Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt : Luận văn Ths. Ngôn ngữ và văn hoá nước ngoài: 602202

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ MAI TRANG

NGHIÊN CỨU LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC
TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT: TRƯỜNG HỢP
HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ HỌC TIẾNG VIỆT

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Hà Nội, 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

LÊ MAI TRANG

NGHIÊN CỨU LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC
TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT: TRƯỜNG HỢP
HỌC SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ HỌC TIẾNG VIỆT

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.02.40
LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS Vũ Văn Đại

Hà Nội, 2018

LỜI CAM ĐOAN
Luận văn “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng
Việt: Trường hợp học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ học tiếng Việt” được hoàn
thành tại Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia
Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Vũ Văn Đại.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi.
Kết quả nghiên cứu và các số liệu trong luận văn là trung thực do tôi tự tìm
hiểu, có sự tham khảo và kế thừa các thành quả nghiên cứu của các tác giả đi
trước. Mọi tham khảo trong luận văn đều được ghi rõ nguồn, đảm bảo tính
khách quan của tư liệu và bản quyền của tác giả.
Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2018
Tác giả luận văn

Lê Mai Trang


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình, sự chỉ dẫn
khoa học, sự giúp đỡ và động viên của GS.TS Vũ Văn Đại. Xin bày tỏ lòng
biết ơn sâu sắc của tôi tới người thầy đáng kính.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo của khoa Ngôn ngữ học,
trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội và
Hội đồng chấm luận văn đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi để học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp trong tổ bộ
môn tiếng Việt tại trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội đã luôn giúp đỡ,
động viên để tôi hoàn thành công việc học tập của mình.
Luận văn này chắc chắn còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong nhận được
sự góp ý của hội đồng chấm luận văn và những người quan tâm đến vấn đề

này để nội dung của luận văn được hoàn thiện hơn.
Hà Nội, ngày 2 tháng 9 năm 2018
TÁC GIẢ

Lê Mai Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do lựa chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ...................................................................................... 2
3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................. 4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.............................................................. 5
5. Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu ...................................................... 9
6. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 10
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT............................................................. 11
1.1. Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ ...................... 11
1.1.1.Khái niệm phân tích đối chiếu ............................................................... 11
1.1.2. Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ ....................... 11
1.1.3. Chuyển di ngôn ngữ .............................................................................. 13
1.2. Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ..................................................... 17
1.2.1. Khái niệm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai..................................................... 17
1.2.2. Các lý luận ảnh hưởng tới lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ............ 18
1.3. Phân tích lỗi ............................................................................................ 21
1.3.1. Định nghĩa lỗi ....................................................................................... 21
1.3.2. Lý thuyết phân tích lỗi ........................................................................... 23
1.3.3. Phân loại lỗi .......................................................................................... 26
1.3.4. Các nguyên nhân gây ra lỗi .................................................................. 27
1.4. Cấu trúc danh ngữ ................................................................................. 28
1.4.1. Một số quan niệm về danh ngữ và cấu trúc danh ngữ .......................... 28

1.4.2. Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Pháp ......................................... 30
1.4.3. Khái quát về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt ........................................... 31
1.5. Tiểu kết .................................................................................................... 33


CHƯƠNG 2. KHẢO SÁT MỘT SỐ LỖI THÀNH TỐ PHỤ TRƯỚC
TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH NÓI TIẾNG
PHÁP BẢN NGỮ .......................................................................................... 34
2.1. Phương pháp thu thập cứ liệu và cơ sở cứ liệu thu thập được .......... 34
2.1.1. Phương pháp thu thập cứ liệu ............................................................... 34
2.1.2 Các dạng bài tập thu thập cứ liệu khảo sát ........................................... 34
2.2. Miêu tả, phân loại lỗi ............................................................................. 43
2.2.1. Lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1) .......................... 43
2.2.2. Lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2) ............................... 46
2.2.3. Lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3) ........................................... 49
2.2.4. Lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4) ........................... 51
2.2.5. Lỗi về trật tự các yếu tố......................................................................... 52
2.2.6. Lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ ........................................................ 55
2.3. Bảng tổng hợp các loại lỗi và nhận xét ................................................. 57
2.4. Tiểu kết .................................................................................................... 59
CHƯƠNG 3. PHÂN TÍCH NGUYÊN NHÂN GÂY RA LỖI THÀNH TỐ
PHỤ TRƯỚC TRUNG TÂM DANH NGỮ TIẾNG VIỆT CỦA HỌC
SINH NÓI TIẾNG PHÁP BẢN NGỮ ......................................................... 60
3.1. Phân tích nguyên nhân của từng loại lỗi thành tố phụ trước trung
tâm danh ngữ tiếng Việt ............................................................................... 60
3.1.1. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ khái niệm “đơn vị” (vị trí -1)..... 61
3.1.2. Nguyên nhân gây lỗi về cách dùng định tố chỉ xuất “cái” (vị trí -2) ... 64
3.1.3. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng (vị trí -3) ............... 66
3.1.4. Nguyên nhân gây lỗi về các thành tố chỉ số lượng tổng quát (vị trí -4)70
3.1.5. Nguyên nhân gây lỗi về trật tự các yếu tố............................................. 71

3.1.6. Nguyên nhân gây lỗi về dạng rút gọn của danh ngữ ............................ 74
3.2. Nhận xét .................................................................................................. 77
3.3. Đề xuất các giải pháp khắc phục lỗi ..................................................... 78


