Nâng cao nhận thức về môi trường thông qua dạy học phần phi kim hoá học 10, 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI VIỆT BẮC

NÂNG CAO NHẬN THỨC VỀ MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10, 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI VIỆT BẮC

NÂNG CAO NHẬN THỨC VỀ MÔI TRƢỜNG THÔNG QUA DẠY
HỌC PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10, 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. HOÀNG THU HÀ

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn
tới Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và cán bộ của trƣờng Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành đề tài này.
Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Hoàng Thu Hà, ngƣời đã tận
tình hƣớng dẫn và tận tâm chỉ bảo tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài. Sự
tâm huyết của cô chính là nguồn động lực to lớn để tôi hoàn thành đề tài này.
Tôi rất trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh trƣờng THPT Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dƣơng đã giúp đỡ và tạo mọi điều
kiện trong quá trình thực nghiệm đề tài của mình.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn tới gia đình, và các anh chị em lớp Cao học
khóa QH-2017S đã đồng hành và ủng hộ tôi hoàn thành luận văn này.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lòng nhiệt tình và
tâm huyết, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong
nhận đƣợc sự góp ý chân thành từ quý thầy cô và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn.
Tác giả

BÙI VIỆT BẮC

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT
1
2
3
4

5
6
7
8

Chữ viết tắt
BVMT
ĐA
GV
HS
KHKT
NCKH
PPDH
THPT

Chữ viết đầy đủ
Bảo vệ môi trường
Đáp án
Giáo viên
Học sinh
Khoa học kỹ thuật
Nghiên cứu Khoa học
Phương pháp dạy học
Trung học phổ thông

ii


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG BIỂU
Hình 1. Poster của đề tài biến tính oxit graphene bằng Fe3O4 và

aminopropyltrimethoxisilane ứng dụng xử lý dƣ lƣợng kháng sinh
Ampiciline
Hình 2. Slide của đề tài chế tạo vật liệu nanocomposite từ oxit
graphene, polime liên kết và polime phân tán để loại bỏ benzimidazole
Hình 3. Poster đề tài chế tạo vật liệu nanocomposite trên nền Cacbon
hoạt tính và polyurethane ứng dụng hấp phụ hợp chất hữu cơ dị vòng
1,2-AAP
Hình 4. Poster của đề tài chế tạo vật liệu nanocomposite C2H5OHSiO2/Polianiline để hấp phụ Cadimi
Bảng 1. Bảng phân mức ô nhiễm hay chất lƣợng môi trƣờng không
khí và các gam màu đƣợc sử dụng
Bảng 2. Một số ion gây ô nhiễm nguồn nƣớc
Bảng 3. Thống kê kết quả kiểm tra cuối chƣơng Oxi – Lƣuhuỳnh

iii

90

92
94

97
52
54
101


MỤC LỤC
Lời cảm ơn.................................................................................................
Danh mục các kí hiệu viết tắt ....................................................................
Danh mục các hình ảnh, bảng biểu ...........................................................

Mục lục .....................................................................................................
Mở đầu ......................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................
4.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu ........................................................................
5. Phạm vi nghiên cứu ..............................................................................
5.1. Nội dung nghiên cứu...........................................................................
5.2. Địa bàn thực nghiệm sƣ phạm ...........................................................
6. Câu hỏi nghiên cứu................................................................................
7. Giả thuyết khoa học ..............................................................................
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................
8.1. Các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ................................................
8.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................
8.3. Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm .............
9. Cấu trúc luận văn ..................................................................................
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài .......................................
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................
1.2. Cơ sở khoa học về nhận thức..............................................................
1.2.1. Khái niệm nhận thức ......................................................................
1.2.2. Các giai đoạn của nhận thức............................................................
1.2.3. Các trình độ nhận thức.....................................................................
1.3. Giáo dục nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh trung học
phổ thông...................................................................................................
1.3.1. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông ........
1.3.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh trung học phổ thông........
1.3.3. Tầm quan trọng của việc giáo dục nâng cao nhận thức về môi
trƣờng cho học sinh trung học phổ thông..................................................

1.4. Môi trƣờng và giáo dục bảo vệ môi trƣờng........................................
1.4.1. Các khái niệm chung về môi trƣờng ...............................................
1.4.1.1. Khái niệm môi trƣờng ..................................................................
1.4.1.2. Phân loại môi trƣờng sống của con ngƣời ...................................
1.4.1.3. Chức năng và thành phần cơ bản của môi trƣờng .......................
1.4.1.4. Ô nhiễm môi trƣờng ....................................................................
1.4.2. Giáo dục tích hợp bảo vệ môi trƣờng .............................................
iv

i
ii
iii
iv
1
1
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5

6
6
7
7
8
9
10
10
11
13
13
13
13
14
15
16
17


1.4.2.1. Các khái niệm về giáo dục tích hợp môi trƣờng ..........................
1.4.2.2. Ý nghĩa của giáo dục tích hợp bảo vệ môi trƣờng .......................
1.5. Giáo dục bảo vệ môi trƣờng thông qua các dự án nghiên cứu khoa
học………………………………………………………………………
1.5.1. Định hƣớng giáo dục trải nghiệm thông qua các dự án nghiên cứu
khoa học ....................................................................................................
1.5.2. Giáo dục bảo vệ môi trƣờng từ định hƣớng trải nghiệm .................
1.6. Thực trạng giáo dục nâng cao nhận thức về môi trƣờng thông qua
dạy học môn Hóa học ...............................................................................
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................
1.6.2. Đối tƣợng điều tra, phƣơng pháp điều tra .......................................

