Kiểm tra đánh giá chủ đề “Phân số”, chương trình toán lớp 6 trung học cơ sơ theo tiếp cận năng lực.Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán học: 60140111

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢỢNG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ “PHÂN SỐ”, CHƢƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 6
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN HỌC

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ PHƢỢNG

KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHỦ ĐỀ “PHÂN SỐ”, CHƢƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 6
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60140111

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Chí Thành

HÀ NỘI – 2016


LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự
giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban Giám Hiệu, cán bộ quản
lí, các thầy cô giáo trƣờng Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tận tính
dạy bảo và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.
Đặc biệt tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Thầy giáo PGS.TS.Nguyễn Chí
Thành, thầy đã dành nhiều thời gian tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh
trƣờng Trung học cơ sở Suối Khoáng và trƣờng Trung học cơ sở Quang Hanh đã tạo
điều kiện giúp đỡ cho tôi học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các bạn bè, đồng nghiệp và những ngƣời thân đã
luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng nghiên cứu, tìm tòi để hoàn thiện luận văn của
mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận đƣợc những
đóng góp quý báu của thầy cô và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Phượng

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Đọc là

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THCS

Trung học cơ sở

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

KT

Kiểm tra

ĐG

Đánh giá

TN

Trắc nghiệm

TL

Tự luận

ii


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................... ii
DANH MỤC BẢNG ............................................................................................. vi
DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ ......................................................................... vii
MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ............................................................................. 4
1.1. Đổi mới giáo dục ............................................................................................ 4
1.2. Kiểm tra và đánh giá....................................................................................... 6
1.2.1. Kiểm tra ....................................................................................................... 6
1.2.2. Đánh giá....................................................................................................... 6
1.2.3. Kiểm tra – đánh giá ..................................................................................... 7
1.2.4. Mục tiêu của kiểm tra – đánh giá ................................................................ 8
1.2.5. Các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá .......................................................... 8
1.2.6. Các hình thức kiểm tra – đánh giá .............................................................. 9
1.3. Năng lực, năng lực Toán học ....................................................................... 10
1.3.1. Năng lực (Competence) ............................................................................. 10
1.3.2. Năng lực Toán học (Mathematical competence) ....................................... 12
1.4. Kiểm tra – đánh giá theo tiếp cận năng lực .................................................. 14

1.4.1. Khái niệm ................................................................................................... 14
1.4.2. Một số yêu cầu đối với phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
theo tiếp cận năng lực .......................................................................................... 15
1.4.3. Khung đánh giá năng lực toán học............................................................ 18
1.4.4. Các mức độ nhận thức trong hoạt động KT-ĐG theo tiếp cận năng lực .. 20
1.4.5. Một số tiêu chí của kiểm tra - đánh giá theo tiếp cận năng lực ................ 22
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 24
CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ..................................................................... 25

iii


2.1. Mục tiêu, nội dung chƣơng trình Toán THCS ............................................. 25
2.1.1. Mục tiêu ..................................................................................................... 25
2.1.2. Nội dung ..................................................................................................... 26
2.2. Mục tiêu, nội dung chủ đề phân số lớp 6 ..................................................... 28
2.2.1. Mục tiêu ..................................................................................................... 28
2.2.2. Nội dung ..................................................................................................... 29
2.2.3. Phân phối chương trình ............................................................................. 30
2.2.4. Lí thuyết ..................................................................................................... 31
2.2.5. Bài tập........................................................................................................33
2.3. Một phần thực trạng dạy học chủ đề phân số ............................................... 45
2.3.1. Phân tích một số giáo án của giáo viên..................................................... 45
2.3.2. Phân tích đề kiểm tra chủ đề phân số ........................................................ 47
2.4. Điều tra giáo viên, học sinh .......................................................................... 49
2.4.1. Mục tiêu của điều tra ................................................................................. 49
2.4.2. Tổ chức điểu tra ......................................................................................... 49
2.4.3. Phương pháp điều tra ................................................................................ 49
2.4.4. Nội dung điều tra ....................................................................................... 49
2.4.5. Kết quả điều tra ......................................................................................... 50

Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 52
CHƢƠNG 3. XÂY DỰNG MỘT SỐ NỘI DUNG KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
CHỦ ĐỀ PHÂN SỐ THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC ........................................ 53
3.1. Tiêu chí xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá theo tiếp cận năng lực ........ 53
3.2. Một số lƣu ý trong việc xây dựng nội dung KT-ĐG theo tiếp cận năng lực53
3.2.1. Về nội dung ................................................................................................ 53
3.2.2. Về dạng câu hỏi ......................................................................................... 53
3.2.3. Về hướng dẫn chấm ................................................................................... 53

iv


3.3. Xây dựng một số nội dung kiểm tra – đánh giá về chủ đề phân số theo tiếp
cận năng lực.......................................................................................................... 54
3.3.1. Phiếu bài tập .............................................................................................. 54
3.3.2. Tình huống thực tiễn .................................................................................. 57
3.3.3. Dự án học tập............................................................................................. 58
3.4. Đề kiểm tra 15 phút, 45 phút ........................................................................ 61
3.4.1. Đề kiểm tra 15 phút ................................................................................... 61
3.4.2. Đề kiểm tra 45 phút ................................................................................... 63
Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 69
CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 70
4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 70
4.2. Quy trình – cách thức xây dựng nội dung KT – ĐG theo tiếp cận năng lực 70
4.2.1. Quy trình xây dựng nội dung kiểm tra – đánh giá theo tiếp cận năng lực 70
4.2.2. Cách thức xây dựng đề kiểm tra ................................................................ 71
4.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................... 72
4.3.1. Thời gian, địa bàn thực nghiệm ................................................................. 72
4.3.2. Đối tượng thực nghiệm .............................................................................. 72
4.3.3. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 72

4.3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 73
4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 75
4.4.1. Phân tích định lượng ................................................................................. 75
4.4.2. Phân tích định tính ..................................................................................... 76
Kết luận chƣơng 4 ................................................................................................ 80
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 81
1. Kết luận ........................................................................................................... 81
2. Khuyến nghị .................................................................................................... 81
PHỤ LỤC ............................................................................................................. 85

v


DANH MỤC BẢNG

Bảng 1. 1. Mô tả ba cấp độ năng lực.................................................................... 13
Bảng 1. 2. Một số tiêu chí của kiểm tra – đánh giá theo tiếp cận năng lực ......... 22

Bảng 2. 1. Các chủ đề của chƣơng trình toán THCS ........................................... 26
Bảng 2. 2. Phân phối chƣơng trình chủ đề phân số ............................................. 30
Bảng 2. 3. Bảng thống kê dạng bài và số lƣợng .................................................. 44
Bảng 2. 4. Trích đoạn giáo án .............................................................................. 46
Bảng 2. 5. Ma trận đề kiểm tra một tiết chủ đề phân số ...................................... 47
Bảng 2. 6. Kết quả trả lời phiếu điều tra giáo viên .............................................. 50
Bảng 2. 7. Kết quả trả lời điều tra học sinh.......................................................... 51

Bảng 3. 1. Hƣớng dẫn chấm bài kiểm tra 15 phút số 1 ........................................ 62
Bảng 3. 2. Hƣớng dẫn chấm bài kiểm tra 15 phút số 2 ........................................ 63
Bảng 3. 3. Ma trận đề kiểm tra 45 phút chủ đề phân số....................................... 64
Bảng 3. 4. Hƣớng dẫn chấm bài kiểm tra 45 phút chủ đề phân số ...................... 67

Bảng 4. 1. Kết quả chấm bài kiểm tra 15 phút chủ đề phân số........................... 75
Bảng 4. 2.Kết quả chấm bài kiểm tra 45 phút chủ đề phân số............................. 76

vi


DANH MỤC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 2. 1. Bánh hình chữ nhật ............................................................................. 46

Hình 3. 1. Bánh của An ........................................................................................ 55
Hình 3. 2. Bánh của Bình ..................................................................................... 55
Hình 3. 3. Mô phỏng Quốc kì Việt Nam.............................................................. 59
Hình 3. 4. Hình vẽ mô tả các phân số bằng nhau và không bằng nhau ............... 65