3.3.1. Tiến hành chữa lỗi ................................................................................ 79
3.2.2. Biên soạn tài liệu về cấu trúc danh ngữ tiếng Việt dành cho học sinh
nói tiếng Pháp bản ngữ ................................................................................... 80
3.3.3. Xây dựng hệ bài tập nhằm củng cố và phát triển tri thức về thành tố
phụ trước trung tâm danh ngữ. ....................................................................... 81
3.4. Tiểu kết .................................................................................................... 82
KẾT LUẬN .................................................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87


MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài
Cộng đồng người nước ngoài nói tiếng Pháp bản ngữ ở Hà Nội có số
lượng không nhỏ. Nếu không tính đến người Canada, Bỉ, Thụy Sĩ, chỉ tính
riêng theo số liệu chúng tôi tìm hiểu ở Đại sứ quán Pháp tại Hà Nội, hiện nay
có khoảng 2000 người Pháp đăng ký cư trú tại Hà Nội. Rất nhiều người trong
cộng đồng Pháp ngữ này đã theo học các lớp học tiếng Việt trong thời gian
sinh sống ở Hà Nội.
Tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, môn Tiếng Việt được chia
thành hai khung chương trình, tùy theo đối tượng học sinh. Trong chương
trình thứ nhất, tiếng Việt được dạy như một ngoại ngữ, áp dụng cho đối tượng
học sinh là con em các gia đình nước ngoài (chiếm khoảng hơn 60% trong
tổng số 900 học sinh ở thời điểm chúng tôi tiến hành các nghiên cứu vào năm
học 2016 - 2017) bắt đầu từ lớp Mẫu giáo lớn đến hết lớp Chín. Ở bậc phổ

thông trung học, tiếng Việt được dạy cho đối tượng học sinh này trong nội
dung môn học tự chọn Ngôn ngữ và Văn hóa Việt Nam. Trong chương trình
thứ hai, tiếng Việt được dạy như tiếng mẹ đẻ, áp dụng cho đối tượng học sinh
là người Việt Nam.
Là giáo viên trực tiếp giảng dạy môn Tiếng Việt cho đối tượng học sinh
học tiếng Việt như ngoại ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội,
chúng tôi đặc biệt quan tâm đến những khó khăn của học sinh trong việc học
ngôn ngữ Việt, nhằm phát hiện nguyên nhân và xây dựng giải pháp giúp học
sinh có thể lĩnh hội tiếng Việt một cách hiệu quả.
Loại trừ những khó khăn nằm ngoài ngôn ngữ như thời lượng học trong
tuần, trình độ học sinh thường không đồng đều trong mỗi lớp, cơ hội giao tiếp
bằng tiếng Việt bị hạn chế, tâm lý lứa tuổi…; có thể nhận thấy khó khăn lớn
gây cản trở không nhỏ cho đối tượng học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ khi học
1


tiếng Việt xuất phát từ chính đặc điểm của tiếng Việt và từ sự khác biệt về loại
hình giữa hai ngôn ngữ Việt - Pháp. Ngoài những khó khăn mà học sinh ở
trình độ Sơ cấp có thể nhận thấy ngay từ những buổi học đầu tiên như tiếng
Việt có quá nhiều thanh điệu, chữ tiếng Việt có quá nhiều dấu so với tiếng
Pháp …, học sinh từ trình độ Trung cấp trở lên cũng gặp rất nhiều khó khăn
để học và nói câu đúng ngữ pháp. Trong các lỗi về ngữ pháp, các lỗi liên quan
đến việc sử dụng thành tố phụ đứng trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt
chiếm một số lượng lớn. Tuy vậy, sau các bài học theo phương pháp giao tiếp
có phần nội dung giải thích ngữ pháp tiếng Việt, khi được hỏi để tự so sánh sự
giống nhau và khác nhau giữa cấu trúc ngữ pháp được học so với cấu trúc
tương đương trong tiếng Pháp, hầu hết học sinh đều trả lời rằng ngữ pháp
tiếng Việt rất đơn giản so với ngữ pháp tiếng Pháp. Vậy tại sao học sinh lại mắc
nhiều lỗi khi sử dụng thành tố phụ đứng trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt ?
Với mong muốn tìm lời giải cho câu hỏi trên đồng thời đề xuất những

giải pháp khắc phục lỗi cho học sinh, nhằm nâng cao hiệu quả của công tác
giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ
tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà Nội, trong khuôn khổ luận văn thạc sĩ
thực hiện tại Khoa Ngôn ngữ học - Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân
văn Hà Nội, chúng tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước
trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp của học sinh nói tiếng Pháp
bản ngữ học tiếng Việt”.

2. Lịch sử nghiên cứu
Tại Việt Nam, từ năm 2000 tới nay đã có một số công trình nghiên cứu
về lỗi của người học ngoại ngữ. Tuy nhiên, đa số các công trình này đều liên
quan đến nghiên cứu về lỗi phát âm ngoại ngữ, số công trình nghiên cứu về
lỗi ngữ pháp, đặc biệt về danh ngữ vẫn còn rất khiêm tốn. Có thể kể tên một
số công trình nghiên cứu về lỗi như: Khảo sát lỗi ngữ pháp tiếng Việt của

