Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số (Trên chương trình tiếng Việt tiểu học 2000)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

NGUYỄN THỊ KIM OANH

PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ NÓI Ỏ TIẾU HỌC
VÙNG DÂN TỘC THIỂU SỐ
■

(TRÊN CHƯƠNG TRÌNH TIẾNG VIỆT TIÊU HỌC 2000)

Chuyên ngành: Ngôn ngữ các dân tộc Việt Nam
M ã số: 5. 04. 31

LUẬN VÃN THẠC s ĩ
tíAIHỌí' OUOC 3IA HA *,Ềẳ Ị
TRUN&TÀ THỐNGT\u. 1HITVĨỆNI
:

—----------------------------------- IỊ
N g ư ờ i hư ớng dẫn k h o a học:

PGS. TS TRẦN TRÍ DÕI

HÀ NỘI - 2004


LÒI C A M Đ O A N

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng có ai

công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

ỉ ác giá

Oi
N g u yễ n T h ị K im O an h

3


MỤC LỤC
Trang

MỎ ĐẦU
1. Lí do chọn đề t à i..............................................................................

6

2. M ục đích nghiên c ứ u ............................................................................

8

3. N hiệm vụ nghiên c ứ u ............................................................................

8

4. Phương pháp nghiên c ứ u .......................................................................

8

5. Giới thiệu cấu trúc luận v ă n .................................................................

9

CHƯƠNG 1. TIẾNG VIỆT TRONG v ị THẾ NGÔN NGỮ QUỐC GIA
1. Tiếng V iệt như là một ngôn ngữ quốc g i a ........................................
2. Vài đặc điểm chính về tình trạng song ngữ ở V iệt N a m ............
3. Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 và vấn đề song ngữ . . . .

10
17
23

4. Khía cạnh ngôn ngữ học và giáo dục học trong hiện thực hoá
Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000 ở vùng dân tộc thiểu s ố ..........

28
35

5. Tiểu k ế t .......................................................................................................

CHƯƠNG 2. DẠY NÓI TIẾNG VIỆT Ỏ Tiểu HỌC VÙNG DÂN TỘC THIẾU
SỐ

1. Các đặc điểm của ngôn ngữ n ó i ...........................................................
2. Vai trò của ngôn ngữ nói trong dạy và học ngôn n g ữ ....................
3. Tiếng Việt dạng ngôn ngữ nói ở tiểu h ọ c : ........................................
3.1. Phạm vi quốc g i a ...............................................................................
3.2. Phạm vi vùng (ngôn ngữ dân t ộ c ) ...............................................
4. Dạy ngôn ngữ nói ở tiểu học vùng ngôn ngữ dân tộc thiểu số

trong sự kết hợp với các yêu cầu về phương pháp giảng dạy tiếng V iệt

4

36
40
45
45
49


hiện nay: tích hợp và phát huy tính tích cực của học s in h ......................
_ '
5
.
5. Các yêu câu vê dạy ngôn ngữ nói theo cấu trúc khung của

50

Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2 0 0 0 ........................................................

54

6. Tiểu k ế t.................................................................................................
CHƯƠNG 3. THỬ THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH PHÁT TRIEN

£4

ng ô n ngữ

NÓI CHO HỌC SINH Tiểu HỌC VÙNG DÂN TỘC THIÊU SỐ
1. Các yêu cầu về kiến thức và kỹ nãng N ói tiếng V iệ t ..................

Ộ5

2. Những điều kiện về ngôn ngữ học đảm bảo cho học sinh thực

72

hiện và hoàn thiện các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng N ói tiếng Việt
2.1. N gữ â m .................................................................................................

72

2.2. Từ vựng - ngữ n g h ĩa ........................................................................

73

2.3. N gữ p h á p ..............................................................................................

74

2.4. Phong cách sử d ụ n g .........................................................................

75

3. Các thiết k ế về m ôi trường dạy và học nói; về kiểm tra, đánh
g i á ...............................................................................................................................

77

3.1. V ề m ôi trường dạy và học n ó i ......................................................

/7

3.2. V ề kiểm tra, đánh g i á .......................................................................

79

4. Các thiết k ế mẫu: dạng bài h ọ c .............................................................

82

5. Thảo luận: Tiến tới hoàn thiện và hiện thực hoá Chương trình

phát triển ngôn ngữ nói cho liọc sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số
KẾT LUẬN.................................................................................................

93

PHỤ LỤ C...................................................................................................

95

THƯ MỤC THAM KHẢO ......................................................................

110

5

MỎ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
N gôn ngữ nói là một dạng của hoạt động ngôn ngữ. N ó vừa là một dạng
của hoạt động vừa là bối cảnh hiện thực hoá các đơn vị hệ thống ngôn ngữ
thành các đơn vị nói năng cụ thể. So với ngôn ngữ viết, ngôn ngữ nói là hình
thức cổ xưa của ngôn ngữ loài người, bởi lẽ trong lịch sử phát triển, ngôn ngữ
nói là cái đi trước, ngôn ngữ viết là cái theo sau. Mặt khác, trong quá trình
phát triển của m ỗi cá nhân, ngôn ngữ nói được hình thành sớm hơn ngôn ngữ
viết của chính họ. Chức nãng cơ bản của ngôn ngữ nói là thoả mãn nhu cầu
giao tiếp hàng ngày của con người.
Suốt cuộc đời, con người luôn luôn tìm cách hoàn thiện lời nói của
mình. Giai đoạn quan trọng nhất trong sự phát triển lời nói là lứa tuổi tiền học
đường và học đường. N gay từ khi còn nhỏ, ở đứa trẻ đã xuất hiện nhu cầu giao
tiếp và nhu cầu đó được thoả mãn bằng công cụ là lời nói (khẩu ngữ), bắt đầu
là những tiếng bập bẹ. Trong quá trình phát triển, trẻ ngày càng sử dụng những
đơn vị ngôn ngữ phức tạp hơn. Trẻ chiếm lĩnh tiếng mẹ đẻ qua hoạt động lời
nói, qua tiếp nhận ngôn ngữ nói và nói. Khi tới trường, trẻ tiếp tục phát triển
ngôn ngữ của m ình ở cả hai dạng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Người làm
giáo dục có trách nhiệm rất lớn trong việc tạo điều kiện để sự phát triển đó
được đầy đủ và hoàn thiện.
Trong giáo dục ngôn ngữ nhà trường phổ thông, ngôn ngữ nói không chỉ
là mục tiêu mà còn là phương tiện dạy - học. N gôn ngữ nói còn có vai trò
không nhỏ trong nhà trường, vì đối với trẻ, lời nói viết là giai đoạn thứ hai
trong sự lĩnh hội lời nói nói chung; và "trẻ không thể lĩnh hội lời nói viết nếu
như chúng không nắm được lời nói miệng" [53; 150], Theo tác giả M. R. Lvốp
thì "dường như thiếu các hình thức khẩu ngữ là một trong những nguyên nhân
của sự chậm trễ trong phát triển ngôn ngữ của trẻ" [88; 96].