Hình 4. 1. Bài làm của học sinh 1 ........................................................................ 77
Hình 4. 2. Bài làm của học sinh 2 ........................................................................ 77
Hình 4. 3. Bài làm của học sinh 3 ........................................................................ 78

vii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa – hiện đại hóa với mục tiêu: Đến
năm 2020 Việt Nam từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản trở thành một nƣớc công
nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định của công cuộc công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con ngƣời có năng lực. Chính lí do trên
đã đặt ra cho nghành giáo dục một nhiệm vụ quan trọng là: Đào tạo nhân lực đảm bảo

yêu cầu của thời kì hội nhập, muốn vậy việc đào tạo phải bắt đầu từ bậc phổ thông. Đó
là nghiên cứu các phƣơng pháp dạy học, kiểm tra ĐG để tăng cƣờng các hoạt động chủ
động tích cực, tự lực sáng tạo của HS đặc biệt đƣợc quan tâm cùng với đổi mới nội
dung chƣơng trình.
Trong nghị quyết 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng
định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế đƣợc Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI thông
qua ngày 04/11/2013 trong phần nhiệm vụ và giải pháp đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản
hình thức và phƣơng pháp thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan. Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các
tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối
hợp sử dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG của
ngƣời dạy với tự ĐG của ngƣời học; ĐG của nhà trƣờng với ĐG của gia đình và xã
hội”. Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết 29-NQ/TW đã nêu:
“Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, KT và ĐG kết quả giáo dục theo hƣớng ĐG
năng lực ngƣời học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối học kỳ, cuối năm học theo
mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”. Vậy, thế nào là ĐG theo hƣớng tiếp
cận năng lực HS?
Mặt khác, KT-ĐG HS là những khâu rất quan trọng trong quá trính dạy học và
giáo dục. Bộ giáo dục và Đào tạo đã có nhiều giải pháp nhằm cải tiến việc KT-ĐG HS.
Sự cải tiến này tuy bƣớc đầu đã có chuyển biến tích cực nhƣng kết quả vẫn còn hạn
chế, chƣa hƣớng tới ĐG năng lực HS. Trong luận văn này, chúng tôi đề cập tới một số

1


lí luận và thực tiễn về KT-ĐG HS lớp 6 THCS về nội phân số trong môn Toán, đồng
thời đề xuất KT-ĐG cho nội dung này theo định hƣớng tiếp cận năng lực. Đây là lí do
chúng tôi chọn đề tài: “Kiểm tra đánh giá chủ đề “Phân số”, chương trình Toán lớp
6 trung học cơ sở theo tiếp cận năng lực”.

2. Mục đích nghiên cứu
Kiểm tra, đánh giá chủ đề “Phân số”, chƣơng trình Toán lớp 6 THCS theo tiếp
cận năng lực.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Các nội dung kiểm tra đánh giá chủ đề phân số, chƣơng trình toán 6 THCS theo
hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tổng quan tài liệu liên quan đến đề tài

-

Hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về kiểm tra, đánh giá theo hƣớng tiếp

cận năng lực.
-

Nghiên cứu nội dung kiến thức phân số của toán 6 THCS. Những khó khăn

trong khâu kiểm tra đánh giá nội dung này.
-

Thiết kế và xây dựng các hình thức kiểm tra đánh giá nội dung phân số theo

hƣớng tiếp cận năng lực.
-

Thực nghiệm sƣ phạm bằng kiểm chứng.

5. Phạm vi nghiên cứu
Hệ thống kiến thức nội dung phân số trong chƣơng trình toán 6 THCS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Nghiên cứu lí luận

-

Điều tra sƣ phạm

-

Thực nghiệm sƣ phạm

-

Xử lí số liệu

7. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận

2


Chƣơng 2. Cơ sở thực tiễn
Chƣơng 3. Xây dựng một số nội dung KT – ĐG chủ đề “Phân số” theo tiếp cận
năng lực
Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm

Kết luận và khuyến nghị sƣ phạm
Tài liệu tham khảo.

3


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.