2


người nước ngoài (Luận án Tiến sĩ khoa học ngữ văn của Nguyễn Thiện Nam,
2000); Lỗi phát âm phụ âm Tiếng Anh của sinh viên Việt Nam (Luận văn Thạc
sĩ ngôn ngữ học của Trần Thị Mai Đào, 2003); Lỗi phát âm trọng âm từ Tiếng
Anh của học sinh Việt Nam (Luận văn Thạc sĩ ngôn ngữ học của Dương Thị
Ngọc Thúy, 2004); Khảo sát lỗi ngữ âm của người Trung Quốc học tiếng Việt
và cách khắc phục (Luận văn Thạc sĩ ngôn ngữ học của Đào Thị Thanh
Huyền, 2008).
Trong dữ liệu tra cứu luận văn, luận án của Khoa Ngôn ngữ học –
ĐHQGHN và ĐHQGTPHCM cập nhật đến nay, chúng tôi không thấy có
công trình nghiên cứu về lỗi danh ngữ có sử dụng thủ pháp đối chiếu tiếng
Pháp và tiếng Việt.
Trên thế giới, vấn đề lỗi của người học ngoại ngữ đã được các nhà ngôn

ngữ học nghiên cứu từ lâu. Tiêu biểu là các công trình nghiên cứu về lỗi của
người nước ngoài học tiếng Anh như một ngoại ngữ: A Non- Contrastive
Approach to Error Analysis (J.C. Richard, 1971), Error Analysis and
Interlanguage (Pit Corder, 1981), Errors: Some Problems of Definition,
Identification and Distinction, Applied Linguistics (Paul Lennon, 1991).
Theo tìm hiểu của chúng tôi, hiện chỉ có công trình Luận án Tiến sĩ ngữ
văn “Đoản ngữ danh từ trong tiếng Pháp và tiếng Việt” đã được Vũ Văn Đại
bảo vệ tại Đại học Tổng hợp Rouen, Cộng hòa Pháp vào năm 1996 là công
trình nghiên cứu đối chiếu tiếng Pháp và tiếng Việt liên quan đến danh ngữ,
có dự báo về lỗi danh ngữ của người Việt học tiếng Pháp.
Những công trình nghiên cứu kể trên với những đường hướng phân
tích, tiếp cận khác nhau đã chỉ ra nguyên nhân mắc lỗi của người học tiếng
như một ngoại ngữ, đồng thời thông qua việc thống kê, phân loại, dự báo lỗi,
các tác giả đã đưa ra những giải pháp khắc phục và đề xuất các phương pháp

3


giảng dạy ngoại ngữ có hiệu quả. Kết quả nghiên cứu của những công trình
này đóng góp một cách hữu ích cho việc dạy và học ngoại ngữ.
Đề tài của chúng tôi cũng dành cho việc nghiên cứu lỗi. Nhưng điểm
mới của đề tài này là lỗi sử dụng danh ngữ của học sinh nói tiếng Pháp bản
ngữ học tiếng Việt như một ngoại ngữ.

3. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài nghiên cứu của chúng tôi “Nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước
trung tâm danh ngữ tiếng Việt: Trường hợp của học sinh nói tiếng Pháp
bản ngữ học tiếng Việt” nhằm mục tiêu khảo sát và phân tích nguyên nhân
gây lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt, có sử dụng thủ pháp
nghiên cứu so sánh đối chiếu danh ngữ tiếng Pháp và tiếng Việt.

Trên cơ sở cứ liệu lỗi danh ngữ thu thập được sau quá trình khảo sát,
đồng thời dựa vào kết quả của những nghiên cứu mô tả, phân tích nguyên
nhân của các loại lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ, luận văn của
chúng tôi hướng tới các mục đích khoa học và thực tiễn sau:
Về mặt khoa học, dựa trên khảo sát khối cứ liệu về lỗi ngôn ngữ thực tế
của học sinh, việc nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng
Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ đóng góp nguồn tài liệu hữu ích cho
các nghiên cứu đối chiếu lý thuyết về những điểm tương đồng và khác biệt
giữa hai ngôn ngữ Pháp - Việt, đồng thời cũng cung cấp những cứ liệu khoa
học, có thể được sử dụng để kiểm chứng những kết quả dự báo lỗi do hiện
tượng chuyển di ngôn ngữ từ ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của người học (tiếng
Pháp) đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ đích (tiếng Việt).
Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm
danh ngữ tiếng Việt sẽ được chúng tôi và các đồng nghiệp áp dụng vào việc
biên soạn các bài giảng liên quan đến danh từ với những điều chỉnh phù hợp nhằm
4


nâng cao hiệu quả giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho đối tượng học sinh
nói tiếng Pháp bản ngữ tại trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Trong luận văn, chúng tôi nghiên cứu:
- Lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng
Pháp bản ngữ học tiếng Việt.
- Đặc điểm, cấu trúc của thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt và
tiếng Pháp, đồng thời đối chiếu thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng
Pháp với thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng Việt để tìm nguyên
nhân gây lỗi.
4.2. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi nghiên cứu của luận văn là các thành tố phụ trước danh từ
trung tâm trong danh ngữ tiếng Việt và những loại lỗi thường gặp ở học sinh
nói tiếng Pháp bản ngữ khi học tiếng Việt như một ngoại ngữ.
Để có được cơ sở cứ liệu nghiên cứu lỗi thành tố phụ trước trung tâm
danh ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ, chúng tôi tiến hành
các khảo sát thu thập tư liệu nghiên cứu trong phạm vi giới hạn năng lực của
chúng tôi về không gian của đối tượng khảo sát, quỹ thời gian để tiến hành
nghiên cứu và quy mô của nội dung cứ liệu cần được xử lí.
4.2.1. Phạm vi không gian tiến hành khảo sát
Chúng tôi giới hạn khảo sát tại trường Pháp Alexandre Yersin ở Hà
Nội, nơi tập trung nhiều học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ đang học môn tiếng
Việt như một ngoại ngữ, với chương trình học liên tục từ lớp Một đến lớp Chín.