6


Với vai trò quan trọng như vậy, việc phát triển ngôn ngữ nói cho học
sinh dân tộc thiểu số cũng đã được quan tâm nghiên cứu. Xuất phát từ quan
điểm dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc là dạy ngôn ngữ thứ hai và từ thực tế
trẻ em dân tộc thiểu số chưa biết hoặc biết ít tiếng V iệt trước khi đi học, trong
một số chương trình Tiếng Việt sử dụng cho vùng giáo dục phát triển gặp
nhiều khó khăn, vùng dân tộc thiểu s ố ,1 đã thiết k ế thêm phân môn Tập nói
tiếng Việt. Phân môn này có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một công cụ
giao tiếp (khẩu ngữ) và phương tiện tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên, do nhiều lí
do (chương trình cháp vá, không hoàn thiện hoặc tách rời với chương trình
chung, tài liệu biên soạn khô cứng...), học sinh sau khi theo học các chương
trình này ở tiểu học, khó có thể hoà nhập vào chương trình chung và tiếp tục
học lên. Cho đến nay các chương trình này đã không còn thực hiện nữa. Mặc
dù vậy, những kết quả nghiên cứu về phương pháp luận của các chương trình
này đã để lại cho những người nghiên cứu sau này nhiều kinh nghiệm quý báu.
Từ năm học 2002 - 2003, Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000 bắt
đầu được thực hiện trên toàn quốc. Được xây dựng theo quan điểm mới với
mục tiêu là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt, chương trình quan tâm dạy cách
dùng tiếng V iệt trong cả hai dạng nói và viết. Đ ối với học sinh dân tộc, chương
trình này phần nào phù hợp hơn so với các chương trình Tiếng V iệt trước. Tuy
nhiên, do sự phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội ở các vùng dân tộc, giữa các
dân tộc thiểu số có sự chênh lệch; trình độ tiếng V iệt của trẻ trước khi tới
trường giữa các vùng dân tộc và giữa các dân tộc cũng không đồng đều, cho
nên các em vẫn gặp một số khó khãn khi theo học chương trình này.
Từ đó có thể thấy sự cần thiết phải có những nghiên cứu về việc phát
triển ngôn ngữ gán với đặc điểm song ngữ ở vùng dân tộc thiểu sô' để tạo ra sự
phù hợp của chương trình chung với đối tượng người học khác nhau. Chính vì

1Tập "Các chương trình Tiếng Việt và Tiếng dân tộc", Trung tâm Nghiên cứu giáo dục dân tộc, 1996.

7


vậy, luận văn lựa chọn đề tài nghiên cứu "Phát triển ngôn ngữ nói ở tiểu học
vùng dân tộc thiểu số (trên chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000)".

2. Mục đích nghiên cứu
Đ ề tài nghiên cứu nhằm mục đích xác định những đặc điểm về ngôn ngữ
học liên quan đến phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc thiểu sô' trên cơ
sở Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đ ề tài có nhiệm vụ cụ thể sau:
- Chỉ ra những vấn đề về ngôn ngữ học liên quan đến việc triển khai
Chương trình Tiếng V iệt tiểu học 2000 ở vùng dân tộc thiểu số gắn với vị thế
của tiếng Việt như một ngôn ngữ quốc gia và trong điều kiện trạng thái song
ngữ khác nhau.
- Xác định một số đặc điểm của ngôn ngữ nói, ngôn ngữ nói ở tiểu học
và việc dạy nói tiếng V iệt ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số.
- Trên cơ sở các điều kiện về ngôn ngữ học, bước đầu thử thiết k ế một
số dạng bài học nhằm phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc thiểu số.

4. Phương pháp nghiên cứu
Đ ể khảo sát đề tài này, luận văn đã sử dụng phương pháp phân tích các
đặc điểm ngôn ngữ học (đặc biệt là ngôn ngữ học xã hội) liên quan đến phát
triển ngôn ngữ nói trong điều kiện song ngữ ở vùng dân tộc thiểu số; phương
pháp so sánh đối chiếu ngôn ngữ các dân tộc thiểu số với tiếng V iệt để tìm ra
nhũng điểm tương đồng và dị biệt về ngữ àm ảnh hưởng đến ngôn ngữ dạng

nói.

8


D o tính chất của đề tài, luận văn cũng sử dụng phương pháp phân tích đê
xem xét chương trình dạy tiếng mẹ đẻ và thiết k ế thử dạng bài học phát triển
ngôn ngữ nói cho học sinh dân tộc.

5. Giới thiệu cấu trúc luận văn
N goài phần M ở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chương và phần Phụ

lục.
Chương 1. Tiếng V iệt trong vị thế ngôn ngữ quốc gia.
Chương 2. Dạy nói tiếng Việt ở tiểu học vùng dân tộc thiểu số.
Chương 3. Thử thiết k ế Chương trình phát triển ngôn ngữ nói cho học

sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số.

9


CHƯONG 1. TIẾNG VIỆT TRONG vị THẾ NGÔN NGỮ QUỐC GIA

1. Tiếng Việt như là một ngôn ngữ quốc gia
1.1. N gôn ngữ quốc gia được sử dụng trong phạm vi cả nước, là công cụ
giao tiếp chung của các dân tộc, do đó, nó là phương tiện thống nhất quốc gia
về mặt ngôn ngữ. v ề mặt nghi thức, nó được xác định như một trong bốn chỉ
tố quốc thể: quốc kì, quốc huy, quốc ca và ngôn ngữ quốc gia. Cùng với ý thức
quốc gia, ngôn ngữ quốc gia luôn được lựa chọn trên cơ sở của những tiêu

chuẩn vé ngôn ngữ và chính trị xã hội.
1.1.1. V ể mặt chính trị xã hội, để xác lập một ngôn ngữ là ngôn ngữ
quốc gia cần có sự ch ế định bằng các điều luật. Tuy nhiên, tuỳ thuộc vào chủ
trương, chính sách của mỗi quốc gia mà ngôn ngữ quốc gia có thể được công
khai ghi vào trong Hiến pháp (đó là "chính sách hiện"), hoặc có thê’ không ghi
trong Hiến pháp (đó là "chính sách ẩn"). Theo tác giả N guyễn Văn Khang thì
"cụm từ ngôn ngữ quốc gia có thể được dùng cho cả những ngôn ngữ được ghi
trong Hiến pháp của một nước là ngôn ngữ quốc gia, cũng được dùng cho cả
những ngôn ngữ tuy không được ghi trong Hiến pháp của một nước nhưng trên
thực tế chúng đang hành chức là ngôn ngữ quốc gia” [32],
Tiếng V iệt đảm nhiệm chức năng của một ngôn ngữ quốc gia chỉ từ khi
Nhà nước V iệt Nam dân chủ cộng hoà ra đời năm 1945 mà Tuyên ngôn độc
lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh được viết và đọc bằng tiếng Việt có thể xem
như là sự khẳng định vị thế quốc gia của tiếng Việt. Tiếp theo, năm 1946, Bộ
Quốc gia Giáo dục đã xác lập "Từ nay (tức niên học 1946 - 1947) tất cả các
khoa học đều dạy bằng tiếng Việt". Và "chính nhờ sớm xác định tiếng V iệt có
một vị trí xứng đáng của mình trong một quốc gia đa dân tộc độc lập như nước
ta mà nó đã tạo tiền để vững chắc cho vị thế ngôn ngữ quốc gia của tiếng Việt"
[15; 103).

