Vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong không gian” Hình học lớp 12. Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn (Bộ môn Toán): 60140111

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI LIÊN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”
HÌNH HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ MAI LIÊN

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY
HỌC CHƢƠNG “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN”
HÌNH HỌC LỚP 12

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhụy

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học khóa cao học toán K10, tác giả đƣợc học hỏi nhiều lĩnh
vực và có bƣớc phát triển trong nhận thức và phƣơng pháp nghiên cứu khoa
học. Để đạt đƣợc kết quả này, tác giả nhận đƣợc sự giúp đỡ từ các cấp lãnh
đạo nhà trƣờng, thầy cô, bạn cùng khóa học và đồng nghiệp.
Đặc biệt, lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc xin đƣợc gửi tới
PGS.TS. Nguyễn Nhụy, ngƣời đã tận tình chỉ bảo và định hƣớng cho tác giả
nghiên cứu và hoàn thiện luận văn này.
Tác giả xin cảm ơn thầy giáo, cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học
Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình
học tập và nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy
giáo, cô giáo và các em học sinh trƣờng Trung học phổ thông Hoài Đức A –
Hoài Đức – Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ rất nhiều về thời gian,
môi trƣờng thực nghiệm để hoàn thành bản luận văn.
Sự động viên giúp đỡ của gia đình, bạn bè và ngƣời thân, đặc biệt là các
bạn học viên lớp Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn Toán K10 – Đại học
Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội trong suốt thời gian qua là nguồn động
lực to lớn để tôi hoàn thành nhiệm vụ.
Mặc dù đã có nhiều cố gắng, xong luận văn này tác giả không tránh đƣợc
những thiếu sót. Kính mong các thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp góp ý và
lƣợng thứ.
Xin trân trọng cảm ơn
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Mai Liên

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CN

Công nghệ

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MP

Mặt phẳng

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

PTĐT

Phƣơng trình đƣờng thẳng

PTMP

Phƣơng trình mặt phẳng

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TCH

Tích cực hóa

TTC

Tính tích cực

VTCP

Vectơ chỉ phƣơng

VTPT

Vectơ pháp tuyến

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................. ii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 4
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4
5.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................. 4
5.2. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 4
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ...................................................... 5
9. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 6
9.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận................................................................ 6
9.2. Phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 6
9.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 6

9.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ................................................................. 6
10. Cấu trúc của Luận văn................................................................................. 6
CHƢƠNG 1....................................................................................................... 8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................................ 8
1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH tích cực ........................................ 8
1.1.1. Cơ sở triết học ........................................................................................ 8
1.1.2. Cơ sở tâm lý học ..................................................................................... 8
1.1.3. Cơ sở giáo dục học .................................................................................. 8
1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học tích cực .............................................. 8
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực là gì? ...................................................... 8
1.2.2. Đặc trƣng của các phƣơng pháp dạy học tích cực ................................ 19

iii


1.2.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trƣờng trung học
phổ thông ......................................................................................................... 22
1.2.4. Các nguyên tắc chỉ đạo việc vận dụng PPDH tích cực trong giảng dạy
môn toán và các điều kiện để vận dụng PPDH tích cực ................................. 32
1.2.5. Khái quát về quy trình vận dụng PPDH tích cực trong dạy học môn
toán ở trƣờng THPT Hoài Đức A ................................................................... 34
Kết luận Chƣơng 1 .......................................................................................... 36
CHƢƠNG 2..................................................................................................... 37
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO DẠY
HỌC CHƢƠNG “PHƢƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG GIAN” .... 37
2.1. Phân tích nội dung chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” ..... 37
2.1.1. Đặc điểm của chƣơng ........................................................................... 37
2.1.2. Yêu cầu dạy học chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” ..... 37
2.1.3. Nội dung và phân phối chƣơng trình của chƣơng ................................. 39
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy

học một số khái niệm của chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” . 39
2.2.1. Dạy học phƣơng trình mặt cầu .............................................................. 39
2.2.2. Dạy học phƣơng trình mặt phẳng.......................................................... 43
2.2.3. Dạy học phƣơng trình đƣờng thẳng ...................................................... 44
2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong dạy học một
số định lý của chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” .................... 49
2.3.1. Dạy học định lý về vị trí tƣơng đối giữa các mặt phẳng ....................... 49
2.3.2. Dạy học định lý về vị trí tƣơng đối giữa các đƣờng thẳng và đƣờng
thẳng với mặt phẳng ........................................................................................ 50
2.4. Vận dụng dạy học nhóm vào nội dung khoảng cách từ một điểm đến mặt
phẳng ............................................................................................................... 52
2.5. Vận dụng phƣơng pháp tự học trong dạy học tiết luyện tập và ôn tập của
chƣơng ............................................................................................................. 55
2.5.1. Tiết luyện tập......................................................................................... 55