5


Trường Pháp Alexandre Yersin Hà Nội là một trong 495 trường Pháp
tại 137 quốc gia trên thế giới, được quản lí bởi Cơ quan giáo dục Pháp ở nước
ngoài trực thuộc Bộ Ngoại giao và Bộ Giáo dục Pháp (AEFE- Agence pour
l’enseignement français à l’étrangère). Trường Pháp Alexandre Yersin có bốn
cấp học (Mẫu giáo, Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông), tiếp
nhận học sinh từ 3 tuổi tới 18 tuổi (Trường chỉ tiếp nhận một số ít học sinh
chưa biết nói tiếng Pháp ở lứa tuổi 3-4 tuổi; từ 5 tuổi, học sinh chỉ được theo
học ở trường khi đã biết nói tiếng Pháp). Số lượng học sinh tại trường Pháp
Alexandre Yersin hiện tại là 900 học sinh, trong đó có 40% học sinh Pháp,
60% còn lại bao gồm học sinh Việt Nam và học sinh đến từ nhiều quốc gia
như Bỉ, Canada, Thụy Sĩ, Algerie, Ai Cập, Ucraina, Mỹ, Nhật, Hàn Quốc,
Đức, Ý, Tây Ban Nha... (phần lớn học sinh quốc tế đến từ các nước Pháp
ngữ).
Trường Pháp Alexandre Yersin áp dụng chương trình giảng dạy của Bộ

Giáo dục Pháp, học sinh học tập các môn học hoàn toàn bằng tiếng Pháp. Bên
cạnh đó, học sinh được học thêm các môn ngoại ngữ: ngay từ cuối cấp Mẫu
giáo, tất cả học sinh được học hai ngoại ngữ: tiếng Anh và tiếng Việt, bắt đầu
từ cấp Trung học cơ sở, học sinh được lựa chọn học thêm một trong ba ngoại
ngữ: tiếng Đức, tiếng Trung Quốc hoặc tiếng Tây Ban Nha. Bên cạnh việc
thực hiện các sứ mệnh giáo dục thuộc chương trình của Bộ Giáo dục Pháp,
AEFE rất chú trọng tới việc giảng dạy ngôn ngữ và văn hóa của đất nước sở
tại, tạo điều kiện để học sinh nước sở tại đang theo học tại trường Pháp giữ
gìn tiếng mẹ đẻ, đồng thời giúp học sinh Pháp và học sinh quốc tế yêu thích
văn hóa của đất nước nơi các em đang sống, thích nghi với sự đa dạng ngôn
ngữ và văn hóa trong môi trường quốc tế. Chính vì vậy, môn tiếng Việt giữ
một vai trò quan trọng trong chương trình giảng dạy ở trường Pháp Alexandre
Yersin. Học sinh nói tiếng Việt như tiếng mẹ đẻ được học tiếng Việt ngay từ
6


lớp Mẫu giáo nhỏ và tiếp tục học liên tục tới lớp Mười hai; học sinh quốc tế
cũng được học ngôn ngữ và văn hóa Việt từ lớp Mẫu giáo lớn tới lớp Chín.
4.2.2. Phạm vi đối tượng khảo sát
Đối tượng học sinh mà chúng tôi tiến hành khảo sát là những học sinh
sử dụng tiếng Pháp bản ngữ ở độ tuổi từ 9 đến 14 tuổi. Những học sinh này
đang học tập ở giai đoạn Ba (các lớp Bốn, Năm, Sáu) và đầu giai đoạn Bốn
(các lớp Bảy và Tám) tính theo hệ thống giáo dục Pháp. Tất cả những học
sinh mà chúng tôi lựa chọn đều là những học sinh có trình độ tiếng Việt sơ
cấp (A1, A2) hoặc giai đoạn đầu của trình độ trung cấp (B1), đã có quá trình
học tiếng Việt với thời lượng từ 90 giờ đến 300 giờ học.
Để đánh giá trình độ của đối tượng học sinh được khảo sát, chúng tôi
dựa vào những tiêu chí đánh giá trong Khung tham chiếu chung về năng lực
ngôn ngữ của cộng đồng Châu Âu (CECRL – Le cadre européen commun de
référence pour les langues) [37], đồng thời dựa vào Bộ tiêu chuẩn đánh giá

năng lực tiếng Việt của học viên quốc tế, một công trình nghiên cứu của các
nhà ngôn ngữ học Nguyễn Chí Hòa và Vũ Đức Nghiệu, đã được Trường Đại
học Quốc gia Hà Nội và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc
Đại học Quốc gia Hà Nội công bố năm 2015. [15, tr. 119 - 149]
Số học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ (Pháp, Bỉ, Thụy Sĩ, Canada,
Algérie) mà chúng tôi lựa chọn tiến hành khảo sát bao gồm 160 học sinh trên
tổng số 316 học sinh của năm khối lớp từ lớp Bốn tới lớp Tám của trường
Pháp trong năm học 2016 - 2017. Cụ thể số lượng đối tượng học sinh khảo sát
của mỗi khối lớp như sau:

7


Khối

Các lớp trong khối

Sĩ số

Học sinh nói
tiếng Pháp
bản ngữ

Bốn

3 lớp:

(CM1- Cours moyen 1)

CM1A, CM1B, CM1C

Năm

3 lớp:

(CM2- Cours moyen 2)

CM2A, CM2B, CM2C

Sáu

3 lớp:

(6e - Sixième)

6eA, 6eB, 6eC

Bảy

3 lớp:

(5e – Cinquième)

5eA, 5eB, 5eC

Tám

3 lớp:

(4e – Quatrième)

4eA, 4eB, 4eC
Tổng số

74

37

64

35

65

35

59

29

54

24

316

160

4.2.3. Phạm vi về thời gian khảo sát
Chương trình giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ cho học sinh

quốc tế tại trường Pháp Alexandre Yersin có thời lượng 36 giờ học một năm
(1 giờ học mỗi tuần), xuyên suốt từ lớp Một tới lớp Chín. Để có được số
lượng mẫu đa dạng nhằm mục đích nghiên cứu lỗi thành phần phụ trước trung
tâm danh ngữ tiếng Việt, chúng tôi đã tiến hành khảo sát trong bốn tháng của
năm học 2016 - 2017, bắt đầu từ tháng Ba năm 2017 và kết thúc vào tháng
Sáu năm 2017.