1.6.3. Nội dung điều tra ............................................................................
1.6.4. Kết quả điều tra ...............................................................................
1.6.4.1. Tổng hợp, phân tích thông tin từ bảng khảo sát đối với giáo viên
1.6.4.2. Tổng hợp, phân tích thông tin từ bảng khảo sát đối với học sinh
Tiểu kết chƣơng 1 .....................................................................................
Chƣơng 2. Thiết kế các hoạt động dạy học phần phi kim Hoá học 10,11
nhằm nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh..............................
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc phần phi kim trong chƣơng trình Hóa
học lớp 10, 11 ............................................................................................
2.1.1. Phân tích nội dung, đặc điểm chƣơng 5 (Hóa học 10) – Nhóm
Halogen…………………………………………………………………..
2.1.2. Phân tích nội dung, đặc điểm chƣơng 6 (Hóa học 10) – Oxi, lƣu
huỳnh……………………………………………….…………………….
2.1.3. Phân tích nội dung, đặc điểm chƣơng 2 (Hóa học 11) – Nito,
Photpho……………………………………………...……………………
2.1.4. Phân tích nội dung, đặc điểm chƣơng 3 (Hóa học 11) – Cacbon,
silic……………………………………………….………………………
2.2. Nguyên tắc và quy trình dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi
trƣờng cho học sinh …………………………..…………………………
2.2.1. Nguyên tắc dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho
học sinh…………………………………………………………………..
2.2.2. Quy trình dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho
học sinh…………………………………………………………………..
2.3. Thiết kế các hoạt động dạy học giúp nâng cao nhận thức về môi
trƣờng…………………………………………………………………….
2.3.1. Nhận thức cảm tính..........................................................................
2.3.1.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm
tính về môi trƣờng………………………………………………………
2.3.1.2. Một số hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm tính
về môi trƣờng…………………………………………………………….

v

17
18
19
19
21
22
22
23
23
23
23
24
25
26
26
26
27
28
29
30
30
30
30
31
31
31

2.3.1.3. Vị trí của các hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức cảm
tính về môi trƣờng trong bài giảng……………………………………….
2.3.2. Nhận thức lý tính .............................................................................
2.3.2.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức lý
tính về môi trƣờng .....................................................................................
2.3.2.2. Một số hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức lý tính về
môi trƣờng .................................................................................................
2.3.2.3. Một số bài tập hóa học giúp hình thành nhận thức lý tính về môi
trƣờng ........................................................................................................
2.3.2.4. Vị trí của các hoạt động dạy học và bài tập hóa học giúp hình
thành lý tính về môi trƣờng trong bài giảng ..............................................
2.3.3. Nhận thức trở về thực tiễn ...............................................................
2.3.3.1. Mục tiêu của hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức trở
về thực tiễn ................................................................................................
2.3.3.2. Tổ chức dạy học theo dự án nghiên cứu khoa học giúp hình
thành nhận thức trở về thực tiễn ................................................................
2.3.3.2.1. Các bƣớc tổ chức dạy học theo dự án nghiên cứu khoa học .....
2.3.3.2.2. Định hƣớng nghiên cứu khoa học cho học sinh lớp 10, 11 .......
2.3.3.2.3. Khả năng hình thành và phát triển các kĩ năng của học sinh
thông qua nghiên cứu khoa học .................................................................
2.3.3.3. Vị trí của các hoạt động dạy học giúp hình thành nhận thức trở
về thực tiễn ................................................................................................
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá hiệu quả nâng cao nhận thức về môi
trƣờng…………………………………………………………………….
2.4.1. Bài kiểm tra kiến thức……………………………………………..
2.4.1.1. Hình thức của bài kiểm tra kiến thức……………………………
2.4.1.2. Tiêu chí đánh giá của bài kiểm tra kiến thức……………………
2.4.2. Phỏng vấn chuyên sâu……………………………………………..
2.4.2.1. Tiêu chí đánh giá của bài phỏng vấn chuyên sâu………………..
2.4.2.2. Bộ câu hỏi phỏng vấn chuyên sâu……………………………….

2.5. Thiết kế một số kế hoạch dạy học Hóa học tích hợp giáo dục nâng
cao nhận thức về môi trƣờng……………………………………………..
2.5.1. Kế hoạch dạy học bài “Sơ lƣợc về hợp chất có oxi của clo”……...
2.5.2. Kế hoạch dạy học bài “Oxi-Ozon. Tiết 2”………………………...
2.5.3. Kế hoạch dạy học bài “Hidrosunfua-Lƣu huỳnh đioxit-Lƣu huỳnh
trioxit”……………………………………………………………………
2.6. Một số ví dụ minh họa hoạt động nghiên cứu khoa học nhằm nâng
cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh trung học phổ thông………...
2.6.1. Dự án “Biến tính oxit graphene bằng aminopropyl trimethoxy
silane và oxit sắt từ để xử lý dƣ lƣợng kháng sinh Ampicilline”………...
2.6.2. Dự án “Biến tính bề mặt oxit graphene bằng polime phân tán và
vi

36
37
37
37
56
57
57
57
58
58
59
61
62
62
62
62
63

63
64
64
65
65
72
76
87
87


polime hoạt động bề mặt để xử lý Benzimidazole”……………………...
2.6.3. Dự án “Chế tạo vật liệu cơ kim trên nền cacbon hoạt tính và
polime liên kết để hấp phụ hợp chất hữu cơ dị vòng 1,2-AAP”…………
2.6.4. Dự án “Chế tạo vật liệu nanocomposite C2H5OH-SiO2/Polyaniline
ứng dụng xử lý Cadimi”………………………………………………….
Tiểu kết chƣơng 2………………………………………………………...
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm .............................................................
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .........................................................
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm .........................................................
3.3.1. Tổ chức dạy học và kiểm tra trong tiết học chính khóa ..................
3.3.2. Tổ chức dạy học và đánh giá hiệu quả hoạt động ngoại khóa ........
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................
3.4.1. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................
3.4.2. Đối tƣợng học sinh ..........................................................................
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................
3.5.1. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................
3.5.2. Kết quả dạy học Hóa học tích hợp giáo dục môi trƣờng .................
3.5.3. Kết quả phỏng vấn sâu………………………………………..…...