iv


2.5.2. Tiết ôn tập.............................................................................................. 57
Kết luận Chƣơng 2 .......................................................................................... 83
CHƢƠNG 3..................................................................................................... 84
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 84
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 84
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 84
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ....................................................................... 84
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 84
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................ 84
3.4.2. Kế hoạch thực hiện................................................................................ 84
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm.......................................................................... 85
3.5. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 85

3.5.1. Giáo án thực nghiệm ............................................................................. 85
3.5.2. Nô ̣i dung thực nghiệm lầ n 1 .................................................................. 85
3.5.3. Nô ̣i dung thực nghiệm lầ n 2 ................................................................. 89
Kết luận Chƣơng 3 .......................................................................................... 95
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 97
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 99

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển hết sức nhanh chóng của khoa học và công nghệ. Tri thức đã
đóng vai trò là thành tố quan trọng quyết định nền kinh tế của một đất nƣớc.
Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo không
ngừng. Giáo dục giữ vị trí then chốt trong việc đào tạo con ngƣời và sự phát
triển của xã hội.
Với chủ trƣơng của ngành giáo dục, chúng ta phải có sự đổi mới toàn diện
trong giáo dục. Thay đổi phƣơng pháp dạy và học, đổi mới chƣơng trình và
sách giáo khoa. Đổi mới giáo dục đòi hỏi mỗi giáo viên, mỗi ngƣời làm giáo
dục phải có sự chuyển biến từ nhận thức, thái độ, niềm tin và nỗ lực không
ngừng vào công cuộc đổi mới này.
Đổi mới dạy và học là hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.
Dạy học hƣớng tới việc phát huy tích cực, vai trò chủ động, tính sáng tạo
của học sinh là xu thế chung của đổi mới giáo dục THPT hiện nay đƣợc xem
nhƣ là một nguyên tắc của quá trình dạy học, đã đƣợc nói đến từ lâu và đƣợc
phát triển mạnh mẽ trên thế giới. Tuy nhiên, trong tình trạng hiện nay,
phƣơng pháp dạy học nói chung và dạy Toán nói riêng ở nƣớc ta còn đang

trên đà đổi mới nhƣng vẫn có nhƣợc điểm là: Dạy học hiện nay còn chịu tác
động nặng nề bởi mục tiêu thi cử, học để thi, dạy để thi đua có thành tích thi
cử cao nhất. Vì thế, giáo viên chủ yếu là truyền thụ kiến thức, tập trung phát
triển kĩ năng giải Toán, nặng về cƣờng độ lao động, mà nhẹ về phát triển năng
lực tƣ duy sáng tạo cho học sinh. Học sinh ở trạng thái quá tải, làm các bài tập
theo khuôn mẫu có sẵn, mà ít có điều kiện suy nghĩ, tìm tòi, khám phá, phát
triển bài Toán theo nhiều cách, nhiều tình huống. Muốn phát huy tính tích cực
chủ động sáng tạo của ngƣời học thì cần phát triển phƣơng pháp học tập cho
học sinh, coi đây không chỉ là phƣơng tiện nâng cao hiệu quả dạy học mà là

1


mục tiêu quan trọng của dạy học.
Chƣơng trình và SGK mới đƣợc xây dựng theo hƣớng tăng cƣờng khả năng
hoạt động của ngƣời học. Vì vậy, việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực để dạy học môn Toán là một hình thức góp phần tạo điều kiện giúp
HS phát huy vai trò chủ động, năng động sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của một
công dân trong thời kì hội nhập khu vực và thế giới của đất nƣớc.
Nói tới phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học, đó là cầu nối
giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu phát triển cho ngƣời học có đƣợc
kỹ năng, phƣơng pháp, thói quen tự học, biết ứng dụng những điều đã học vào
những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết những vấn đề gặp
phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của mỗi
ngƣời. Học tập Toán không thể không đi theo xu thế đó. Đặc biệt phần tọa độ
hóa hình học không gian là phần không thể thiếu trong chƣơng trình toán phổ
thông, nhiệm vụ của nội dung phƣơng pháp tọa trong không gian thuộc môn
Hình học không gian là cung cấp những kiến thức cơ bản về Hình học không
gian ba chiều một cách có hệ thống và tiếp tục phát triển phát triển tƣ duy
lôgic, trí tƣởng tƣợng không gian, kĩ năng vận dụng các kiến thức hình học