10


Mặc dù trong Hiến pháp của V iệt Nam chưa quy định tiếng Việt là ngôn
ngữ quốc gia nhưng vị thế ngôn ngữ quốc gia của tiếng V iệt được khẳng định
trong các văn bản Nhà nước thể hiện ở việc sử dụng tiếng Việt. Hiến pháp năm
1946, ở Đ iều thứ 18 ghi rõ "Người ứng cử (...) và phải biết đọc, biết viết chữ
quốc ngữ" [28; 11]. Trong hai bộ luật về giáo dục là Luật phổ cập giáo dục
tiểu học năm 1991 và Luật giáo dục năm 1998 đểu khẳng định tiếng Việt là
ngôn ngữ trong giáo dục. "Giáo dục tiểu học được thực hiện bàng tiếng Việt.

Các dân tộc thiểu sô' có quyền sử dụng tiếng nói và chữ viết của dân tộc mình
cùng với tiếng V iệt để giáo dục tiểu học" (Trích Đ iểu 4, Luật Phổ cập giáo dục
tiểu học, 1991) [40;8]. "Tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức dùng trong nhà
trường" (Trích Đ iểu 5, Luật Giáo dục, 1998) [39; 9].
Một số các Nghị định, Quyết định của Chính phủ về giáo dục hay liên
quan đến giáo dục đã coi việc thụ hưởng giáo dục tiếng Việt là quyền lợi và
nghĩa vụ của m ỗi người dân Việt Nam. "Tất cả các dân tộc sống trên lãnh thố
Việt Nam đều cần học và dùng tiếng, chữ phổ thông là ngôn ngữ chung của cả
nước. Nhà nước cần ra sức giúp đỡ nhân dân các dân tộc thiểu số học biết
nhanh tiếng, chữ phổ thông" (Quyết định 153/CP ngày 20/8/1969). Quyết định
53/CP ngày 22/2 /1 9 8 0 , sau khi khẳng định vai trò của tiếng V iệt, đã chỉ rõ
"mọi người dân V iệt Nam đều có nghĩa vụ và quyền lợi học tập và sử dụng
tiếng và chữ viết phổ thông".
Như vậy, trong các quy định của Nhà nước đều khẳng định vị thế của
tiếng Việt là ngôn ngữ phổ thông, ngôn ngữ giao tiếp chung giữa các dân tộc,
ngôn ngữ trong giao tiếp hành chính (đối nội) và trong ngoại giao (đối ngoại).
Vị thế của tiếng V iệt còn được khẳng định trong giáo dục bằng các điều luật.
1.1.2.

Vể mặt ngôn ngữ, ngôn ngữ quốc gia có thể đã là ngôn ngữ phát

triển cao cũng có thể là ngôn ngữ chưa tương đẳng hoàn toàn với chức nâng
nhiệm vụ mà nó đảm trách. Song theo một số nhà nghiên cứu, nhìn chung
ngôn ngữ quốc gia cần có một số điều kiện như: có số lượng người nói tương
11


đối áp đảo; có địa bàn cư trú tập trung; có chữ viết; có truyền thống sử dụng
ngôn ngữ trong nhiều chức nãng... [68].
Tiếng V iệt ở V iệt Nam có số lượng người nói chiếm hơn 80% dân số và

cư trú tập trung ở vùng đồng bằng, trung du, thành phố, thị trấn, thị xã. Tiếng
Việt đã trải qua nhiều giai đoạn phát triển, từ khi chỉ được sử dụng ở dạng nói
đến khi được sử dụng ở cả dạng nói lần dạng viết; từ khi được sử dụng với địa
vị ngôn ngữ thấp trong quan hệ với ngôn ngữ cao là tiếng Hán (thời kỳ phong
kiến) và tiếng Pháp (thời kỳ Pháp thuộc) đến địa vị như ngày nay. Sự ra đời
của chữ viết (chữ N ôm thế kỷ XIII, chữ Q uốc ngữ thế kỷ XVII) và sự phát
triển của tiếng Việt từ nửa cuối thế kỷ X X cho thấy "đó là một ngôn ngữ có đủ
sức đảm nhiệm tất cả các chức năng của ngôn ngữ thành văn cả trong dạng nói
lẫn dạng viết" [10].
Hiện nay, trong phạm vi toàn quốc, tiếng Việt có vai trò của ngôn ngữ
quốc gia. Với vai trò ấy, tiếng Việt đảm nhiệm những chức năng chủ yếu sau
đây:
Tiếng V iệt được dùng làm phương tiện giao tiếp chung giữa các dân tộc;
đảm nhiệm chức năng làm phương tiện truyền thông trong hoạt động của bộ
máy nhà nước từ trung ương đến địa phương, ở cả phạm vi đối nội cũng như
đối ngoại. Trong lĩnh vực giáo dục, văn hoá, nghệ thuật, khoa học và công
nghệ, tiếng V iệt có tư cách là một phương tiện thể hiện và chuyển tải. Do chức
năng này mà tiếng V iệt được coi là công cụ của văn hoá và khoa học, được
dùng làm chuyển ngữ trong nhà trường từ bậc tiểu học đến đại học và sau đại
học. Từ địa vị bị coi thường trở thành địa vị chính thống, chủ thể, mức độ phổ
biến, phổ thông của tiếng V iệt ngày càng cao, tính trong sáng chuẩn mực cũng
được chú ý giữ gìn xây dựng. Tiếng Việt phát triển cả về cấu trúc lẫn chức
năng, phạm vi hoạt động, chuẩn mực.
Tiếng Việt được đồng bào dân tộc thiểu số sử dụng trong nhiều môi
trường giao tiếp khác nhau. Theo các tác giả N guyễn Hữu Hoành và Tạ Vãn

12


Thông [5; 329, 348] thì đối với đồng bào Dao (huyện Yên Sơn và huyện

Chiêm Hoá tỉnh Tuyên Quang) tiếng V iệt và tiếng Dao là hai phương tiện giao
tiếp chủ yếu nhưng tiếng V iệt chiếm ưu thế nổi trội hơn, tiếng Dao chỉ được sử
dụng trong phạm vi gia đình (98,5% ), trong sinh hoạt tín ngưỡng (68,2% ).
Trong những m ôi trường giao tiếp rộng hơn, người Dao chủ yếu sử dụng tiếng
Việt: 99,2% ở phạm vi xã, 100% ở trường học, 100% khi nói chuyện với người
Kinh. Đối với người Hm ông thì tỉ lệ này có khác hơn đôi chút, nhưng đối với
những sinh hoạt mang tính xã hội, người H m ông cũng chủ yếu sử dụng tiếng
Việt: 84% ở chợ búa, cửa hàng, bưu điện; 97,8% trong các cuộc họp ở xã;
100% ở trường học. Như vậy, đối với đồng bào dân tộc thiểu sô' (cụ thê’ ở đây
là đồng bào Dao và đồng bào Hmông), tiếng V iệt là ngôn ngữ đáp ứng nhu cầu
giao tiếp ở những môi trường rộng ngoài phạm vi gia đình và mang tính xã hội.
Đ ối với học sinh, tình hình sử dụng tiếng Việt cũng tương tự như vậy.
Có thê’ tham khảo nhũng số liệu dưới đây:1
H ọc sinh dân tộc
Sêđăng
Số học sinh
Dùng tiếng (%)
* N ói tiếng Việt
- Trong lớp
- Ở chơ
- Ở nhà
* N ói tiếng dân tộc
- Trong lớp
- Ở chợ