8


5. Phương pháp và thủ pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng các phương pháp và thủ pháp
nghiên cứu sau:
- Phương pháp phân tích lỗi: Bao gồm việc thu thập các mẫu ngôn ngữ của
người học, xác định lỗi trong các mẫu, miêu tả lỗi và đánh giá mức độ
nghiêm trọng của lỗi.
- Phương pháp thống kê: Nhằm xác định số lượng và tỉ lệ lỗi danh ngữ tiếng
Việt của học sinh.
- Phương pháp miêu tả: Nhằm phân tích một cách chi tiết các lỗi danh ngữ
tiếng Việt dựa trên cơ sở dữ liệu thống kê số lượng và tỉ lệ lỗi danh ngữ.
- Thủ pháp so sánh đối chiếu: Nhằm tìm ra nguyên nhân gây lỗi do hiện tượng
chuyển di tiêu cực, xuất phát từ ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của người học
(tiếng Pháp) đến quá trình lĩnh hội tri thức ngôn ngữ đích (tiếng Việt).
Dựa trên cơ sở lý thuyết của các phương pháp và thủ pháp này, đồng thời
căn cứ vào thực tiễn giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ, chúng tôi tiến
hành bốn bước nghiên cứu sau:
- Thu thập các cứ liệu về lỗi, bằng cách quan sát trực tiếp (thông qua các bài
tập, bài kiểm tra).
- Phân loại lỗi dựa trên các phân tích về lỗi.
- Phân tích nguyên nhân gây lỗi trên cơ sở so sánh đối chiếu.

- Đề xuất một số giải pháp sư phạm giúp học sinh vượt qua khó khăn trong
việc lĩnh hội và sử dụng danh ngữ tiếng Việt.

9


6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3
chương, cụ thể như sau:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết
Chương 2: Khảo sát một số lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh ngữ tiếng
Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ.
Chương 3: Phân tích nguyên nhân mắc lỗi thành tố phụ trước trung tâm danh
ngữ tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ.

10


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1.

Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ

1.1.1. Khái niệm phân tích đối chiếu
Phân tích đối chiếu là một trong nhiều thuật ngữ của Ngôn ngữ học đối
chiếu. Phân ngành ngôn ngữ học này nghiên cứu so sánh hai hoặc nhiều hơn
hai ngôn ngữ bất kì để xác định những điểm giống nhau và khác nhau giữa
những ngôn ngữ đó, không tính đến vấn đề các ngôn ngữ được so sánh có
quan hệ cội nguồn hay cùng thuộc loại hình.

Nghiên cứu đối chiếu các ngôn ngữ đã có lịch sử phát triển từ lâu đời
[16]. Từ khoảng thế kỉ IV trước Công nguyên, các công trình ngữ pháp của
Panini đã ẩn chứa những yếu tố đối chiếu tiếng Sancrit với những ngôn ngữ
khác. Cho tới hiện nay, hầu hết các công trình ngữ pháp miêu tả một ngôn ngữ
đều được xây dựng trên nền tảng so sánh, tự giác hay không tự giác, với một
ngôn ngữ khác. Nhiều nhà nghiên cứu ngôn ngữ cho rằng nguồn gốc cơ bản
của ngôn ngữ học đối chiếu là sự quan sát những điểm khác nhau giữa ngoại
ngữ và tiếng mẹ đẻ vốn xuất hiện trong những cuốn sách ngữ pháp xuất bản
chủ yếu ở các nước Tây Âu từ thời Phục hưng và trong những công trình so
sánh loại hình nhằm phân chia các ngôn ngữ thành các loại hình.
1.1.2. Phân tích đối chiếu ứng dụng cho giảng dạy ngôn ngữ
Một trong những động cơ mạnh mẽ nhất thúc đẩy sự hình thành và phát
triển của ngôn ngữ học đối chiếu là việc nâng cao hiệu quả của quá trình dạy
và học ngoại ngữ. Hướng ứng dụng này xuất phát từ giả định rằng nghiên cứu
đối chiếu có thể giúp xác định chính xác những thuận lợi và khó khăn mà
những học viên có cùng tiếng mẹ đẻ gặp phải khi học một ngoại ngữ nào đó
bằng cách phát hiện những điểm tương đồng và khác biệt giữa hai ngôn ngữ.

11


Đặc biệt là nhờ biết được những điểm khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ của người
học và ngoại ngữ mà dự đoán được những lỗi người học có thể mắc phải để
tìm cách phòng tránh và khắc phục.
Trong thế kỉ XX, những công trình nghiên cứu được coi là có tầm quan
trọng đối với sự phát triển của ngôn ngữ học đối chiếu đều là những công
trình ứng dụng cho việc giảng dạy và học tiếng. Theo Bùi Mạnh Hùng [16],
có thể kể đến một số công trình nổi bật: Ngữ pháp tiếng Nga đối chiếu với
tiếng Uzbek của E.D. Polivanov (1918) nhằm đáp ứng nhu cầu dạy và học
tiếng Nga cho những công dân Liên Xô có tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng

Nga; Ngôn ngữ học đại cương và một số vấn đề của tiếng Pháp của Ch.Bally
(1932) xác định những nét đặc trưng của tiếng Pháp thông qua sự đối chiếu
với tiếng Đức, nhằm đáp ứng nhu cầu học tiếng Đức cho người nói tiếng
Pháp; Teaching and Learning English as a Foreign Language (1945) của nhà
ngôn ngữ học Mĩ Ch. Fries bàn về vai trò của nghiên cứu đối chiếu trong việc
chuẩn bị các tài liệu giảng dạy ngoại ngữ. Ch. Fries cho rằng những tài liệu
giảng dạy ngoại ngữ có hiệu quả nhất là những tài liệu dựa trên sự miêu tả
một cách khoa học ngôn ngữ được học, có so sánh cẩn thận với những hình
thức biểu đạt tương đương trong tiếng mẹ đẻ của người học; Linguistic
accross Cultures của R. Lado (1957) giả định rằng chúng ta có thể dự đoán và
miêu tả những mô hình sẽ gây khó khăn hoặc không gây khó khăn trong quá
trình học tiếng bằng cách so sánh một cách hệ thống ngôn ngữ và văn hóa
được học với ngôn ngữ và văn hóa bản địa của người học.
Ứng dụng thực tiễn vào việc dạy học ngoại ngữ là vấn đề trung tâm của
Ngôn ngữ học đối chiếu theo hướng ứng dụng. Tuy nhiên, việc đề cao quá
mức vai trò của phân tích đối chiếu trong lĩnh vực giảng dạy ngoại ngữ cũng
khiến nảy sinh nhiều ý kiến bất đồng trong giới nghiên cứu ngôn ngữ. Trong
suốt một thời gian rất dài, khoảng những năm 60 cho đến thập niên cuối của

12


thế kỷ XX, nhiều giáo trình, chuyên luận và bài nghiên cứu về ngôn ngữ học
đối chiếu đã phân tích kĩ lưỡng vấn đề này. Tất cả các phân tích đó xoay
quanh bốn nội dung:
1) Ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với quá trình học ngoại ngữ (đây là nội
dung xuất phát của các thảo luận);
2) Mối quan hệ giữa sự giống nhau và khác nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại
ngữ với những thuận lợi và khó khăn đối với việc học ngoại ngữ;
3) Lỗi do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ trong tương quan với những lỗi khác

trong quá trình học ngoại ngữ;
4) Khả năng và hình thức ứng dụng hiểu biết về những điểm giống nhau và
khác nhau giữa tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ vào quá trình dạy học (đây là đích
của các thảo luận).
1.1.3. Chuyển di ngôn ngữ
Mối liên quan giữa ngôn ngữ học đối chiếu với lĩnh vực dạy học ngoại
ngữ được bắt nguồn từ việc nghiên cứu ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với
quá trình học ngoại ngữ. Thuật ngữ chuyển di ngôn ngữ được nhiều nhà
nghiên cứu đồng nhất với ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ trong quá trình học
ngoại ngữ, mặc dù sự đồng nhất này chỉ mang tính ước định, vì ảnh hưởng
của tiếng mẹ đẻ là hình thức chuyển di ngôn ngữ điển hình nhất, phổ biến
nhất và đáng kể nhất.
Cuốn sách Language Transfer của T. Odlin (1989) là một trong số rất ít
chuyên luận đề cập riêng đến chuyển di ngôn ngữ. Trong công trình này, tác
giả đã trình bày đầy đủ bản chất của hiện tượng chuyển di ngôn ngữ, chứng
minh công phu và thuyết phục vai trò của nó trong quá trình học ngoại ngữ ở
bình diện ngữ âm, từ vựng, cú pháp và cả bình diện ngữ dụng, diễn ngôn cũng
như sự tác động qua lại giữa chuyển di ngôn ngữ với các nhân tố văn hóa, xã
hội và cá nhân trong vai trò này.
13


Chuyển di ngôn ngữ có thể chia thành hai loại: chuyển di tích cực và
chuyển di tiêu cực. Chuyển di tích cực là hiện tượng chuyển di những hiểu
biết và kĩ năng sử dụng tiếng mẹ đẻ vào quá trình học một ngoại ngữ, giúp
cho việc học một ngoại ngữ được dễ dàng hơn, do có sự giống nhau giữa
tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ cần học. Hiện tượng chuyển di tích cực thể hiện ở tất
cả các bình diện ngôn ngữ và cả các bình diện ngoài ngôn ngữ như chữ viết
và văn hóa. Đối lập với chuyển di tích cực, chuyển di tiêu cực làm cho việc
học ngoại ngữ trở nên khó khăn hơn do người học áp dụng không thích hợp

những phương tiện, cấu trúc, quy tắc trong tiếng mẹ đẻ vào quá trình học
ngoại ngữ, làm cho việc học ngôn ngữ đó bị sai lệch. Hiện tượng chuyển di
tiêu cực này có lí do sâu xa từ sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ.
Chuyển di tiêu cực cũng được thể hiện ở mọi cấp độ và bình diện ngôn
ngữ. Chuyển di tiêu cực thường được đồng nhất với hiện tượng lỗi khi sử
dụng ngoại ngữ. Tuy nhiên, trong thực tế, chuyển di tiêu cực không chỉ dẫn
đến lỗi mà còn dẫn đến một số khiếm khuyết như năng sản dưới mức (hạn chế
hoặc tránh hoàn toàn việc sử dụng những cấu trúc quá xa lạ với tiếng mẹ đẻ)
và năng sản vượt mức (lạm dụng một số cấu trúc câu nhất định khi diễn đạt).
Chuyển di tiêu cực có một thuật ngữ đồng nghĩa là giao thoa (interference:
xen vào, cản trở). Theo Bùi Mạnh Hùng [16, tr. 50 – 51], giao thoa được E. D.
Polivanov nghiên cứu từ rất sớm và công bố vào năm 1931, sau đó được
trường phái Praha tiếp tục. Giao thoa cũng được các nhà ngôn ngữ học Mĩ
như U. Weinrich và E. Haugen (1953) chú ý phân tích, gắn chặt với việc ứng
dụng nghiên cứu đối chiếu vào quá trình dạy tiếng (Fisiak 1983). Phan Ngọc
(1983) coi giao thoa là “một sự đi chệch khỏi tiêu chuẩn ngôn ngữ” do ảnh
hưởng của ngôn ngữ A đối với ngôn ngữ B, có thể là ảnh hưởng của tiếng mẹ
đẻ với ngôn ngữ thứ hai, cũng có thể là ngôn ngữ thứ hai với tiếng mẹ đẻ.
Theo cách đặt vấn đề của Phan Ngọc, giao thoa không chỉ diễn ra ở một cá
nhân mà còn có thể phổ biến trong cộng đồng. Trong trường hợp thứ hai, nó
14