Tiểu kết chƣơng 3.......................................................................................
Kết luận và khuyến nghị
Tài liệu tham khảo .....................................................................................
Phụ lục .......................................................................................................

vii

90
92
95
98
99
99
99
99
99
99
100
100
100
100
100
101
101
102
103
105
108

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh quá trình hội nhập diễn ra mạnh mẽ hiện nay, giáo dục
và đào tạo đóng vai trò then chốt trong việc cung ứng đội ngũ lao động phù
hợp với tiêu chuẩn quốc tế. Chiến lƣợc đổi mới giáo dục giai đoạn 2011-2020
của Ban chấp hành Trung ƣơng đƣợc thể hiện trong Nghị quyết số 29NQ/TW (04/11/2013), nội dung nhƣ sau: Đổi mới quá trình giáo dục từ trang
bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất của ngƣời học,
nghĩa là cung cấp lý luận gắn với thực tiễn, giúp ngƣời học vận dụng đƣợc
kiến thức vừa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống [17].
Ngày nay, sự phát triển của Khoa học, Công nghệ và Xã hội đã gây ra
những ảnh hƣởng tiêu cực đến môi trƣờng. Một trong những biện pháp thiết
yếu nhằm bảo vệ môi trƣờng (BVMT) chính là nâng cao nhận thức về môi
trường thông qua giáo dục. Hình thức giáo dục BVMT rất đa dạng, trong đó
giáo dục BVMT ở trƣờng trung học phổ thông (THPT) chiếm vị trí đặc biệt
quan trọng và hiệu quả bởi đối tƣợng của hình thức giáo dục BVMT là HS
THPT. Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung cần những thế hệ tƣơng lai
của đất nƣớc có nhận thức đúng đắn về việc khai thác, sử dụng hợp lý các
nguồn tài nguyên thiên nhiên, có kiến thức và kĩ năng về việc bảo vệ môi
trƣờng dƣới tác động của công nghiệp và xã hội hiện đại. Vì vậy, chính phủ ta
đã ban hành nhiều văn bản nhằm thể chế hóa công tác giáo dục BVMT, trong
đó có điều 155 trong Luật BVMT [21] quy định phải có nội dung giáo dục về
môi trƣờng trong chƣơng trình chính khóa cấp THPT. Trong năm 2005, Bộ
trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng
tâm của giáo dục phổ thông là trang bị cho học sinh (HS) kiến thức, kĩ năng
về môi trƣờng và BVMT [20].
Môn Hóa học là môn Khoa học nghiên cứu sự biến đổi của các chất,
quy luật biến đổi và mối liên hệ của các chất, do đó có mối liên hệ mật thiết
1

với nền tảng kiến thức về môi trƣờng. Chính vì lẽ đó, giảng dạy môn Hóa học
ở trƣờng THPT tích hợp giáo dục BVMT không chỉ là một phƣơng thức gắn
kết kiến thức với vấn đề thực tiễn mà còn giúp thực hiện nhiệm vụ giáo dục
BVMT hiệu quả. Tích hợp giảng dạy kiến thức Hóa học THPT và nâng cao
nhận thức BVMT là một quá trình phức tạp, đòi hỏi sự kết hợp của các
phƣơng pháp dạy học (PPDH) tích cực, điều kiện vật chất và xã hội. Bởi thế,
mặc dù đã có nhiều nghiên cứu khai thác đề tài này, việc nâng cao nhận thức
BVMT cho HS THPT thông qua dạy học Hóa học vẫn liên tục đòi hỏi những
phƣơng thức dạy học sáng tạo và phù hợp với đặc thù của các cơ sở đào tạo.
Ngoài định hƣớng tích hợp dạy học Hóa học và giáo dục BVMT, GV
và nhà trƣờng THPT có thể liên kết với các cơ sở nghiên cứu Khoa học, tạo
điều kiện cho HS tham gia các dự án nghiên cứu, vận dụng kiến thức Hóa học
để góp phần giải quyết các vấn đề môi trƣờng. Kết quả nghiên cứu của các em
có thể giành đƣợc các giải thƣởng Khoa học – Kỹ thuật do địa phƣơng và Bộ
Giáo dục & Đào tạo tổ chức, thậm chí công bố quốc tế. Hình thức giáo dục
này tuy đã đƣợc áp dụng ở nhiều trƣờng THPT những năm qua nhƣng vẫn
mang tính chất tự phát và co cụm, chƣa có sự chia sẻ kinh nghiệm rộng rãi
giữa GV ở các trƣờng, các khu vực khác nhau.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã thực hiện đề tài “Nâng cao nhận thức
về môi trường thông qua dạy học phần phi kim Hóa học 10, 11” với mong
muốn giúp HS có những hiểu biết và kỹ năng thiết thực để BVMT cũng nhƣ
đóng góp tài liệu tham khảo cho các giáo viên (GV) và nhà trƣờng trong công
cuộc giáo dục BVMT.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cách thiết kế và xây dựng và tổ chức hoạt động dạy học
phần phi kim lớp 10, 11 nhằm nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trƣờng góp
phần đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Hóa học trong Trƣờng THPT, phù
hợp với yêu cầu cũng nhƣ định hƣớng của Bộ Giáo dục và đào tạo.
2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về giáo dục BVMT
+ Nghiên cứu về thực trạng dạy học gắn với giáo dục bảo vệ môi trƣờng và
nhận thức của HS về BVMT.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung phần phi kim trong chƣơng trình Hóa học lớp
10, 11.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình nhận thức
- Thiết kế các kế hoạch dạy học tích hợp kiến thức Hóa học và giáo dục
BVMT
- Đề xuất các kế hoạch tổ chức hoạt động ngoại khóa nghiên cứu Khoa học về
môi trƣờng
- Đề xuất các tiêu chí đánh giá khả năng nhận thức của HS về MT
- Thực nghiệm sƣ phạm, thu thập và xử lý dữ liệu để đánh giá tính khả thi,
hiệu quả của đề tài.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Nhận thức về BVMT của học sinh cấp THPT
- Quá trình dạy học Hóa học phần phi kim lớp 10, 11
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Các hoạt động dạy học có liên quan đến bảo vệ môi trƣờng phần hóa học phi
kim lớp 10, 11 nhằm nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trƣờng.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu
- Cơ sở khoa học về các giai đoạn nhận thức của học sinh.
- Chƣơng trình Hóa học phần phi kim lớp 10, 11.
- Giáo dục tích hợp BVMT .