Bana

Giarai

Hmông

Nùng

452

974

1.410

743

2.499

100,00
61 ,5 0
3,98

72,17
56,46
16,13

56,24
55,34
8,08

78,20
36,47
24,62

89,50

78,10
27,14

66,37
4 6,90
9 9,34

54,20
53,08
98,87

87,80
72,41
99,14

70.79
93.80

30,94
32,35
80,62

95,15

- Ở nhà
Các số liệu trên cho ta thấy, mặc dù có tỉ lệ sử dụng tiếng Việt khác
nhau giữa học sinh các dân tộc trong cùng một môi trường giao tiếp, nhưng

1Nguồn: Báo cáo vể dợt điều ưa, phỏng vấn dạy học chữ dân tộc ờ các tỉnh Lạng Sơn, Lào Cai, Gia Lai, Kon
Tum, Trung tâm nghiên cứu giáo dục dân tộc, 1992

13


tiếng Việt được sử dụng nhiều hơn trong lớp học và ở chợ (nơi công cộng).
Như vậy, với chức nãng là ngôn ngữ phổ thông, tiếng V iệt được đồng bào dân
tộc tiếp nhận và sử dụng ngày một nhiều hơn.
1.2. Với vị thế của ngôn ngữ quốc gia, tiếng Việt được phát huy chức
năng trong giao tiếp và trong giáo dục. V iệc phát huy chức năng của tiếng Việt
luôn gắn liền với mối quan hệ ngôn ngữ của 53 dân tộc thiểu sô' anh em trong
đại gia đình V iệt Nam mà chức nãng của chúng trong mối quan hệ với tiếng
Việt đã được ghi rõ trong Hiến pháp, Luật pháp, trong các Quyết định của
Chính phủ.
"Tiếng nói và chữ viết của mỗi dân tộc thiểu số ở Việt Nam (...) được
nhà nước tôn trọng, duy trì và giúp đỡ phát triển" (Quyết định 53/CP ngày 222-1980 của Hội đồng Chính phủ). Bên cạnh tiếng Việt, "các dân tộc thiểu số
có quyển sử dụng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình (...) để thực hiện giáo
dục tiểu học" (Luật phổ cập giáo dục tiểu học, 1991) [40]; "Nhà nước tạo điều
kiện đê’ người dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình"
(Luật giáo dục, 1998) [39; 9]. Các văn bản của Chính phủ, của ngành giáo dục
cũng đã xác định hình thức dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc: "chữ dân tộc được
dạy xen kẽ với chữ phổ thông ở cấp 1" (Quyết định 53/CP); "tiếng dân tộc
được dạy như một môn học" (Thông tư 01/G D -Đ T ngày 3/2/1997).
Khẳng định vị thế quốc gia của tiếng V iệt, chủ trương, đường lối của
Đảng và Nhà nước Việt Nam luôn chú trọng bảo tồn và phát huy chức năng
của ngôn ngữ các dân tộc thiểu số. Những quy định cụ thể hoá đường lối chủ
(rương này đối với ngôn ngữ dân tộc thiểu số cho thấy đày là sự kế hoạch hoá
ngôn ngữ hoàn toàn mang tính "xây dựng": việc bảo vệ, phát triển, truyền bá
và g i á o dục tiếng V iệt luôn được đặt trong mối quan hệ với việc bảo vệ, phát
triển và giáo dục ngôn ngữ các dân tộc thiểu số và ngược lại.
1.3. Đê’ tiếng V iệt có thể đảm nhiệm được vai trò là ngôn ngữ quốc gia,

cùng với chủ trương, chính sách của Đảng và Chính phủ, các biện pháp bảo vệ
14


và phát triển tiếng V iệt được triển khai tập trung vào các vấn để sử dụng, giáo
dục và truyền bá tiếng Việt.
Về sử dụng tiếng Việt, coi trọng và có chiến lược làm cho tiếng Việt
được sử dụng đúng, chuẩn xác, ví dụ như việc bảo vệ và phát triển tiếng Việt
với phong trào "giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt"; những văn bản ở các cấp
quy định về xử lí thuật ngữ, chính tả tiếng Việt; nhiều công trình nghiên cứu
về các bình diện của tiếng Việt như ngữ âm, ngữ pháp, từ vụng, chữ viết và
cách sử dụng... đã được công bố. Đ ối với đồng bào dân tộc thiểu số, tiếng Việt
đã trở thành một trong những công cụ giao tiếp quan trọng với chức nãng xã
hội và phạm vi sử dụng ngày một được m ở rộng.
V ề giáo dục tiếng Việt, ngay từ khi nước V iệt Nam dân chủ cộng hoà ra
đời, Chính phủ đã ra sắc lệnh số 19 quy định về nghĩa vụ học chữ Quốc ngữ
của toàn dân "Trong khi đợi lập được nền tiểu học cưỡng bách, việc học chữ
quốc ngữ từ nay bắt buộc và không mất tiền cho tất cả mọi người" [Theo 31;
313]. Trong hệ thống giáo dục, tiếng Việt là ngôn ngữ chính thức theo quy
định của luật pháp (Luật giáo dục) và thực tế sử dụng cũng như vậy. Tiếng
Việt được sử dụng làm ngôn ngữ dạy - học ở tất cả các cấp học đồng thời là
môn học, như "Tiếng Việt", "Ngữ văn" trong trường phổ thông; "Tiếng Việt
thực hành" ở các trường đại học và cao đẳng.
Nhu cầu học tiếng Việt của đồng bào dân tộc thiểu số ngày càng tăng
cao. Theo khảo sát của tác giả Trần Trí D õi với các dân tộc Hoa, Thái, Tày,
Dao, Mường, H m ông, Khơmú và một số dân tộc khác, thì 99,10% số người
được hỏi xác nhận họ có nhu cầu tiếp nhận giáo dục tiếng Việt và qua đó có
thế thấy "đồng bào dân tộc thiểu số ở nơi phỏng vấn có nhu cầu thụ hưởng
giáo dục tiếng Việt rất cao"[16; 91].
Tuy nhiên, từ nhu cầu đến thụ hưởng là cả một vấn đề. Mặc dù vậy, tỉ lệ

đồng bào dân tộc thiểu số được thụ hưởng tiếng V iệt cũng tăng dần theo thời
gian. Đ ể minh chứng cho điều này có thể lấy một ví dụ của đồng bào Khơme ớ