vào giải quyết bài tập bằng phƣơng pháp tọa độ hóa, các hoạt động thực tiễn
và vào các môn học khác. Tuy nhiên đây lại là phần tƣơng đối khó đối với
học sinh do vậy mà không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu,
ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp.
Với các lí do trên, chúng tôi thực hiện đề tài: Vận dụng phương pháp dạy
học tích cực trong dạy học chương “Phương pháp tọa độ trong không gian”
Hình học lớp 12.
2. Lịch sử nghiên cứu
Trong nƣớc và ngoài nƣớc đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về “Phƣơng
pháp dạy học tích cực”.
Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của ngƣời học, xem ngƣời

2


học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII,
A.Komenxki đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm,
phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho
phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. Tƣ tƣởng này bắt đầu rõ
nét từ thế kỷ XVIII – XIX và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Ở Pháp,
vào những năm 1920 đã hình thành “nhà trƣờng mới”, đặt vấn đề phát triển
năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính học sinh tự
quản. Ở Mỹ, vào những năm này trào lƣu giáo dục hƣớng vào ngƣời học xuất
hiện, sau đó lan sang Tây Âu và sang Châu Á mà chủ yếu ở Nhật thể hiện ở
các thuật ngữ: “Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”. Ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới thứ 2, đã ra đời những lớp
học mới tại một số trƣờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt
động tuỳ thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của học sinh, hƣớng
vào sự phát triển nhân cách của trẻ. Các thông tƣ, chỉ thị của Bộ giáo dục
Pháp suốt trong những năm 1970 – 1980 đều khuyến khích tăng cƣờng vai trò

chủ động tích cực của học sinh, chỉ đạo áp dụng phƣơng pháp tích cực từ bậc
tiểu học lên trung học.
Trong lịch sử của nền giáo dục Việt Nam, vấn đề tự học đã đƣợc phát động,
nghiên cứu và triển khai rộng rãi. Chủ tịch Hồ Chí Minh, bằng chính cuộc đời
của Ngƣời là tấm gƣơng sáng ngời về con đƣờng tự học. Ngƣời thấy rõ vai trò
của học tập. Ngƣời cho rằng: Học hỏi là một việc phải tiếp tục suốt đời…
không ai có thể tự cho mình biết đủ rồi. Theo Ngƣời muốn học suốt đời thì
phải tự học. Một trong các nguyên tắc tự học của Ngƣời là học đến đâu, luyện
tập và thực hành đến đó. Có thể nói tự học là một tƣ tƣởng lớn của Chủ tịch
Hồ Chí Minh về cách học, những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh
nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gƣơng tự học bền bỉ và thành công của
Ngƣời cho đến nay vẫn mang giá trị to lớn.
Vấn đề phát huy tích cực, tự lực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo
những ngƣời lao động sáng tạo đã đƣợc đặt ra trong ngành giáo dục từ cuối

3


thập kỷ 60 của thế kỷ XX, phƣơng pháp này đƣợc quan tâm trong việc dạy
học môn Toán. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”
cũng đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Phát huy tính tích cực của
học sinh là một trong các phƣơng hƣớng của cải cách giáo dục đƣợc triển khai
ở các trƣờng phổ thông từ năm 1980. Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo
dục có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy học
sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập. Điển
hình là công trình nghiên cứu của Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Cảnh Toàn,
Nguyễn Hữu Châu…và nhiều tác giả khác. Đặc biệt là các dự án đổi mới
PPDH ở trƣờng phổ thông có nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập
huấn về đổi mới PPDH phát huy tính tích cực của ngƣời học.
3. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng “Pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn toán nhằm phát huy
tính tích cực, sáng tạo trong học tập và nâng cao chất lƣợng dạy và học của
học sinh trƣờng THPT Hoài Đức A.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với đề tài này chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học nói chung, phƣơng
pháp dạy học tích cực nói riêng.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học và phƣơng
pháp tích cực nói riêng trong trƣờng THPT Hoài Đức A.
- Vận dụng “phƣơng pháp dạy học tích cực” trong quá trình dạy học môn
toán cho học sinh trƣờng THPT Hoài Đức A.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn toán ở trƣờng THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu

4


“Phƣơng pháp dạy học tích cực” trong dạy học môn toán cho học sinh
trƣờng THPT Hoài Đức A.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng các cách thức đã đề ra vào dạy học chƣơng “Phƣơng pháp
tọa độ trong không gian” – Hình học 12 – sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, tính
độc lập nhận thức, tính tự giác của học sinh trong học tập, hình thành ở các
em năng lực độc lập giải quyết vấn đề và tƣ duy sáng tạo để góp phần nâng
cao chất lƣợng dạy và học của nhà trƣờng phổ thông.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các bài tập Hình học không gian của chƣơng “Phƣơng pháp tọa
độ trong không gian” trong SGK và SBT Hình học 12 Ban cơ bản và các sách

tham khảo.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Ý nghĩa lý luận
- Bƣớc đầu xác định đƣợc cơ sở lí luận cơ bản về tự học và quá trình dạy
học theo hƣớng dạy cách tự học.
- Xác định cấu trúc của năng lực tự học toán, biểu hiện cụ thể của năng lực
tự học toán của học sinh Trung học phổ thổng, hệ thống kỹ năng tự học chủ
yếu, mối quan hệ giữa hoạt động dạy học toán và vấn đề phát triển năng lực
toán học.
- Đề ra phƣơng án dạy học nội dung phƣơng pháp tọa độ trong không gian
theo hƣớng phát triển năng lực tự học cho học sinh Trung học phổ thông
trong quá trình dạy học toán.
Ý nghĩa thực tiễn
- Nội dung luận văn có thể giúp giáo viên có thêm tƣ liệu phục vụ việc
giảng dạy chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian” trong chƣơng trình
Hình học lớp 12 Ban cơ bản.

5


- Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài toán Hình học tọa độ trong
không gian góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Toán trong trƣờng phổ
thông.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập tài liệu trên sách, báo, tạp chí giáo dục, internet để lập cơ sở lí
luận và thực tiễn của đề tài.
9.2. Phương pháp điều tra
- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên, học sinh để biết thực trạng
vấn đề học của học sinh và vấn đề sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại

trong quá trình dạy của giáo viên.
- Điều tra thăm dò ý kiến của học sinh để biết thái độ, ý thức của học sinh
về vấn đề học hợp tác nhóm.
9.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu
quả của các giải pháp đã đƣợc đề xuất trong luận văn.
9.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phƣơng pháp thống kê mô tả và thống kê kiểm định để trình bày
kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác
biệt trong kết quả học tập của hai nhóm: Đối chứng và thực nghiệm.
10. Cấu trúc của Luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn đƣợc trình bày
theo 3 chƣơng:
Chƣơng 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2 Biện pháp vận dụng mô hình dạy học tích cực vào dạy học
chƣơng “Phƣơng pháp tọa độ trong không gian”.

6


Chƣơng 3 Thực nghiệm sƣ phạm.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng PPDH tích cực
1.1.1. Cơ sở triết học
Theo quan điể m duy vâ ̣t biê ̣n chƣ́ng: Mọi sự vật tồn tại trong thế giới khách

quan luôn vâ ̣n đô ̣ng và phát triể n không ngƣ̀ng . Quá trình dạy học cũng vậy ,
các thành tố cấ u trúc của quá triǹ h da ̣y ho ̣c cũng luôn vâ ̣n đô ̣ng , có mối quan
hê ̣, tác động qua lại biện chứng với nhau. Vì vậy, sƣ̣ đổ i mới trong giáo du ̣c là
tấ t yế u và nó đƣơ ̣c thể hiê ̣n rõ nét trong viê ̣c đổ i mới nô ̣i dung da ̣y