sẽ để lại dấu vết trong ngôn ngữ khi có sự tiếp xúc giữa các ngôn ngữ. Các
nhà nghiên cứu đối chiếu thường giới hạn phạm vi giao thoa từ ngôn ngữ này
tới ngôn ngữ khác trong quá trình dạy và học ngoại ngữ ở các bình diện lời
nói và chỉ theo chiều từ tiếng mẹ đẻ sang ngoại ngữ (theo cách hiểu của Lado
- 1957, chuyển di thường mang tính một chiều, ảnh hưởng từ tiếng mẹ đẻ tới
ngoại ngữ).
Nhìn chung, các nhà ngôn ngữ học đều thống nhất ý kiến về sự ảnh

hưởng của tiếng mẹ đẻ đối với quá trình học ngoại ngữ. Tuy nhiên, việc thừa
nhận tác dụng của việc ứng dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu vào lĩnh vực
dạy học ngoại ngữ vẫn còn gây ra nhiều tranh cãi.
Chuyển di ngôn ngữ nói chung và chuyển di tiêu cực là hiện tượng
khách quan trong quá trình học ngoại ngữ. Khi nghiên cứu đối chiếu các ngôn
ngữ theo hướng ứng dụng vào quá trình dạy tiếng, có những nhà nghiên cứu
nhấn mạnh thái quá tới chuyển di tiêu cực và cho rằng quá trình học ngoại
ngữ cũng chính là quá trình vượt qua những khác biệt giữa tiếng mẹ đẻ và
ngoại ngữ cần học. Quan điểm này được phát triển mạnh mẽ nhất ở các công
trình nghiên cứu của Banathy, Trager &Waddle (1966): “Những thay đổi diễn
ra trong hành vi ngôn ngữ của người học ngoại ngữ có thể đồng nhất với
những khác biệt giữa cấu trúc tiếng mẹ đẻ và văn hóa của người học với cấu
trúc của ngôn ngữ đích và văn hóa mà người đó cần học... Những khác biệt
giữa hai ngôn ngữ có thể được xác định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ...
Cái mà người học cần học đồng nhất với tổng số những khác biệt được xác
định bằng phân tích đối chiếu ngôn ngữ” (Dẫn theo Bùi Mạnh Hùng, [16, tr.
50 – 51]). Những người theo quan điểm này tin rằng nguyên nhân cơ bản,
thậm chí gần như là duy nhất của những khó khăn và lỗi trong khi học ngoại
ngữ là ảnh hưởng tiêu cực của những thói quen được hình thành trong quá
trình nói tiếng mẹ đẻ. Quan điểm này được cổ vũ bởi một phương pháp học

15


ngoại ngữ quen thuộc: Phương pháp ngữ pháp dịch - kiến thức về ngoại ngữ
được giảng dạy thông qua việc giải thích bằng tiếng mẹ đẻ và dịch sang tiếng
mẹ đẻ. Đây là phương pháp dạy học ngoại ngữ lâu đời nhất từng được dùng từ
thời cổ đại ở Hi Lạp, La Mã, Ấn Độ, Trung Quốc và phổ biến trong hàng
nghìn năm qua ở khắp nơi trên thế giới. Nhiều người tin rằng phương pháp
dạy ngoại ngữ này có thể đồng thời vừa giúp người học lĩnh hội kiến thức

ngôn ngữ của tiếng nước ngoài, vừa có thể hiểu rõ hơn ngữ pháp của tiếng mẹ
đẻ, nhờ đó nói và viết tiếng mẹ đẻ tốt hơn. Phương pháp dạy học này rõ ràng
có phần phóng đại ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ tới quá trình học ngoại ngữ.
Tuy không phủ nhận ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, nhưng nhiều người tỏ
ra hoài nghi vai trò của chuyển di đối với quá trình học ngoại ngữ. Sự hoài
nghi này tăng lên khi lý thuyết hành vi trong tâm lý dạy học suy yếu và bị
thay thế bởi tâm lý học tri nhận. Lý thuyết kích thích - phản ứng của tâm lý
học hành vi, cơ sở của lý thuyết chuyển di, quan niệm coi ngôn ngữ như một
cấu trúc - thói quen, theo đó người học mang những thói quen từ tiếng mẹ đẻ
vào ngôn ngữ khác bị phủ nhận hoàn toàn. Pit Corder là một trong những nhà
ngôn ngữ học mặc dù vẫn thừa nhận sự từ tiếng mẹ đẻ tới quá trình dạy tiếng,
nhưng hoài nghi về tầm quan trọng của ảnh hưởng này. Pit Corder phủ nhận
hiện tượng giao thoa ngôn ngữ và cho rằng không thể đánh đồng những khó
khăn trong quá trình học ngoại ngữ với vấn đề giao thoa. Thay cho sự đối lập
giữa chuyển di tích cực (mang tính hỗ trợ) và chuyển di tiêu cực (gây nhiễu),
ông đề nghị thế lưỡng phân giữa hỗ trợ và tác động zero của ngôn ngữ này lên
ngôn ngữ khác. Theo ông, khi tiếng mẹ đẻ giống với ngoại ngữ thì sự giống
nhau sẽ hỗ trợ quá trình học, nhưng khi hai ngôn ngữ khác nhau thì không
xuất hiện một tác động nào.
Theo Bùi Mạnh Hùng [16, tr. 61], học ngoại ngữ là một quá trình tạo
thành ở người học một hệ thống ngôn ngữ động, chính xác hơn là một chuỗi