15


Sóc Trăng. Dưới ch ế độ nguỵ quyền Sài Gòn, những phum có học sinh đến
trường học tiếng V iệt cũng chỉ 5 đến 10 người là cao. Sau ngày miền Nam
hoàn toàn giải phóng, người Khơme học tiếng Việt mới thực sự trở thành
phong trào. Đ ặc biệt từ thập kỷ 90 trở lại đây tốc độ học tiếng Việt trong đồng
bao dân tộc Khơme tăng nhanh. Tỉ lệ con em dân tộc Khơme ra trường nãm
học 1999-2000 đạt trên 90% (so với năm tái lập tỉnh là 60-70% ).'
Coi tiếng V iệt là ngôn ngữ chung cho cả cộng đồng dân tộc, các chủ
trương của Chính phủ đều nhằm chú trọng m ở rộng và đẩy mạnh việc học
tiếng Việt trong đồng bào dân tộc thiểu số. Mặc dù trong trường phổ hiện nay,
một số tiếng dân tộc đang được giảng dạy nhưng tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ
chính thức trong tất cả các trường học ở Việt Nam. Đ iều này thể hiện ở chỗ, tất
cả mọi người V iệt Nam với tư cách là học sinh đều được quyền thụ hường giáo
dục đế’ biết tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt trong học tập. Vấn đề thụ hưởng
giáo dục tiếng V iệt với việc xoá mù chữ bằng tiếng Việt đối với đồng bào dân
tộc thiểu số có thể nói vừa là quyền lợi, vừa là nghĩa vụ.
Xác định vị thế của tiếng Việt trong một quốc gia đa dân tộc như nước
ta, việc k ế hoạch hoá ngôn ngữ mang tính "xây dựng" của Đảng và Chính phú,
một mặt, làm cho tiếng V iệt (với cương vị ngôn ngữ quốc gia) có thể đảm nhận
được chức năng quốc gia về ngôn ngữ, mặt khác làm cho các ngôn ngữ dân tộc
thiểu số có điều kiện phát huy được chức năng của mình. Tức là tạo một sự
phân bố hài hoà giữa ngôn ngữ có chức năng cao (tiếng V iệt) với ngôn ngữ có
chức năng thấp (ngôn ngữ các dân tộc thiểu số).
Bên cạnh đó, để tiếng Việt có thể đảm nhiệm được chức nãng là ngôn
ngữ quốc gia, Nhà nước đã có chính sách về ngôn ngữ giúp tiếng Việt chuẩn

1 Nguồn: Báo cáo của Ban dân tộc tỉnh Sóc Trăng tại Hội thảo khoa học Thực trạng và giải
pháp cho việc phát triển giáo dục vòing đồng bào Khơme Nam Bộ, TP. Hổ Chí Minh, 4/2003.

16


hoá, phát triển và hiện đại hoá. Đ ồng thời có k ế hoạch quảng bá, giáo dục
tiếng Việt để nó có thể phát huy được chức năng của mình.

2. Vài đặc điểm chính về tình trạng song ngữ ở Việt Nam
2.1. Song ngữ là hiện tượng phổ biến của các quốc gia đa dân tộc, đa
ngôn ngữ. Có thể nói trên lãnh thổ Việt Nam , các dân tộc thiểu số đều là
những cộng đồng song ngữ. ở đây, ngoài tiếng mẹ đẻ của mình được sử dụng
trong những m ôi trường nhất định, các dân tộc thiểu số còn dùng tiếng Việt
với tư cách là ngôn ngữ quốc gia hoặc một ngôn ngữ của dân tộc khác trong
những môi trường khác.
Một trong những đặc điểm của tình hình phân bố dân cư ở các vùng
miền núi nước ta, như nhiều nhà dân tộc học đã nhận xét, là sự cư trú xen kẽ
của nhiều thành phần dân tộc trên cùng một địa bàn có khi là một địa bàn rất
hẹp như một xã, thậm chí một bản nhỏ. D o đó sự tiếp xúc ngôn ngữ cũng rất
phức tạp mà biểu hiện của nó là những trạng thái song ngữ khác nhau.
2.1.1. Trong quá trình hình thành trạng thái song ngữ ở các vùng dân
tộc, tiếng V iệt có một vai trò quan trọng - thoả mãn được nhu cầu giao tiếp
chung trong m ôi trường xã hội. V ì vậy, trước tiên cần xem xét trạng thái song
ngữ tiếng Việt - Tiếng dân tộc (tiếng dân tộc - tiếng Việt). Đây là một trạng
thái song ngữ phổ biến và có ý nghĩa lớn về mặt xã hội. N ó cho phép phối hợp
lợi ích của m ỗi dàn tộc với lợi ích chung của đất nước. Song ngữ Việt - dân tộc
là song ngữ bình đẳng, được Đảng và Chính phủ, qua các vãn bản Nhà nước,
công nhận và khuyến khích phát triển.

Tuy nhiên, các ngôn ngữ ở V iệt Nam có trình độ phát triển không đồng
đều: một số ngôn ngữ đã phát triển đạt tới trình độ của những ngôn ngữ vãn
học, đó là những ngôn ngữ như tiếng Việt, Khơme, Chăm... Có khoảng gần 30
ngôn ngữ đã có chữ viết. Số lớn ngôn ngữ các dân tộc thiểu số (kể cả một số
ngôn ngữ đã có chữ viết) phát triển chậm, thậm chí ở tình trạng ngưng trệ như
-------------

------------------------- ...------------------------------

“

7—

1
TRliNGTÌM THỠ^Tií:. THƯVlệhỉ 1

I OAI HOC O U Õ C G iA HA NỘI

I

Nc

l i L i í 4ĨÒ


các ngôn ngữ Bru - Vân kiều, Pacô, Tà ôi, Gié Triêng...; khoảng 10 ngôn ngữ
đang đứng trước nguy cơ mất đi. Đ ó là những ngôn ngữ có số dân ít (xin xem
Phụ lục 1), cư trú trên địa bàn hẹp hoặc phân tán; phạm vi sử dụng ngôn ngữ bị
thu hẹp theo hướng nhiều người không còn sử dụng được tiếng mẹ đẻ, số người
khác thì chỉ biết mà không có điểu kiện để giao tiếp [15; 80].

Vị thế của các ngôn ngữ ở Việt Nam cũng rất khác nhau. Tiếng Việt, so
với các ngôn ngữ dân tộc thiểu số, có vị thế cao hơn trong đòi sống xã hội do
chỗ có phạm vi sử dụng, thực hiện các chức nãng với tư cách là ngôn ngữ quốc
gia. Một số ngôn ngữ dân tộc khác như tiếng Thái ở Tây Bắc, tiếng Tày ở
Đ ông Bắc, tiếng Êđê ở Tây N guyên..., ngoài chức năng là phương tiện giao
tiếp trong nội bộ dân tộc, có thể thực hiện chức năng ngôn ngữ phổ thông vùng
- công cụ giao tiếp giữa các dân tộc trong vùng. Các ngôn ngữ còn lại chỉ được
sử dụng hạn ch ế trong giao tiếp gia đình, làng bản, trong nội bộ cộng đồng tộc
người.
Do vậy, trình độ song ngữ ở các dân tộc không như nhau thể hiện ở năng
lực sử dụng tiếng Việt khác nhau. Những dân tộc thiểu số có điều kiện sống
gần gũi, đôi khi đan xen với địa bàn người V iệt (Kinh), có nền vãn hoá phát
triển như người Tày, người Thái , người Mường, người Nùng... (phía Bắc),
người Chăm, người Khơme... (phía Nam ), có trình độ tiếng Việt tương đối
thành thạo. Khả năng này thể hiện rất rõ ở tầng lớp thanh niên hiện nay. Các
dân tộc thiểu số khác khả năng sử dụng tiếng V iệt còn thấp, đặc biệt là các dân
tộc có số dân quá ít, văn hoá ngôn ngữ chưa phát triển. V í dụ như người
Mường (theo tư liệu điều tra tại Cao Rãm, Lương Sơn, Hoà Bình của Phạm Tất
Thắng), thì 100% số người trong độ tuổi từ 45 trở xuống đều nghe nói thành
thạo tiếng Việt; tỉ lệ này ở độ tuổi từ 4 6-60 tuổi là 93,7% và 75% ở độ tuổi từ
61-80 tuổi. Với người H m ông thì tình hình khác hẳn: Theo tác giả N guyễ Hữu
Hoành, việc sử dụng tiếng V iệt trong các m ôi trường giao tiếp rất hạn chế:
5,5% đến 10,4% ở nơi công cộng; 0,5% đến 1,6% ờ các cuộc họp của bản, xã;