học và

phƣơng pháp da ̣y ho ̣c.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học
Theo tâm lý ho ̣c cho thấ y nhân cách của con ngƣời đƣơ ̣c hình thành thông
qua hoa ̣t đô ̣ng sáng ta ̣o , hoạt động có ý thức . Học sinh sẽ thông hiểu và ghi
nhớ nhƣ̃ng gì thông qua hoa ṭ đô ̣ng nhâ ̣n thƣ́c của bản thân , các em chỉ tƣ duy
tích cực khi đứng trƣớc một khó khăn , mô ̣t tiǹ h huố ng có vấ n đề . Đây chiń h
là cơ sở của việc da ̣y ho ̣c tić h cƣ̣c.
1.1.3. Cơ sở giáo dục học
Trong da ̣y và ho ̣c theo hƣớng tić h cƣ̣c , lấ y ngƣời ho ̣c làm trung tâm nhằ m
phát huy tính tích cực và tính tự giác của ngƣời học, gơ ̣i đô ̣ng cơ ho ̣c tâ ̣p, phát
huy nô ̣i lƣ̣c bên trong, giúp cho ngƣời học có khả năng phát hiện và giải quyết
vấ n đề .
1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học tích cực
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?
1.2.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.

8


Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học hiện tại còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo
viên với kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng riêng

để cải tiến phƣơng pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu
cầu mới đối với ngƣời lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự
nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định
hƣớng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính
hàn lâm, kinh nghiê ̣m, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc
hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của ngƣời
học. Định hƣớng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự
lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của
ngƣời học. Đó cũng là những xu hƣớng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà
trƣờng phổ thông.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục 2010 – 2020 (Ban hành kèm theo Quyết
định số 711/QĐ – TTg ngày 13 tháng 6 năm 2012 của Thủ tƣớng Chính phủ),
ở mục 5.3 ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học của người học”.
Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị
quyết số 29 – NQ/TW ngày 4/11/2013, cần có nhận thức đúng về bản chất của
đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học
và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này.
Đổi mới phƣơng pháp dạy học đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc HS học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, phải thực hiện chuyển từ
phƣơng pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất.

9

Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên – học sinh
theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học
chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo
của tƣ duy. Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và
phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ
phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình
hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”.
Việc sử dụng phƣơng pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những
hình thức tổ chức thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở
ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để
đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học.
Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học học tối thiểu đã qui định.
Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội
dung học và phù hợp với đối tƣợng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ
thông tin trong dạy học.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực thể
hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau:
Thứ nhất, dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, giúp
học sinh tự khám phá những điều chƣa biết chứ không thụ động tiếp thu
những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Giáo viên là ngƣời tổ chức và chỉ đạo học
sinh tiến hành các hoạt động học tập phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng

10

tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn...
Thứ hai, chú trọng rèn luyện cho học sinh biết khai thác SGK và các tài
liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, suy luận để tìm tòi và
phát hiện kiến thức mới... Định hƣớng cho học sinh cách tƣ duy nhƣ phân
tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần
hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo.
Thứ ba, tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác, lớp học trở
thành môi trƣờng giao tiếp GV – HS và HS – HS nhằm vận dụng sự hiểu biết
và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ
học tập chung.
Thứ tư, chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt
tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú
trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với
nhiều hình thức nhƣ theo lời giải, đáp án mẫu, theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác
định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên nhân và nêu cách sửa chữa
các sai sót.
Sau đây chúng tôi đƣa ra một vài biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học
a) Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phƣơng pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phƣơng pháp
dạy học truyền thống nhƣ thuyết trình, đàm thoại, luyện tập mà cần bắt đầu
bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhƣợc điểm của chúng. Để
nâng cao hiệu quả của các phƣơng pháp dạy học này ngƣời giáo viên trƣớc
hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của
chúng trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành bài lên lớp, kỹ thuật đặt các câu
hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện
tập. Tuy nhiên, các phƣơng pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất
yếu, vì thế bên cạnh các phƣơng pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử
dụng các phƣơng pháp dạy học mới, có thể tăng cƣờng tính tích cực nhận

11


thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải
quyết vấn đề.
b) Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Việc phối hợp đa dạng các phƣơng pháp và hình thức dạy học trong toàn
bộ quá trình dạy học là phƣơng hƣớng quan trọng để phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lƣợng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và
dạy học cá thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau,
mỗi một hình thức có những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học
toàn lớp và sự lạm dụng phƣơng pháp thuyết trình cần đƣợc khắc phục, đặc
biệt thông qua làm việc nhóm. Trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học
hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài lên lớp theo hƣớng kết hợp thuyết
trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp phần tích cực hoá hoạt
động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm rất đa dạng,
không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong
bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những
nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những
phƣơng pháp chuyên biệt nhƣ phƣơng pháp đóng vai, nghiên cứu trƣờng hợp,
dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ
trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của học
sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên
trong của phƣơng pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn đề và các
phƣơng pháp dạy học tích cực khác.
c) Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải
quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy, khả
năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh đƣợc đặt trong một tình huống

có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc
giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phƣơng pháp