3

- Một số dự án khoa học về Môi trƣờng vận dụng kiến thức Hóa học phần phi
kim lớp 10, 11.
5.2. Địa bàn thực nghiệm sư phạm
Trƣờng THPT Tứ Kỳ, huyện Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dƣơng
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế các bài dạy học liên quan đến phần hóa học môi trƣờng nhƣ
thế nào để nâng cao nhận thức về bảo vệ môi trƣờng cho học sinh trung học
phổ thông?
7. Giả thuyết khoa học
Nếu GV biết tổ chức các hoạt động dạy học Hóa học tích hợp giáo dục
BVMT và các hoạt động ngoại khóa nghiên cứu Khoa học về môi trƣờng sẽ
giúp nâng cao nhận thức về việc bảo vệ môi trƣờng của học sinh THPT.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tổng quan và hệ thống hóa các vấn đề lý luận đãđƣợc trình
bày trong sách, tạp chí, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nhƣ:
môi trƣờng, giáo dục bảo vệ môi trƣờng.
8.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Sử dụng phƣơng pháp điều tra, thu thập thông tin: Phát phiếu thăm dò cho
HS và GV để điều tra thực trạng việc sử dụng các bài học, các chuyên đề dạy
học liên quan đến giáo dục BVMT trong dạy học hóa học.
- Sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của việc
dạy học liên quan đến môi trƣờng nhằm nâng cao ý thức BVMT của học
sinh.
- Phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến và GV hóa học ở trƣờng
THPT.

4

8.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm
- Dùng phƣơng pháp toán học thống kê để xử lí các số liệu điều tra và các kết
quả thực nghiệm sƣ phạm để rút ra những kết luận cần thiết.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Thiết kế các hoạt động dạy học phần phi kim Hoá học 10,11 nhằm
nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

5


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Từ năm 1981, giáo dục môi trƣờng đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình
THPT [10]. Từ đó đến nay, vấn đề này vẫn luôn thu hút sự quan tâm đặc biệt
của các giáo viên và nhà giáo dục học. Nhiều bài báo khoa học, dự án đã đóng
góp kết quả nghiên cứu vào sự phát triển không ngừng của công cuộc giáo
dục môi trƣờng cho HS các cấp.
Trong các chƣơng trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, dự án “Giáo dục
Môi trƣờng VIE 98/018” là nổi bật nhất với nhiều kết quả tích cực trong việc
tập huấn cho GV và đề xuất các mô-đun giáo dục môi trƣờng trong các môn
học ở trƣờng THPT. Các mô-đun này mang tính khái quát, không đƣa ra
những phƣơng án ứng dụng cụ thể và cần phải điều chỉnh cho phù hợp với
điều kiện cơ sở của các đơn vị đào tạo khác nhau.
Tác giả Đặng Thị Oanh và các cộng sự đã Sử dụng phương pháp đóng

vai trong giáo dục môi trường thông qua môn Hóa học (Tạp chí Khoa học
trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội), Xây dựng chương trình Giáo dục môi
trường thông qua dạy học môn Hóa học ở phổ thông (Hội nghị Môi trƣờng
toàn quốc) [11, 15, 16]. Những nghiên cứu này đã cho thấy tầm quan trọng
của việc lồng ghép các nội dung BVMT trong các hoạt động giảng dạy Hóa
học ở trƣờng phổ thông.
Một số luận văn tiêu biểu của khoa Giáo dục học trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội nghiên cứu tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua môn Hóa
học nhƣ là luận văn “Xây dựng và sử dụng hệ thống tƣ liệu về môi trƣờng
dùng trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 12 ở trƣờng THPT” của Nguyễn Thị
Quỳnh Anh (năm 2012) [1], luận văn “Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy
học Hóa học lớp 10, 11 ở trƣờng THPT” của Trần Thị Hồng Châu (năm
2010) [2], luận văn “Tích hợp giáo dục môi trƣờng thông qua hệ thống bài tập
thực tiễn chƣơng Nito-Photpho, Cacbon-Silic” của Hoàng Thị Thùy Dƣơng
6


(năm 2009) [5], luận văn “Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy học dự án phần
phi kim Hóa học lớp 11” của Nguyễn Thị Lợi (năm 2013) [12], luận văn
“Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập về giáo dục môi trƣờng
trong dạy học Hóa học hữu cơ ở trƣờng THPT” của Nguyễn Thị Nguyên
(năm 2011) [13]. Các luận văn về giáo dục BVMT của khoa Sƣ phạm Hóa
học trƣờng Đại học Giáo dục (Đại học Quốc Gia Hà Nội) bao gồm luận văn
“Tích hợp giáo dục môi trƣờng cho học sinh trung học phổ thông thông qua
dạy học phần dẫn xuất của hidrocacbon – Hóa học lớp 11” của Trần Thị
Hƣờng (năm 2015) [10], luận văn “Dạy học tích hợp giáo dục bảo vệ môi
trƣờng thông qua phần Hóa học hữu cơ lớp 9 ở trƣờng trung học cơ sở” của
Bùi Thị Thủy (năm 2016) [17], luận văn “Giáo dục môi trƣờng thông qua dạy
học dự án chƣơng nhóm Cacbon – Hóa học 11 nâng cao” của Nguyễn Thị
Thu Hằng (năm 2015) [9]. Các luận văn này đã tuyển chọn, xây dựng các bài