Đổi mới giáo dục
Theo Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI (Nghị

quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định
hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Đảng và Nhà nƣớc xác định mục tiêu của đổi mới lần này là: Tạo chuyển biến
căn bản, mạnh mẽ về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt
hơn công cuộc xây dựng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công
cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân. Giáo dục con ngƣời
Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của
mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả.
Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt;
có cơ cấu và phƣơng thức giáo dục hợp lý, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm
các điều kiện nâng cao chất lƣợng; chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và
hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hƣớng xã hội chủ nghĩa
và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên
tiến trong khu vực.
Mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định
hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo

dục lí tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thự tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời.
Đảng và Nhà nƣớc đƣa ra chín nhiệm vụ và giải pháp thực hiện, dƣới đây là hai
nhiệm vụ và giải pháp thực hiện để đổi mới phƣơng pháp dạy học và KT – ĐG theo
hƣớng tiếp cận năng lực.
Thứ nhất, tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục,
đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học

4


Trên cơ sở mục tiêu đổi mới giáo dục và đào tạo, cần xác định rõ và công khai
mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, chƣơng trình, ngành và chuyên
ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lƣợng của cả hệ thống và từng cơ sở
giáo dục và đào tạo; là căn cứ giám sát, ĐG chất lƣợng giáo dục, đào tạo.
Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các
chƣơng trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi ngƣời.
Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hƣớng hiện đại, tinh
gọn, bảo đảm chất lƣợng, tích hợp cao ở các lớp học dƣới và phân hóa dần ở các lớp
học trên; giảm số môn học bắt buộc; tăng môn học, chủ đề và hoạt động giáo dục tự
chọn. Biên soạn SGK, tài liệu hỗ trợ dạy và học phù hợp với từng đối tƣợng học, chú ý
đến HS dân tộc thiểu số và HS khuyết tật.
Thứ hai, đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, KT và ĐG kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan
Việc thi, KT và ĐG kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí
tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử
dụng kết quả ĐG trong quá trình học với ĐG cuối kỳ, cuối năm học; ĐG của ngƣời dạy
với tự ĐG của ngƣời học; ĐG của nhà trƣờng với ĐG của gia đình và của xã hội.
Đổi mới phƣơng thức thi và công nhận tốt nghiệp trung học phổ thông theo

hƣớng giảm áp lực và tốn kém cho xã hội mà vẫn bảo đảm độ tin cậy, trung thực, ĐG
đúng năng lực HS, làm cơ sở cho việc tuyển sinh giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại
học.
Đổi mới phƣơng thức tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng kết hợp sử dụng
kết quả học tập ở phổ thông và yêu cầu của ngành đào tạo. ĐG kết quả đào tạo đại học
theo hƣớng chú trọng năng lực phân tích, sáng tạo, tự cập nhật, đổi mới kiến thức; đạo
đức nghề nghiệp; năng lực nghiên cứu và ứng dụng khoa học và công nghệ; năng lực
thực hành, năng lực tổ chức và thích nghi với môi trƣờng làm việc.
Thực hiện ĐG chất lƣợng giáo dục, đào tạo ở cấp độ quốc gia, địa phƣơng, từng
cơ sở giáo dục, đào tạo và ĐG theo chƣơng trình của quốc tế để làm căn cứ đề xuất
chính sách, giải pháp cải thiện chất lƣợng giáo dục, đào tạo.

5


Hoàn thiện hệ thống kiểm định chất lƣợng giáo dục. Định kỳ kiểm định chất
lƣợng các cơ sở giáo dục, đào tạo và các chƣơng trình đào tạo; công khai kết quả kiểm
định. Chú trọng KT, ĐG, kiểm soát chất lƣợng giáo dục và đào tạo đối với các cơ sở
ngoài công lập, các cơ sở có yếu tố nƣớc ngoài. Xây dựng phƣơng thức KT, ĐG phù
hợp với các loại hình giáo dục cộng đồng.
1.2.