12


nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đƣờng cơ bản để phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học
với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh. Các tình huống có vấn đề là
những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể là những tình huống gắn
với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề
thƣờng chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến
các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các
vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chƣa đƣợc
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy
học giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo
tình huống.
d) Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học
đƣợc tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập đƣợc tổ chức trong một môi trƣờng
học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối
tƣơng tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ
đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau,
gắn với thực tiễn. Trong nhà trƣờng, các môn học đƣợc phân theo các môn
khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong những mối quan
hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc
phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện
cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn. Phƣơng pháp
nghiên cứu trƣờng hợp là một phƣơng pháp dạy học điển hình của dạy học

theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình,
gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm. Vận dụng dạy học theo các tình
huống gắn với thực tiễn là con đƣờng quan trọng để gắn việc đào tạo trong
nhà trƣờng với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình trạng giáo dục
hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trƣờng phổ thông. Tuy nhiên, nếu

13


các tình huống đƣợc đƣa vào dạy học là những tình huống mô phỏng lại, thì
chƣa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học lý
thuyết thì học sinh cũng chƣa có hoạt động thực tiễn thực sự, chƣa có sự kết
hợp giữa lý thuyết và thực hành.
e) Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hƣớng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình
học tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm
hành động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay
chân. Đây là một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận
dụng dạy học định hƣớng hành động có ý nghĩa quan trong cho việc thực hiện
nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tƣ duy và hành động, nhà
trƣờng và xã hội. Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học
định hƣớng hành động, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một
nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và
thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố. Trong dạy học theo dự án
có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện đại nhƣ lý thuyết
kiến tạo, dạy học định hƣớng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích hợp, dạy
học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hƣớng hành
động.
f) Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ

trợ dạy học
Phƣơng tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phƣơng pháp
dạy học, nhằm tăng cƣờng tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy
học. Hiện nay, việc trang bị các phƣơng tiện dạy học mới cho các trƣờng phổ
thông từng bƣớc đƣợc tăng cƣờng. Tuy nhiên các phƣơng tiện dạy học tự làm
của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần đƣợc phát huy. Đa phƣơng tiện
và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phƣơng tiện dạy học

14


trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phƣơng tiện nhƣ một
phƣơng tiện trình diễn, cần tăng cƣờng sử dụng các phần mềm dạy học cũng
nhƣ các phƣơng pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning), mạng
trƣờng học kết nối.
g) Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học
sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phƣơng
pháp dạy học. Có những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù
của từng phƣơng pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại.
Ngày nay ngƣời ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát
huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời học nhƣ “động não”, “tia chớp”, “bể
cá”, bản đồ tƣ duy...
h) Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phƣơng pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học,
việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy
học bộ môn. Các phƣơng pháp dạy học đặc thù bộ môn đƣợc xây dựng trên
cơ sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phƣơng pháp dạy
học đặc thù quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phƣơng pháp dạy

học nhƣ trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm
kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những phƣơng pháp
chủ lực trong dạy học kỹ thuật; phƣơng pháp “Bàn tay nặn bột” đem lại hiệu
quả cao trong việc dạy học các môn khoa học...
i) Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phƣơng pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc
tích cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phƣơng pháp
nhận thức chung nhƣ phƣơng pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phƣơng
pháp tổ chức làm việc, phƣơng pháp làm việc nhóm, có những phƣơng pháp