tập Hóa học có nội dung liên quan đến môi trƣờng, thiết kế các hoạt động dạy
học giúp HS vận dụng đƣợc kiến thức trong chƣơng trình phổ thông để giải
thích một số vấn đề ô nhiễm.
Như vậy, làm thế nào để nâng cao nhận thức của HS về môi trường, từ
đó phát huycác hoạt động tích cực trong đời sống hằng ngày, những ý tưởng
sáng tạo và dự án khoa học nhằm BVMT, là một vấn đề mới mẻ và cấp thiết
trong nghiên cứu.
1.2. Cơ sở khoa học về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là hành động hay quá trình tiếp thu kiến thức và những am
hiểu thông qua suy nghĩ, kinh nghiệm và giác quan, bao gồm các quy
trình nhƣ là tri thức, sự chú ý, trí nhớ, sự đánh giá, sự ƣớc lƣợng, sự lí luận, sự
tính toán, việc giải quyết vấn đề, việc đƣa ra quyết định, sự lĩnh hội và việc sử
dụng ngôn ngữ [23]. Theo quan điểm triết học Mác-Lênin, nhận thức phản

7


ánh biện chứng hiện thực khách quan vào trong bộ óc của con ngƣời, có tính
tích cực, năng động, sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn [22]
Sự nhận thức của con ngƣời vừa ý thức, vừa vô thức, vừa cụ thể, vừa
trừu tƣợng và mang tính trực giác. Quá trình nhận thức sử dụng tri thức có sẵn
và tạo ra tri thức mới [23].
1.2.2. Các giai đoạn của nhận thức
Theo quan điểm của phép tƣ duy biện chứng, hoạt động nhận thức của
con ngƣời đi từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng, và từ tƣ duy trừu
tƣợng đến thực tiễn. Con đƣờng nhận thức đó đƣợc thực hiện qua các giai
đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tƣợng, từ
hình thức bên ngoài đến bản chất bên trong [22].
Giai đoạn 1: Nhận thức cảm tính (hay còn gọi là trực quan sinh động)

Trong giai đoạn này, con ngƣời sử dụng các giác quan đểnắm bắt các
thông tin của sự vật dựa trên 3 hình thức là cảm giác, tri giác và biểu tƣợng.
Trong 3 hình thức kể trên, cảm giác xuất hiện đầu tiên và là nơi bắt
nguồn của tri thức. Cảm giác là sự phản ánh từng mặt, từng thuộc tính bên
ngoài của sự vật vào các giác quan của con ngƣời, khi sự vật, hiện tƣợng tác
động trực tiếp vào các giác quan con ngƣời thì gây nên cảm giác (ví dụ nhƣ
màu sắc, mùi vị, âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ…).
Tri giác đƣợc tổng hợp nên từ các loại cảm giác, mang đến hình ảnh
đầy đủ hơn về sự vật. Nói cách khác, tri giác ở nấc cao hơn trong các loại
hình nhận thức cảm tính.
Giai đoạn 2: Nhận thức lý tính (hay còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng)
Dựa trên cơ sở nhận thức cảm tính, nhận thức lý tính đƣợc hình thành.
Nếu chỉ bằng cảm giác, tri giác thì nhận thức của con ngƣời sẽ rất hạn chế,
bởi vì những cái nhƣ tính chất vật lý của vật chất, sự biến đổi của vật chất,…
con ngƣời không thể bằng cảm giác mà hiểu đƣợc, do đó phải cần đến tƣ duy
trừu tƣợng.
8


Tƣ duy trừu tƣợng phản ánh khái quát và gián tiếp các sự vật, mô tả
những mối liên hệ bản chất bên trong sự vật, và do đó phản ánh sự vật một
cách sâu sắc hơn, đầy đủ hơn. Tƣ duy phải gắn liền với ngôn ngữ, trong đó có
thể coi ngôn ngữ là vỏ bao ngoài của tƣ duy. Ngoài ra, tƣ duy còn có tính
năng động và sáng tạo.
Nhận thức lý tính, hay còn gọi là tƣ duy trừu tƣợng, đƣợc thể hiện ở các
hình thức nhƣ khái niệm, phán đoán và suy luận. Cụ thể, để tƣ duy, con ngƣời
phải sử dụng các phép so sánh, phân tích, tổng hợp, khái niệm hoá, trừu tƣợng
hoá,...
Giai đoạn 3: Nhận thức trở về thực tiễn.
Đây là giai đoạn con ngƣời kiểm nghiệm lại tri thức đã tiếp thu đúng

hay sai [23] với mục đích cuối cùng của tri thức là cải tạo thế giới, không chỉ
dừng lại ở việc phản ánh, giải thích thế giới. Do đó, nhận thức trở về thực tiễn
là giai đoạn cao nhất của nhận thức, có chức năng định hƣớng thực tiễn.
1.2.3. Các trình độ nhận thức
- Dựa vào trình độ thâm nhập vào bản chất của đối tƣợng mà nhận thức đƣợc
chia thành hai loại, nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lý luận [22].
Nhận thức kinh nghiệm là trình độ nhận thức đƣợc hình thành thông
qua quan sát trực thế giới xung quanh, vì vậy kết quả của trình độ này là
những tri thức kinh nghiệm.
Nhận thức lý luận là trình độ nhận thức gián tiếp, trừu tƣợng, có tính hệ
thống và có tính khái quát về bản chất của sự vật, hiện tƣợng và mối quan hệ
của chúng với thế giới khách quan.
- Dựa vào tính tự phát hay tự giác của sự thâm nhập vào bản chất của sự vật
mà nhận thức đƣợc phân loại thành nhận thức thông thƣờng và nhận thức
khoa học [22].
Nhận thức tiền khoa học (nhận thức thông thƣờng) đƣợc hình thành
một cách tự phát, trực tiếp từ các hoạt động trong cuộc sống hàng ngày của
9