18


14,4% khi giao tiêp với dân tộc khác; ngay cả khi giao tiếp với người Kinh tỉ lệ
này chỉ là 54,6% [5; 204, 330],
Trình độ song ngữ còn phụ thuộc vào địa lí cư trú của mỗi vùng, vào

mức độ phổ biến của tiếng Việt. Vùng cư trú thành thị và gần thành thị thì mức
độ song ngữ V iệt - dân tộc cao hơn, còn phần cư trú ở vùng sâu, vùng xa thì
mức độ song ngữ thấp hơn. V í dụ: tại hai thị trấn Lộc Bình và Na Dương (tỉnh
Lạng Sơn) có tới 87% người Tày và Nùng nói thạo tiếng V iệt, trong đó có 19%
nói tiếng V iệt còn thạo hơn cả tiếng mẹ đẻ của họ; tỉ lệ này ở các xã chỉ đạt
5% [Theo 14; 268],
Những đặc điểm của trạng thái song ngữ này cần được xem xét khi xác
định chiến lược dạy tiếng V iệt cho học sinh dân tộc. Tiếng Việt và tiếng các
dân tộc, mặc dù có khác nhau về quan hệ cội nguồn nhưng đều là những ngôn
ngữ thuộc loại hình đơn lập. Tiếng Việt và tiếng dân tộc có quá trình tiếp xúc
lâu dài; tiếng V iệt được dạy ở mọi cấp học, được sử dụng trong giao tiếp
không chỉ ở nhà trường, nơi hội họp, chợ búa mà nhiều khi được sử dụng trong
cuộc sống gia đình, trong tùng bản làng của đồng bào dân tộc. Vậy nên dạy
tiếng Việt cho học sinh dân tộc dù là dạy ngôn ngữ thứ hai nhưng không phải
như một ngoại ngữ bởi tiếng Việt đối với trẻ em dân tộc không phải là một
ngôn ngữ xa lạ. M ặc dù trẻ có thể chưa sử dụng được tiếng Việt nhiều nhưng
hàng ngày các em được nghe cha mẹ, anh chị, người lớn nói khá thường
xuyên. Các em được học tiếng Việt ngay từ lớp 1; m ôi trường tiếng Việt là có
sẵn trong nhà trường, ngoài xã hội và phần nào đó cả trong gia đình. Trong
điểu kiện đó, tiếng V iệt sẽ dễ chiếm lĩnh hơn bất cứ một ngoại ngữ nào.
2.1.2.

Bên cạnh trạng thái song ngữ tiếng Việt - tiếng dân tộc cần đề cập

đến một trạng thái song ngữ nữa là trạng thái song ngữ (đa ngữ) tiếng dân tộc tiếng dân tộc - (tiếng V iệt). Đây là trạng thái song ngữ mà ở đó các thành viên
của dàn tộc này sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ đồng thời sử dụng được tiếng
các dân tộc khác gần gũi. Trong một số trường hợp, ngôn ngữ thứ hai là ngôn

19

ngữ phổ thông vùng (đã nói tới ở phần trên). Theo La Công Ý thì ở Tây Bắc
tiếng Thái vẫn đóng vai trò là ngôn ngữ giao tiếp khu vực và được sử dụng khá
rộng rãi trong đời sống hàng ngày của cư dân. M ột số bản người Xinh mun,
Kháng, Laha sử dụng tiếng Thái như là ngôn ngữ thứ hai [79; 395], Ở cộng
đồng song ngữ (đa ngữ) này, đặc biệt ở vùng cao, vùng sâu, vùng xa, khả nãng
sử dụng tiếng V iệt của cư dân các dân tộc còn rất hạn ch ế và họ thường chỉ
dùng tiếng V iệt trong những trường hợp cần thiết, có tính bắt buộc.
Trạng thái song ngữ này có một ý nghĩa nhất định đối với giáo dục ngôn
ngữ ở vùng dân tộc. Một mặt, cần có k ế hoạch phổ biến tiếng Việt rộng hơn,
sâu hơn trong các dân tộc thiểu số, nâng cao nãng lực tiếng Việt của đồng bào
dân tộc, mặt khác vai trò của ngôn ngữ phổ thông vùng ở đây giúp "ngành giáo
dục lựa chọn ngôn ngữ cần thiết để bồi dưỡng cho giáo viên công tác ở các
vùng dân tộc" [57],
N goài ra cũng cần nói tới trạng thái song ngữ tiếng dân tộc - tiếng nước
ngoài ở các vùng biên giới. Mặc dù có phạm vi hạn hẹp, nhưng thời gian gần
đây, do nhu cầu giao lưu buôn bán, những ngôn ngữ nước ngoài có thể tạo áp
lực lớn ảnh hưởng đến giáo dục ngôn ngữ cho đồng bào dân tộc thiểu số, cụ
thê’ là ảnh hưởng tới sự phát triển có định hướng đối với trạng thái song ngữ
tiếng Việt - tiếng dân tộc.
2.2.

Trong các trạng thái song ngữ khác nhau, việc sử dụng ngôn ngữ ở

dạng nói của đồng bào dân tộc bao gồm: sử dụng song ngữ - người dân tộc vừa
có khả nãng sử dụng ngôn ngữ của dân tộc mình vừa có khả năng sử dụng
tiếng Việt phương ngữ ở vùng đó; sử dụng đa ngữ: ngoài khả năng sử dụng
tiếng mẹ đẻ và tiếng V iệt, người dân tộc còn có khả năng sử dụng ngôn ngữ
của dân tộc khác, thường là ngôn ngữ của dàn tộc sống chung; sử dụng đơn
ngữ: chỉ sử dụng một ngôn ngữ, ngôn ngữ đó có thể là tiếng m ẹ đẻ hoặc tiếng

Việt phương ngữ ở vùng đó (hoặc tiếng của dân tộc khác).

20


"Việc sử dụng tiếng V iệt trong giao tiếp khẩu ngữ của đồng bào dân tộc
có sự khác nhau tuỳ thuộc vào từng phạm vi sử dụng. Trong giao tiếp gia đình,
đồng bào hầu như chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ. Trong giao tiếp ngoài xã hội, tuy
có sự đan xen trộn mã và chuyển mã giữa tiếng V iệt và tiếng dân tộc, nhưng
tiếng V iệt vẫn giữ vai trò của ngôn ngữ cao (H) và tiếng dân tộc giữ vai trò
ngôn ngữ thấp (L)" [32].
D o đặc điểm của các dân tộc thiểu số ở nước ta là cư trú đan xen nên
tình trạng đa dân tộc trong các lớp ở tiểu học là phổ biến. V í dụ: Trường tiểu
học Thanh Lâm, Ba Chẽ, Quảng Ninh có tới 5 thành phần dân tộc - Dao, Cao
Lan, Sán Chỉ, Hoa [46], Thực tế này dẫn đến việc sử dụng tiếng Việt của học
sinh có những điểm đáng chú ý: tiếng V iệt được dùng giao tiếp trong lớp học
(số liệu trong bảng ở trên đã nói lên điều đó), còn ở ngoài lớp thì tương tự như
trên, có sự chuyển mã và trộn mã linh hoạt. Trong việc sử dụng tiếng Việt của
học sinh còn xảy ra sự giao thoa dẫn đến hiện tượng nói tiếng Việt chệch
chuẩn - nói tiếng V iệt pha giọng mẹ đẻ và hiện tượng nói tiếng dân tộc có sử
dụng từ Việt nhưng phát âm theo kiểu dân tộc.
2.3.