15


học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần
luyện tập cho học sinh các phƣơng pháp học tập chung và các phƣơng pháp
học tập trong bộ môn.
Tóm lại, có rất nhiều phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học với
những cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phƣơng hƣớng chung.
Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về
phƣơng tiện, cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phƣơng pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với
kinh nghiệm riêng của mình cần xác định những phƣơng hƣớng riêng để cải
tiến phƣơng pháp dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
1.2.1.2. Thế nào là tính tích cực học tập?
Tích cực (TC) là gì? Theo nghĩa từ điển, TC là trạng thái tinh thần có tác
dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. TTC trong học tập là một phẩm
chất trong nhân cách của ngƣời học, đƣợc thể hiện ở tình cảm, ý chí quyết tâm
giải quyết tâm giải quyết các tình huống học tập đặt ra để có tri thức mới, kĩ
năng mới.
Theo tác giả I.F.Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của học

sinh, đặc trƣng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững tri thức”
TTC là một phẩm chất vốn có của con ngƣời, do để tồn tại và phát triển con
ngƣời luôn phải chủ động, hăng hái cải biến môi trƣờng tự nhiên, cải tạo từng
lớp. Bởi vậy, hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính hăng hái học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức, đặc điểm ở khát
vọng thông hiểu, tập trung trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tƣởng trƣớc tiên
với động cơ học hỏi. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề
của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính

16


hăng hái sản sinh nếp tƣ duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng
tạo. Ngƣợc lại, phong cách học hỏi hăng hái độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự
giác, hứng thú, bồi dƣỡng động cơ học hỏi. TTC học hỏi thể hiện ở những dấu
hiệu nhƣ: Hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo, góp ý các câu trả lời của
bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trƣớc vấ n đề nêu ra; hay nêu thắc mắc,
đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấ n đề

chƣa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến

thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấ n đề mới; tập trung để ý vào nô ̣i dung
đang học; bền chí hoàn tất các bài tập, không nản trƣớc những tình huống khó
khăn…
Tính tích cực biểu hiện ở các mặt sau:
- Hƣởng ứng và thấy rõ bổn phận cần thực hiện trong các tình huống học tập.
- Chịu khó trả lời các câu hỏi, chăm chỉ, tự giác thực hiện các hoạt động học

tập.
- Quyết tâm hoàn thành công việc tự mình đặt ra hoặc nhiệm vụ đƣợc giao,
nếu có điều kiện thì sẵn sàng giúp đỡ ngƣời khác hoàn thành công việc.
- Thƣờng xuyên có suy nghĩ phản biện, mở rộng, đào sâu vấn đề. Hay đặt các
câu hỏi tại sao một cách rất có chủ ý.
Tích cực có thể chia thành 3 cấp độ nhƣ sau:
- Tích cực bắt chƣớc: Gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy và của bạn.
- Tích cực tìm tòi: Độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết
khác nhau cho cùng một vấn đề.
- Tích cực sáng tạo: Tìm ra cách giải quyết mới, đô ̣c đáo, hƣ̃u hiê ̣u.
1.2.1.3. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đƣợc dùng ở nhiều
nƣớc để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, tức là
tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập

17


trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phƣơng pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương
pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhƣng trái lại thói thƣờng học tập của trò cũng ảnh hƣởng tới cách dạy của
thầy. Chẳng hạn, có trƣờng hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhƣng thầy giáo chƣa đáp ứng đƣợc, hoặc có trƣờng hợp thầy giáo tích cực
vận dụng PPDH tích cực nhƣng không hiê ̣u quả vì học sinh chƣa thích nghi,
vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế, thầy giáo phải bền chí dùng cách
dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phƣơng pháp học tập chủ

động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phƣơng pháp dạy học
phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với
hoạt động học thì mới có hiệu quả cao.
Nhƣ vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy
và học thụ động”.
1.2.1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm
trung tâm
Trƣớc đây, với PPDH truyền thống (dạy học truyền thụ) lấy giáo viên làm
trung tâm. Giáo viên truyền đạt hết nội dung kiến thức cho học sinh, học sinh
học tập một cách thụ động. Cách học này làm cho học sinh thiên về ghi nhớ,
bị động, không đáp ứng kịp sự phát triển. Hiện nay chúng ta đã và đang thực
hiện công cuộc cải cách giáo dục: Dạy học phát huy tính hăng hái chủ động
của học trò, thực hành “dạy học phân hóa” quan tâm đến nhu cầu, khả năng
của mỗi cá nhân chủ nghĩa học trò trong tập thể lớp. Biện pháp dạy học tích
cực, dạy học lấy học trò làm trung tâm sinh ra từ bối cảnh đó.
Trên thực tiễn, trong quá trình dạy học ngƣời học vừa là đối tƣợng của hoạt
động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học, dƣới sự chỉ đạo của thầy,
ngƣời học phải hăng hái chủ động cải biến chính mình về tri thức, năng lực,

18