con ngƣời. Nó phản ánh thế giới khách quan một cách chi tiết, cụ thể, đầy đủ
các sắc thái. Do đó, nhận thức thông thƣờng phong phú và thực tế, thƣờng
xuyên chi phối hoạt động của con ngƣời trong xã hội.
Nhận thức khoa học đƣợc hình thành một cách tự giác và gián tiếp từ
sự phản ánh về các sự vật, hiện tƣợng, vì vậy nó có tính khách quan trừu
tƣợng, khái quát, hệ thống, có tính căn cứ và tính chân thực. Nhận thức khoa
học đòi hỏi sự vận dụng hệ thống các phƣơng pháp nghiên cứu và ngôn ngữ
thông thƣờng cũng nhƣ thuật ngữ khoa học để mô tả bản chất và quy luật của
đối tƣợng nghiên cứu. Vì lẽ đó, nhận thức khoa học đóng vai trò đặc biệt quan
trọng trong thời đại của khoa học và công nghệ [23].

1.3. Giáo dục nâng cao nhận thức về môi trƣờng cho học sinh trung học
phổ thông
1.3.1. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh trung học phổ thông
Lứa tuổi THPT (15-18 tuổi) là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển
trí tuệ. Lúc này, cơ thể con ngƣời đã đƣợc hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh
phát triển mạnh tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.Có thể nói
tiềm năng về trí tuệ đạt mức cao nhất, tính chủ định đƣợc phát triển mạnh ở
tất cả các quá trình nhận thức[11].
Cảm giác hay tri giác của thanh thiếu niên đã đạt tới mức độ trƣởng
thành. Quá trình quan sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ. Tuy nhiên, sự quan
sát của HS THPT thƣờng không tập trung, vì vậy sự quan sát vẫn còn mang
tính đại khái, phiến diện và không thực tế.
Trí nhớ con ngƣời lứa tuổi thanh thiếu niên cũng phát triển rõ rệt và giữ
vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. HS đã biết sắp xếp và ghi nhớ các kiến
thức một cách khoa học và có trật tự riêng. Các em có thể đọc văn bản dài và
rút ra những điểm chính, xác định đƣợc các ý kiến quan trọng, trọng tâm, có
thể phân tích, tổng hợp, so sánh thông tin trong nhiều tài liệu. Đặc biệt, các

10


em có thể phân biệt rõ trƣờng hợp nào cần học thuộc lòng chi tiết, trƣờng hợp
nào chỉ cần ghi nhớ ý hiểu và tự biểu đạt bằng ngôn từ của mình.
Hoạt động tƣ duy của lứa tuổi thanh thiếu niên phát triển mạnh. HS
THPT đã có khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng ở mức phức tạp hơn,
một cách độc lập và sáng tạo. Có thể nhận thấy các em thƣờng thích khái
quát, khám phá những quy luật và bản chất của các hiện tƣợng diễn ra xung
quanh… Cũng từ đó mà ở các em có sự hình thành và phát triển hiện tƣợng
tâm lý mới: tính hoài nghi khoa học. Trƣớc các vấn đề, các em thƣờng đặt ra
nhiều câu hỏi nhằm tìm hiểu, nhận thức sự vật, sự việc và các mối quan hệ

một cách sâu sắc hơn [10].
Tƣ duy lý luận tăng lên, vì vậy các em thƣờng thích thú tranh luận về
các vấn đề khác nhau. Trong khi tranh luận, khả năng tƣ duy logic và tính phê
phán của các em lại càng phát triển, thể hiện ở việc trình bày chặt chẽ và nhất
quán hơn. Điểm hạn chế là nhiều trƣờng hợp các em không đủ kiến thức để
xây dựng quan điểm riêng hoặc ủng hộ một quan điểm nào đó. Nguy hiểm là
quan điểm mà các em đồng tình có thể sai lệch.Đây chính thiếu sót cơ bản của
tƣ duy trong giai đoạn này là tính độc lập trong tƣ duy chƣa phát triển đến
mức cần thiết. HS THPT cần sự phân tích, hỗ trợ và quan tâm từ phía gia đình
và nhà trƣờng, tránh đƣa ra những kết luận vội vàng hoặc lặp lại ý tƣởng,
hoặc quá tin tƣởng vào những ý kiến cực đoan.
1.3.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh trung học phổ thông
Tầm tuổi THPT, các em HS sắp bƣớc vào cuộc sống xã hội với tƣ cách
cá nhân độc lập, vì vậy hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong sự phát
triển tâm lý của các em ở giai đoạn này. Trong đó, quan trọng nhất là trình độ
phát triển ý thức đạo đức. Nhiều nghiên cứu tâm lý học đã cho thấy rằng thế
giới quan về lĩnh vực đạo đức đƣợc hình hành chủ yếu trong tầm tuổithiếu
niên. Ở lứa tuổi THCS, các em đã biết đánh giá, phân loại hành vi của bản
thân và của ngƣời khác theo các phạm trù đạo đức khác nhau, các em có khả
11


năng đƣa ra những ý kiến tƣơng đối khái quát mang tính cá nhân về các vấn
đề đạo đức... [22]. Tuy nhiên, ý thức đạo đức của HS THPT lại đƣợc phát
triển lên một bậc về cả tình cảm và hành vi. Về mặt nhận thức, các em có khả
năng giải thích một cách rõ ràng các khái niệm đạo đức, quy chúng vào một
hệ thống nhất định và đặc biệt là có nhu cầu xây dựng các chính kiến đạo đức
cá nhân về các vấn đề xã hội xung quanh. Về mặt tình cảm, các em có những
chuẩn mực đạo đức riêng, do đó các hành vi tƣơng ứng với các chuẩn mực
đạo đức nhất định có thể khơi dậy trong các em những tình cảm đặc biệt. Nói