Nhận thức rõ vai trò của tình trạng song ngữ đối với sự phát triển

của các dân tộc, Đảng và Nhà nước ta đã có một chính sách thích hợp để phát
triển những trạng thái song ngữ, đảm bảo sự bình đẳng giữa các thành phần
dân tộc trong khối cộng đồng dân tộc Việt Nam . Chính sách đó về cơ bản là
nhằm truyền bá, dạy và học hai thứ tiếng, tiếng V iệt và tiếng dân tộc thiểu số:
dạy tiếng Việt trong mối quan hệ chặt chẽ với việc dạy tiếng dân tộc thiểu số

và ngược lại, dạy tiếng dân tộc thiểu số không tách rời với việc dạy tiếng Việt;
khuyến khích các dân tộc thiểu số học tiếng V iệt, phát triển trạng thái song
ngữ Việt - dân tộc văn hoá. Tinh thần này thể hiện một cách cụ thể trong
Quyết định 53/C P ngày 22 - 2 - 1980 của Hội đồng Chính phủ. Quyết định chỉ
rõ, các dân tộc thiểu số ở nước ta cùng với quyền sử dụng tiếng mẹ đẻ của
mình cũng có nghĩa vụ và quyền lợi trong việc học tập và sử dụng tiếng phổ

21


thông. Cùng với việc đưa ra chủ trương đối với chữ viết của các dân tộc thiểu
số, Quyết định 53 xác định hình thức dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc: chữ dân
tộc được dạy xen kẽ với chữ phổ thông ở cấp 1 trong các trường phổ thông và
bổ túc văn hóa". Quyết định 53 đã căn cứ vào hai tiêu chí là người dàn tộc biết
(thạo) hoặc không biết tiếng phổ thông (tiếng V iệt) và có hoặc chưa có chữ
viết dân tộc để xác định hình thức dạy tiếng Việt và tiếng dân tộc phù hợp: dạy
thẳng bằng tiếng và chữ phổ thông cho các dân tộc đã có chữ viết hoặc chưa có
chữ viết nhưng người dân nói thạo tiếng phổ thông; dạy chữ dân tộc xen kẽ với
tiếng và chữ phổ thông cho những dân tộc mà người dân không biết tiếng phổ
thông.
Trên thực tế đã có ba hình thức dạy tiếng dân tộc phổ biến trong các
trường tiểu học [46; 47]. Hình thức thứ nhất: tiếng dân tộc được dùng làm
chuyển ngữ ở các lớp đầu cấp, sau đó chuyển sang học bằng tiếng Việt. Hình
thức thứ hai: dạy tiếng dân tộc xen kẽ với dạy tiếng Việt. Tiếng Việt và tiếng
dân tộc luân phiên làm chuyển ngữ theo hướng số giờ và các môn học dạy
bằng tiếng dân tộc chiếm tỉ lệ nhiều hơn ở các lớp đầu cấp; còn ở các lớp cuối
cấp số giờ dạy tiếng Việt và các môn học bằng tiếng Việt chiếm ưu thế. Hình
thức thứ ba: dạy tiếng dân tộc như một bộ môn.
Các hình thức dạy tiếng dân tộc (trong m ối quan hệ với việc dạy tiếng
Việt) đều nhằm "tạo điều kiện thuận lợi cho người học vừa hiểu biết chữ dân

tộc vừa nắm được nhanh tiếng phổ thông" (tiếng V iệt) để có thể học lên bằng
tiếng Việt. Nhưng do nhiều lí do như chưa chuẩn bị tiếng V iệt cho học sinh
được kĩ càng nên sau những năm học bằng tiếng dân tộc, học sinh không thể
theo học được ở các lớp trên bằng tiếng Việt; chưa xử lí tốt m ối quan hệ giữa
tiếng Việt và tiếng dân tộc trong chương trình nên việc dạy tiếng dân tộc theo
hình thức thứ nhất và thứ hai hầu như không được tiến hành nữa.

22


Hiện nay, có 8 ngôn ngữ dân tộc (Khơme, Chăm, Êđê, Bana, Giarai,
Hmông, Thái, H oa) đang được dạy trong trường tiểu học theo hình thức bộ
môn là chủ yếu (xin xem thêm Phụ lục 3).
N hư vậy, trong quá trình hình thành các trạng thái song ngữ nổi lên vai
trò của tiếng V iệt và trạng thái song ngữ tiếng V iệt - tiếng dân tộc có ý nghĩa
quan trọng ở vùng dân tộc thiểu số. Đảng và Nhà nước đã có một chính sách
giáo dục ngôn ngữ đúng đắn cho vùng dân tộc thiểu số thể hiện cụ thê’ ở chủ
trương giáo dục song ngữ tiếng Việt - tiếng dân tộc cho đồng bào dân tộc. Chú
trương này đã được thực thi và có những kết quả nhất định. Nhưng do nhiều lí
do, nãng lực sử dụng tiếng Việt của đồng bào dân tộc chưa đáp ứng nhu cầu
phát triển xã hội; nhu cầu thụ hưởng tiếng V iệt cũng như tiếng mẹ đẻ của họ
còn nhiều hạn chế. Theo tác giả Trần Trí D õi, vấn đề đặt ra ở đây là hình như
"có sự không tương hợp giữa một chính sách đúng với một thực tế thực thi
chính sách" [15; 112].

3. Chương trình Tiếng Việt tiểu học 2000 và vấn đề song ngữ
3.1.

Chương trình môn Tiếng Việt cải cách giáo dục được xây dựng từ

những năm 70 đã phản ánh các yêu cầu kinh tế xã hội, các thành tựu của ngôn
ngữ học, V iệt ngữ học, tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học... lúc
đó. Đến nay đã trải qua 30 năm, điều kiện kinh tế xã hội đã có những thay đổi
quan trọng; nhiều thành tựu mới của các ngành khoa học nói trên đã xuất hiện.
Điều này đòi hỏi những thay đổi trong việc xây dựng chương trình Tiếng Việt
tiểu học mới.
Những thay đổi trong kinh tế, xã hội, giáo dục đã dẫn tới những yêu cầu
mới trong dạy tiếng nói chung, dạy tiếng mẹ đẻ nói riêng. Đ ể tiếng V iệt phục
vụ đắc lực cho sự phát triển kinh tế xã hội, cho sự phát triển giáo dục, việc dạy
tiếng Việt phải nhằm vào cả hai chức nãng của ngôn ngữ (công cụ của tư duy