Kiểm tra và đánh giá

1.2.1. Kiểm tra
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái niệm KT:
Trong từ điển tiếng Việt (2013) của Hoàng Phê: "KT là xem xét tình hình thực
tế để ĐG, nhận xét" [14, tr.148].
Từ điển Bách khoa (2001) định nghĩa thuật ngữ "KT là bộ phận hợp thành của
quá trình hoạt động dạy – học nhằm nắm đƣợc thông tin về trạng thái và kết quả học

tập của HS về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp
khắc phục những lỗ hỏng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả hoạt động
dạy – học."
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng "KT là sự theo dõi, tác động của người KT đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá".
Theo tác giả Phạm Viết Vƣợng "KT là phƣơng pháp xem xét thƣờng xuyên quá
trình học tập của HS. Mục đích của KT là tích cực hóa hoạt động của HS, tăng cƣờng
chất lƣợng học tập. KT là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm ĐG kết quả
học tập". [20]
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) "Đo lƣờng (KT) là quá trình thu thập
thông tin một cách định lƣợng và định tính về các đại lƣợng đặc trƣng nhƣ nhận thức,
tƣ duy, kĩ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục".[7 tr.1]
Từ các quan điểm nêu trên chúng tôi nhận thấy quan điểm của tác giả Nguyễn
Đức Chính phù hợp với kiểm tra mà chúng tôi đang xét đến.
1.2.2.

Đánh giá
Theo định nghĩa tổng quát, ĐG là sự hình thành nhận định, phán đoán về đối

tƣợng thông qua sự phân tích thông tin thu đƣợc trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu,

6


tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh nâng cao chất lƣợng hiệu quả công việc.
Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ ĐG đƣợc định nghĩa: "ĐG là quá
trình thu thập và xử lí thông tin một cách hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang
đạt đƣợc ở mức độ nào."
Trong giáo dục thì: "ĐG là quá trình thu thập thông tin và dữ liệu một cách một

cách hệ thống nhằm mục đích giúp ngƣời học hoạch định chính sách lựa chọn một
phƣơng pháp khả thi để tiến hành công việc giáo dục của mình."
Nhƣ vậy, ĐG trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tƣơng thích giữa những
thông tin thu nhận đƣợc về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn tƣơng ứng
nhằm đƣa ra quyết định phù hợp. Đối với KT – ĐG trong giáo dục, tiêu chí ĐG có vai
trò đặc biệt quan trọng. Đó là chuẩn để so sánh, đối chiếu, xác định mức độ kết quả của
đối tƣợng cần đƣợc ĐG.
Trong dạy học: "ĐG là quá trình thu thập thông tin về năng lực, phẩm chất của
một HS và sử dụng thông tin đó để đƣa ra những quyết định về ngƣời học và việc tổ
chức quá trình dạy học."
ĐG là sự phán xét trên cơ sở đo lƣờng, KT bao giờ cũng đi liền với ĐG. Theo từ
điển Bách khoa (2001) thuật ngữ "ĐG kết quả học tập" đƣợc định nghĩa nhƣ sau: "Xác
định mức độ nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chƣơng
trình đề ra".
Theo chúng tôi, đánh giá là sự xem xét, so sánh độ tƣơng thích giữa những
thông tin thu nhận đƣợc về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn tƣơng ứng
nhằm đƣa ra quyết định phù hợp.
Kiểm tra – đánh giá

1.2.3.

KT – ĐG là quá trình thu nhập và xử lí thông tin về tình hình lĩnh hội kiến thức,
bồi dƣỡng tƣ tƣởng, tình cảm, đạo đức, hình thành những kĩ năng, kĩ xảo của HS so với
mục tiêu học tập. Từ đó cho điểm, phân loại HS và có nhƣng biện pháp giúp đỡ HS
tiến bộ.

