra một cái nhìn thỏa đáng và đầy đủ hơn về quan điểm dạy học hiện đại
có thể kể tới vai trò đầu tàu của các học giả trong nước như: Đặng Quốc Bảo (1994,
1995, 2003) [2], Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc

(1995,1996) [3] [4] đã làm rõ nguồn gốc, bản chất, đặc điểm của mô hình dạy học lấy
người học làm trung tâm để định hướng đổi mới việc dạy học trong nhà trường hiện
nay. Dạy học hiện đại cũng đề cao định hướng hành động thay vì sự tiếp thu thụ động
của người học. Lê Nguyên Long trong bài viết: Thử đi tìm phương pháp dạy học hiệu
quả (1998) [44] đề xuất cần “tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo”. Các mô hình phương pháp dạy theo tiếp cận hiện
đại đã được Đặng Thành Hưng (2002, 2004, 2012) [32], [33], [34] khẳng định:
“phương pháp dạy học triển vọng nhất từ nay về sau chính là phương pháp dựa vào
người học và hoạt động của người học, khai thác mặt giá trị và cảm xúc của quá trình
học tập, tổ chức các quan hệ dạy học theo nguyên tắc hoạt động và giao tiếp chủ động
giữa các chủ thể dạy - học” [6]. Ngoài ra, dạy học hiện đại không chỉ tập trung vào
những năng lực của người học mà còn chỉ ra những phương tiện, cách thức và hình
thức dạy học mới để góp phần hình thành những năng lực đặc thù và cần thiết của
người học. Những nghiên cứu theo hướng này phải kể đến các bài viết của: Nguyễn
Cảnh Toàn, Nguyễn Kì, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo (2004) [54]; Đặng Thành Hưng
(2002) [33]; Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006) [25] v.v.. đã nhấn mạnh vai trò của
13


14
sự tự lực học tập và việc rèn luyện kĩ năng tự học của cá nhân và bước đầu mở ra
những vấn đề học thuật liên quan đến năng lực của người học. Điểm đáng chú ý trong
các công trình và bài viết này, một số nhà nghiên cứu khác còn chú trọng đến hình
thành năng lực sáng tạo cho người học không chỉ là sáng tạo trong cách học mà còn
phản ánh trong phương pháp tư duy, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm học tập. Mặc dù
là những bước đi phát hiện còn nhiều những hạn chế, nhưng công lao của những nhà
nghiên cứu này là đã vẽ được những nét phác thảo đầu tiên về bức tranh tổng thể giáo
dục Việt Nam hiện thời và có tác dụng chỉ hướng vận động của giáo dục trong tương lai
gần. Những mảnh ghép này, nhanh chóng nhận được sự quan tâm của giới học giả
nghiên cứu. Với những công trình được công bố trong thời gian gần đây, bức tranh giáo

dục Việt Nam dần được hình thành một cách rõ nét với đầy đủ các sắc màu. Những vấn
đề nền móng như vậy dần được đi sâu và bổ sung trong những công trình dài hơi hơn
và sắc sảo về mặt học thuật. Hướng tiếp cận này đã được khai mở trong nhiều công
trình gây được sự chú ý như: Nguyễn Thị Bích Hạnh [25] đã có nhiều công trình
chuyên sâu có tính gợi mở cao về mối tương quan giữa các trụ cột chính trong quá trình
giáo dục: Kiến thức (khái niệm khoa học hay nội dung); Học (người học – trò); Dạy
(người dạy – thầy); Môi trường (điều kiện dạy học cụ thể).

[13]. Đi theo hướng tiếp cận này còn phải kể tới công trình“Phương pháp và công
nghệ dạy học trong môi trường SPTT” [29], tác giả Phó Đức Hòa đã đưa ra một
cách nhìn tổng quan chuyên sâu về các phương pháp dạy học tích cực. Trong đó,
ông nhấn mạnh vai trò của công nghệ trong việc điều tiết và chuyển hóa chất lượng
và nội dung kiến thức trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiêu, đề cao vai
trò của công nghệ, nhưng tác giả cũng đưa ra những khuyến cáo cụ thể không nên
tuyệt đối hóa vai trò của công nghệ mà quên đi nhiệm vụ của người điều khiển quá
trình (người thầy). Những quan điểm của tác giả đưa ra đã đặt ra nhiều vấn đề lý
luận và thực tiễn trong nghiên cứu quản lý dạy học hiện nay.
Trong số các công trình nghiên cứu đã công bố liên quan đến đổi mới
phương pháp giảng dạy tiêu biểu như công trình của các tác giả Nguyễn Văn Cường
(2014), Lý luận dạy học hiện đại [14], tập trung làm rõ cơ sở đổi mới mục tiêu, nội
dung và phương pháp dạy học đồng thời cũng có nghiên cứu đề cập vấn đề đổi mới
14