23


và công cụ của giao tiếp); phải chú trọng vào cả bốn kỹ nãng (nghe, nói, đọc,
viết); phải hướng tới sự giao tiếp và sử dụng phương pháp giao tiếp.
Bên cạnh đó, trong ngôn ngữ học, sự ứng dụng các thành tựu của xu
hướng nghiên cứu cấu trúc ngôn ngữ, xu hướng nghiên cứu ngôn ngữ trong
hoạt động hành chức, đặc biệt là sự ứng dụng các thành tựu của ngữ dụng học
trong nghiên cứu vể hội thoại, nghiên cứu giao tiếp bằng ngôn ngữ... dẫn đến
những thay đổi trong việc dạy tiếng mẹ đẻ hoặc tiếng phổ thông.
Úng dụng các thành tựu nghiên cứu về tâm lí học lứa tuổi, chương trình
tiểu học nói chung và chương trình dạy tiếng nói riêng thường chia thành từng
giai đoạn, m ỗi giai đoạn có trọng tâm, có yêu cầu cần đạt riêng. Còn việc phân
tích các thành tựu của tâm lí - ngôn ngữ học dẫn tới nguyên tắc dạy tiếng mẹ
đẻ trên cơ sở khai thác và phát triển vốn tiếng mẹ đẻ sẵn có cùa học sinh.
Các kết quả nghiên cứu về lí luận dạy học đòi hỏi cần có cái nhìn mới
trong việc xây dựng chương trình từ xác định mục tiêu, nội dung môn học, các
phương pháp dạy học, đến k ế hoạch và nội dung đánh giá. Cần vận dụng quan
điểm tích hợp trong xây dựng chương trình dạy tiếng m ẹ đẻ, bao gồm tích hợp

tri thức tự nhiên và xã hội vào nội dung ngữ liệu tiếng mẹ đẻ và thực hiện dạy
tiếng mẹ đẻ qua các môn học khác.
X ây dựng chương Tiếng Việt mới cần vận dụng kinh nghiệm và thành
tựu của việc dạy tiếng trên thế giới. Đ ó là xu hướng "dạy tiếng theo quan điểm
giao tiếp, dạy tiếng chú ý đến yêu cầu sử dụng ngày càng phát triển. Kinh
nghiệm xây dựng chương trình dạy tiếng trên cơ sở hệ thống kỹ năng của ngôn
ngữ dạng viết và dạng nói. Trọng tâm nội dung học tập là các kỹ nãng còn các
tri thức ngôn ngữ tương ứng làm cơ sở cho việc học các kỹ năng nói trên, v ề
phương pháp, vận dụng phương pháp dạy trong giao tiếp và bằng giao tiếp;
phương pháp đánh giá khách quan kết quả dạy tiếng qua hệ thống các bài trắc
nghiệm" [73; 31].

24


Với những đòi hỏi như đã trình bày ở trên, theo tác giả Nguyễn Trí,
chương trình Tiếng V iệt Cải cách giáo dục (quen gọi là Chương trình Tiếng
Việt 165 tuần) và thực trạng dạy học tiếng V iệt chưa đáp ứng được yêu cầu
nhằm tạo cho học sinh một công cụ để giao tiếp, học tập. N ội dung của chương
trình còn thiên về dạy đọc các tác phẩm văn học; thiên về dạy tạo lập các ngôn
bản viết mang tính nghệ thuật hơn là dạy phát triển các kỹ năng sử dụng tiếng,
đặc biệt là kỹ năng nghe nói; đã chú ý đến thực hành nhưng chưa phải là thực
hành trong giao tiếp; các kỹ năng ngôn ngữ được luyện tập nhung còn tách rời
nhau; khá nhiều nội dung học tập tỏ ra xa rời mục tiêu môn học và ít thiết thực
với người học [73; 25]. Cũng theo tác giả này, ngôn ngữ nói được rèn chủ yếu
qua phân môn kể chuyện và làm vãn nói (m iệng) [73; 28], Tuy nhiên, kể
chuyện là rèn kỹ năng nói mang tính nghệ thuật; phân môn làm văn không đưa
ra nội dung luyện tập riêng cho bài văn nói, do đó học sinh phải làm văn nói
theo đề bài văn viết. Các em không được đưa vào các tình huống giao tiếp cụ
thể , do vậy mất đi nhu cầu nói năng.

Tất cả những điều được đề cập trên đây cùng với yêu cầu về việc đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông (Chỉ thị số 1 4 /2 0 0 1/CT-TTg ngày
11/6/2001 của Thủ tướng Chính phủ) đòi hỏi có chương trình mới môn Tiếng
Việt ở tiểu học.
3.2.

N gày 9 tháng 11 năm 2001 Bộ Giáo dục và Đ ào tạo ra quyết định

ban hành Chương trình tiểu học mới. Môn Tiếng V iệt là một môn học bắt buộc
ở tiểu học. Mục tiêu môn Tiếng Việt trong chương trình này nhàm:
(1)

Hình thành và phát triển ở học sinh các kỹ nãng sử dụng tiếng Việt

(nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các m ôi trường hoạt động
của lứa tuổi. Thông qua việc dạy và học tiếng V iệt, góp phần rèn luyện các
thao tác của tư duy.

25


(2) Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hoá, văn học
của Việt Nam và nước ngoài.
(3) Bổi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa [8; 9].
Với việc xác định mục tiêu như trên, chương trình dạy cả bốn kỹ năng
nghe, nói, đọc, viết đồng thời từ lớp 1 đến lớp 5. Với kỹ năng nghe, dạy nghe
trong hội thoại và nghe hiểu văn bản. Với kỹ năng nói, chú trọng cả hai hình

thức hội thoại và độc thoaị (nói trong hội thoại và nói thành bài). Với kỹ năng
đọc, viết, dạy đọc, viết tất cả các loại văn bản.
V ề kiến thức tiếng Việt, chương trình cung cấp các kiến thức sơ giản
phù hợp với học sinh tiểu học về các lĩnh vực ngữ âm và chữ viết, từ ngữ, ngữ
pháp, văn bản và kiến thức sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp, kiến thức về văn
học (một số thể thơ thông dụng, nhân vật, đề tài, lời kể trong truyện...).

v ể nội dung ngữ liệu thì ngoài những bài khoá gắn với nội dung giáo
dục nhân vãn và cung cấp cho học sinh những hiểu biết về cuộc sống, chương
trình còn nhấn mạnh yêu cầu lồng ghép vào ngữ liệu học tiếng Việt các nội
dung tự nhiên, chính trị, xã hội, văn hoá và khoa học phù hợp với nhận thức
của học sinh tiểu học.
Với mục tiêu dạy tiếng Việt là dạy học sinh sử dụng tiếng Việt để học
tập và giao tiếp, chương trình dạy cách dùng tiếng V iệt trong cả hai dạng nói
và viết; dạy cả bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; dạy học sinh cả lĩnh hội
(nghe, đọc) và sản sinh (nói, viết) các ngôn bản bằng tiếng Việt.
Là chương trình dạy tiếng mẹ đẻ nên trong phần giải thích - hướng dẫn
chương trình đã chỉ rõ: nội dung của môn tiếng V iệt là hình thành và phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh với trọng tâm là các kỹ nãng đọc, viết, nghe,
nói, trong đó tập trung nhiều hơn vào rèn luyện kỹ nãng đọc và viết. Tuy
26