16


các hệ thống ngôn ngữ kế tiếp nhau mà W. Namser (1971) gọi là
approximative system (hệ thống tiệm cận) và L. Selinker (1972) gọi là
interlanguage (ngôn ngữ trung gian). Ngôn ngữ tiệm cận là ngôn ngữ mà
người học thực sự sử dụng, luôn biến động tiệm cận dần tới ngôn ngữ cần
học, nhưng gần như không bao giờ trùng khớp hoàn toàn với ngôn ngữ đích

này. Ngôn ngữ tiệm cận luôn bao gồm trong nó ba phần: một phần tiếng mẹ
đẻ của người học (ngôn ngữ nguồn), một phần ngôn ngữ cần học (ngôn ngữ
đích), một phần là lỗi giao thoa - không thuộc cả ngôn ngữ nguồn lẫn ngôn
ngữ đích. Trong ngôn ngữ tiệm cận, phần ngôn ngữ cần học sẽ lớn dần lên và
phần lỗi giao thoa sẽ nhỏ dần đi tùy thuộc vào quá trình lĩnh hội kiến thức và
tiến bộ của người học.
Để thấy được khả năng và hình thức vận dụng kết quả nghiên cứu đối chiếu
vào quá trình dạy học ngoại ngữ, cần tìm hiểu tất cả những nhân tố ảnh hưởng
đến sự hình thành nên ngôn ngữ tiệm cận này: ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, độ
tuổi, trình độ thành thạo một ngôn ngữ trước đó, trình độ văn hóa, môi trường
học, động cơ học, năng lực và sự nhiệt tình của giáo viên, chất lượng của
chương trình và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy và đánh giá.
Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi tập trung vào tìm hiểu ảnh
hưởng của tiếng mẹ đẻ (tiếng Pháp) - một nhân tố thuộc về cấu trúc ngôn ngữtới quá trình thụ đắc tiếng Việt của học sinh nói tiếng Pháp bản ngữ.
1.2. Lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
1.2.1. Khái niệm thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Thụ đắc ngôn ngữ thứ hai là quá trình tiếp nhận, nắm vững một ngôn
ngữ nào đó ngoài ngôn ngữ mẹ đẻ một cách có ý thức hoặc vô thức trong môi
trường tự nhiên hoặc có sự hướng dẫn của người dạy (Eliss, 1985). Thụ đắc
ngôn ngữ thứ hai có hai loại: một là thụ đắc qua giao tiếp khẩu ngữ trực tiếp

17


với người bản ngữ, hai là thụ đắc ngôn ngữ qua chương trình giảng dạy, tức là
thông qua sự truyền đạt của giáo viên.
1.2.2. Các lý luận ảnh hưởng tới lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai
Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nghiên cứu quá trình thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai đã là một môn khoa học độc lập, với hệ thống lý luận được xây
dựng dựa trên mục tiêu là miêu tả và giải thích đặc trưng của quá trình thụ đắc

ngôn ngữ thứ hai, với nhiều phương pháp và dưới nhiều góc độ tiếp cận khác
nhau. Những nhà ngôn ngữ học có những đóng góp quan trọng trong nghiên
cứu quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như Avram Noam Chomsky, Stephen
D. Krashen, Charles F.Fries, Robert Lado, John H. Schumann, Swain đã áp
dụng những phương pháp nghiên cứu khác nhau: có người theo lối nghiên
cứu bằng sự miêu tả, có người áp dụng phương pháp thực nghiệm, cũng có
người theo hướng áp dụng giả thuyết để tiến hành nghiên cứu. Trong số các
công trình nghiên cứu, có thể kể tới ba lý luận đã tạo ra những ảnh hưởng rất
lớn đến lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Trước tiên có thể kể tới Lý luận giám sát và điều khiển được nhà ngôn
ngữ học nổi tiếng người Mĩ Stephen D. Krashen đề ra từ những năm 1970.
Trong lý luận này, Krashen kết luận rằng con người có khả năng học ngôn
ngữ bẩm sinh và không có khác biệt đáng kể nào giữa cách chúng ta học tiếng
mẹ đẻ và cách chúng ta học ngôn ngữ thứ hai. Krashen giải thích cách người
trưởng thành học ngoại ngữ thông qua nhóm 5 giả thuyết sau: giả thuyết thụ
đắc trực tiếp/ học gián tiếp (acquisition/ learning), giả thuyết mô hình kiểm
soát (monitor model), giả thuyết trình tự tự nhiên (natural order), giả thuyết
đầu vào (input hypothesis), giả thuyết bộ lọc cảm xúc (affective filter).
Krashen cho rằng việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai đề cập đến hai quá trình khác
nhau là quá trình thụ đắc trực tiếp và quá trình học tập gián tiếp. i)“Thụ đắc”
chỉ việc người học thông qua thực tiễn giao tiếp với thế giới bên ngoài, tiếp

18