cách khác ở lứa tuổi thanh niên niềm tin, đạo đức đã bắt đầu hình thành. Sự
hình thành niềm tin đạo đức biến HS THPT từ chỗ là ngƣời chấp nhận, phục
tùng các chuẩn mực đạo đức trở thành chủ thể tích cực của chúng [23].
GV có thể dễ dàng nhận thấy nhu cầu tìm hiểu khám phá tự nhiên và xã
hội cùng với việc hình thành những giá trị cá nhân của HS tầm tuổi THPT.
Các em để ý đến nhiều vấn đề liên quan đến chuẩn mực của xã hội nhƣ: cái
xấu cái đẹp, cái thiện cái ác, cống hiến và hƣởng thụ, quyền lợi và nghĩa vụ
trách nhiệm… Thế giới quan đƣợc hình thành trong giai đoạn THPT có thể đi
theo các em HS xuyên suốt cuộc đời, vì vậy giáo dục nâng cao nhận thức xã
hộicho HS THPT đặc biệt quan trọng. Các em cần sự định hƣớng, dẫn dắt của
GV, nhà trƣờng, gia đình và cộng đồng để có thể hiểu sâu sắc và tinh tế
những khái niệm, biết xử sự một cách đúng đắn trong những hoàn cảnh, điều
kiện khác nhau.
1.3.3. Tầm quan trọng của việc giáo dục nâng cao nhận thức về môi trường
cho học sinh trung học phổ thông
Môi trƣờng là tập hợp tất cả các yếu tố tự nhiên và nhân tạo bao quanh
con ngƣời và có tác động qua lại với các hoạt động sống của con ngƣời.
BVMT là những hoạt động đảm bảo sự tồn tại bền vững, trong sạch của tự
nhiên và đảm bảo quyền lợi sống của con ngƣời.Vì vậy, BVMT là nhiệm vụ
chung của mọi thành phần xã hội, trong đó HS đóng vai trò đặc biệt quan
12


trọng. HS nói chung và HS THPT nói riêng là chủ nhân tƣơng lai của đất
nƣớc, là những ngƣời chịu ảnh hƣởng lớn nhất của các vấn đề môi trƣờng
cũng nhƣ là những ngƣời có quyền quyết định đối với sự thay đổi của môi
trƣờng trong những năm tiếp theo. Do đó, cần phải có những hoạt động giáo
dục đểHS THPT nhận thấy trách nhiệm và thách thức của các vấn đề môi
trƣờng đối với hiện tại, tƣơng lai của chính mình và của cộng đồng.
Trong các hoạt động giáo dục, giáo dục học đƣờng là cách giáo dục

thƣờng xuyên và lay động lớn nhất đối với lớp trẻ. Hơn thế nữa, giáo dục học
đƣờng còn giúp xây dựng nền tảng kiến thức khoa học, công nghệ và xã hội
cho HS THPT để từ đó, các em có những hành động, kế hoạch BVMT đúng
đắn, phù hợp, hiệu quả. Nhƣ vậy, giáo dục nâng cao ý thức BVMT cho HS
THPT ở trƣờng học đóng vai trò rất quan trọng trong công tác BVMT chung
của toàn xã hội.
1.4. Môi trƣờng và giáo dục bảo vệ môi trƣờng
1.4.1. Các khái niệm chung về môi trường
1.4.1.1. Khái niệm môi trường
Điều 1, Luật Bảo vệ Môi trƣờng của Việt Nam xác định "Môi trường
bao gồm các yếu tố tự nhiên và yếu tố vật chất nhân tạo quan hệ mật thiết với
nhau, bao quanh con người, có ảnh hưởng tới đời sống, sản xuất, sự tồn tại,
phát triển của con người và thiên nhiên."
Như vậy, môi trường là tất cả những gì có xung quanh ta, cho ta cơ sở
để sống và phát triển.
Trong môi trƣờng, con ngƣời là chủ thể của tự nhiên.Chính vì thế, con
ngƣời cần hiểu rõ môi trƣờng là gì để từ đó có thể có những hành động đúng
đắn và hợp lí.Nếu con ngƣời khai thác tài nguyên thiên nhiên quá độ, môi
trƣờng sinh thái sẽ bị mất cân bằng, chất lƣợng cuộc sống của con ngƣời cũng
trực tiếp bị ảnh hƣởng. Ngƣợc lại, nếu con ngƣời có kế hoạch sử dụng hợp lý,

13


có sự bù đắp bồi hoàn hoặc cải tạo cho những tài nguyên bị khai thác, không
gian sống của con ngƣời vẫn sẽ đƣợc mở rộng và an toàn.
1.4.1.2. Phân loại môi trường sống của con người
Có nhiều cách phân loại môi trƣờng sống của con ngƣời, trong đó có
thể phân loại theo hai hình thức lớn: Môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã
hội. Tuy nhiên, giáo dục BVMT chủ yếu hƣớng đến môi trƣờng tự nhiên [11].

- Môi trƣờng tự nhiên bao gồm các yếu tổ thuộc về thiên nhiênnhƣ sông, núi,
động thực vật … Giữa môi trƣờng tự nhiên và cuộc sống của con ngƣời luôn
có sự ảnh hƣởng qua lại lẫn nhau. Về đóng góp của môi trƣờng tự nhiên với
con ngƣời,môi trƣờng tự nhiên cho con ngƣời không gian để sống, cung cấp
chuỗi thức
ăn cho con ngƣời tiêu thụ, chứa đựng tài nguyên để phát triển sản xuất...
Môi trƣờng tự nhiên có 2 thành phần cơ bản: môi trƣờng sinh vật và
môi trƣờng vật lý.
+ Môi trƣờng sinh vật gồm các thành phần hữu sinh của môi trƣờng tự
nhiên nhƣ là động vật, cây cối, vi sinh vật…
+ Môi trƣờng vật lý là những thành phần vô sinh của môi trƣờng tự
nhiên nhƣ là nƣớc, đất, không khí, ánh sáng …
Môi trƣờng tự nhiên cũng có thể đƣợc chia thành bốn thành phần của
trái đất: thạch quyển, thủy quyển, khí quyển và sinh quyển. Trong đó:
+Thạch quyển là toàn bộ lớp vỏ trái đất và phần trên cùng của lớp
Mauti (đến độ sâu khoảng 100km) dƣới đáy đại dƣơng đƣợc cấu tạo bởi vật
chất ở trạng thái cứng.
+ Thủy quyển là môi trƣờng nƣớc và chiếm khoảng 71% diện tích bề
mặt trái đất, có thể tồn tại ở 3 trạng thái: rắn, lỏng và hơi.
+ Khí quyển là không khí bao xung quanh trái đất, là điều kiện thiết
yếu để tồn tại của con ngƣời và sinh vật.

14


+ Sinh quyển là hệ thống động thực vật, các hệ sinh thái mà mỗi thành
phần của hệ lại có sự tƣơng hỗ lần nhau tạo thành chu trình sinh – địa – hóa,
giúp cân bằng và phát triển sự sống.
- Môi trƣờng xã hội là tổng thể các quan hệ giữa ngƣời với ngƣời nhƣ là quan
hệ họ hàng, dân tộc, luật lệ, văn hóa ... Môi trƣờng xã hội tác động lớn đến

suy nghĩ, hành động của con ngƣời, có khả năng huy động sức mạnh tập thể
thuận lợi cho sự phát triển. Môi trƣờng xã hội chính là nét khác biệt cơ bản
giữa con ngƣời và sinh vật.
Ngoài ra, ngƣời ta còn phân biệt khái niệm môi trƣờng tự nhiên và môi
trƣờng nhân tạo. Môi trƣờng nhân tạo là do con ngƣời tạo nên nhƣ nhà ở
chung cƣ, cơ quan, đô thị, công viên, kênh đào, các phƣơng tiện giao thông …
1.4.1.3. Chức năng và thành phần cơ bản của môi trường
Môi trƣờng có các chức năng cơ bản sau:
- Môi trƣờng là không gian sống của con ngƣời và các loài động thực vật
- Môi trƣờng là nơi cung cấp nguyên liệu thiết yếu cho sự sinh tồn của con
ngƣời nhƣ là khí oxi, chuỗi thức ăn, nơi trú ẩn …
- Môi trƣờng là nơi cung cấp nguyên liệu cho sự phát triển sản xuất hiện đại
của con ngƣời nhƣ các mỏ than, mỏ quặng, mỏ dầu …
- Môi trƣờng là nơi chứa đựng các chất phế thải do con ngƣời tạo ra trong
cuộc sống và hoạt động sản xuất của mình.
- Môi trƣờng là nơi bảo vệ con ngƣời khỏi các tác nhân gây tổn hại đến sự
sống nhƣ tia UV từ mặt trời, thiên thạch …
- Môi trƣờng là nơi chứng kiến, lƣu trữ và cung cấp thông tin cho con ngƣời,
nhƣ lịch sử tiến hóa của sinh vật, lịch sử phát triển của con ngƣời …
- Môi trƣờng là tài sản quý giá chung của con ngƣời, bởi môi trƣờng là nơi
con ngƣời khai thác nguồn vật liệu và năng lƣợng cần thiết cho cuộc sống. Ví
dụ: hoạt động sản xuất cần các khoáng sản, quặng, dầu mỏ … Năng lƣợng
đƣợc khai thác từ chất đốt, nắng, gió, nƣớc, ... Các sản phẩm nông nghiệp,
15


lâm nghiệp và ngƣ nghiệp đều tận dụng các loài động thực vật tồn tại trên trái
đất. Thậm chí, du lịch cũng tồn tại dựa trên các dạng vật chất, hình dạng của
môi trƣờng tự nhiên.
 Môi trƣờng có vai trò vô cùng quan trọng đối với đời sống của con ngƣời.

Tuy nhiên, tài nguyên môi trƣờng không phải vô biên, vô tận. Các nguồn
năng lƣợng, vật liệu và thông tin của tự nhiên có thể quay vòng tuần hoàn trở
lại trạng thái ban đầu (tài nguyên tái tạo, nhƣ nƣớc, đất, gió, …) hoặc vĩnh
viễn mất đi, suy biến (tài nguyên không tái tạo, nhƣ khoáng sản, rừng cây,
gen di truyền…).Vì vậy, con ngƣời cần phải có kiến thức và ý thức khai thác,
sử dụng hợp lý và bảo vệ các tài nguyên thiên nhiên.
1.4.1.4. Ô nhiễm môi trường
- Ô nhiễm không khí:
Ô nhiễm môi trƣờng không khí là sự tồn tại của các vật chất trong
không khí ở lƣợng đủ lớn để gây hại cho sinh quyển của trái đất. Các chất gây
ô nhiễm không khí bao gồm các chất khí (nhƣ khí sunfurơ, khí
cacbonmonoxit, nito oxit …) và các chất bụi.Một số vấn đề về ô nhiễm môi
trƣờng không khí hiện nay nhƣ là suy giảm tầng ozon, hiệu ứng nhà kính,
mƣa axit[8] …
- Ô nhiễm môi trƣờng nƣớc:
Ô nhiễm môi trƣờng nƣớc là sự tồn tại các chất hữu cơ và vô cơ có tác
động tiêu cực đến đời sống con ngƣời và sinh vật. Nguyên nhân gây ô nhiễm
môi trƣờng nƣớc là việc xử lý nƣớc thải sinh hoạt, nông nghiêp và công
nghiệp hiện đại mà không xử lý hoặc xử lý không triệt để. Các nguồn nƣớc
thải sinh hoạt có mức độ ô nhiễm hữu cơ, thuốc bảo vệ thực vật nhóm, còn
nƣớc thải công nghiệp thì hàm lƣợng các kim loại nặng cao, các chất hữu cơ
khó phân hủy sinh học nhƣ các hợp chất dị vòng N và O [8].
- Ô nhiễm môi trƣờng đất:

16