7


KT – ĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu đƣợc của quá trình dạy học, là

một biện pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học. KT – ĐG là công việc của
cả GV và HS. GV KT và ĐG kết quả học tập của HS, HS tự KT việc học tập của mình
hoặc KT – ĐG lẫn nhau.
KT – ĐG thƣờng đƣợc thực hiện ngay từ đầu quá trình giảng dạy để có thể tìm
hiểu về đối tƣợng giảng dạy, trong quá trình giảng dạy có những thông tin phản hồi
giúp điều chỉnh quá trình dạy học và định hƣớng cho quá trình đó.
1.2.4.
-

Mục tiêu của kiểm tra – đánh giá
Đối với HS: Tuyển chọn và phân loại cho đúng năng lực và trình độ của HS;

xác định kết quả thu đƣợc dựa theo mục tiêu đã đề ra; thúc đẩy HS khắc phục những
thiếu sót và phát huy đƣợc năng lực của bản thân.
-

Đối với GV: Tạo điều kiện cho ngƣời dạy nắm vững tình hình học tập và rèn

luyện của HS; cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp GV giảng dạy và giáo dục
tốt hơn; kết quả ĐG tạo cơ sở điều chỉnh, cải tiến mục tiêu, nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao hơn nữa chất lƣợng và hiệu quả quá trình này.
-

Đối với nhà trƣờng: ĐG việc thực hiện nội dung chƣơng trình, kế hoạch giáo

dục của tổ chuyên môn, GV...; ĐG việc thực hiện nội quy, quy chế, chế độ, chính sách.
-

Đối với cơ quan quản lí nhà nƣớc về giáo dục: Giúp cơ quan quản lí giáo dục

thấy đƣợc thực trạng, nhu cầu và định hƣớng sửa đổi mục tiêu, nội dung chƣơng trình,
phƣơng pháp dạy học...; ĐG công tác quản lí giáo dục. [12, tr. 25]
1.2.5.

Các yêu cầu của kiểm tra – đánh giá
Một đề KT nói chung đòi hỏi phải đáp ứng một số yêu cầu cơ bản sau:

-

Phản ánh đƣợc mục tiêu giáo dục, đảm bảo sự phù hợp giữa các chuẩn chƣơng

trình và nội dung giảng dạy, giữa nội dung giảng dạy và nội dung KT để tạo đƣợc sự
công bằng trong ĐG và kết quả học tập của HS.
-

Phạm vi kiến thức, kĩ năng: Nằm trong chƣơng trình giáo dục phổ thông. Kết

quả đạt đƣợc của đề phải đảm bảo cung cấp đƣợc các thông tin về mức độ đạt chuẩn
kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chƣơng trình giáo dục.

8


-

Nội dung đề đảm bảo tính chính xác, khoa học. Không sử dụng kiến thức, kĩ

năng xa lạ để ra đề KT.
-

Mỗi câu hỏi phải đảm bảo đúng về mặt khoa học, không thừa, không thiếu dữ

kiện, đáp ứng đầy đủ các tiêu chí kĩ thuật cho mỗi hình thức câu hỏi.
-

Định lƣợng đề KT: Số câu hỏi đủ để có thể bao quát đƣợc các chủ đề đã học,

phù hợp với thời gian KT và trình độ của HS. Không nên ra nhiều câu hỏi ở một nội
dung.
-

Tính chính xác, khoa học: Không có sai sót, diễn đạt rõ ràng, chặt chẽ, truyền tải

hết yêu cầu tới HS, các câu hỏi đảm bảo đơn nghĩa.
-

Có tác dụng phân hóa: Có các câu hỏi ở các mức độ nhận thức khác nhau.

-

Có giá trị phản hồi: Có tình huống để HS bộc lộ điểm mạnh, yếu về nhận thức

và năng lực.
-

Tính khả thi: Câu hỏi phù hợp với trình độ, thời gian làm bài của HS, có tính

đến thực tiễn của địa phƣơng.
1.2.6. Các hình thức kiểm tra – đánh giá
a) Hình thức kiểm tra

Theo chƣơng III, Điều 7 – Thông tƣ số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 15/12/2011
của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành quy chế ĐG, xếp loại HS THCS và HS THPT đã
quy định ba hình thức KT là: KT miệng, KT viết và KT thực hành; có hai loại bài KT:
KT thƣờng xuyên (KT miệng, KT viết dƣới một tiết, KT thực hành dƣới một tiết) và
KT định kì (KT viết từ một tiết trở lên, KT thực hành từ một tiết trở lên, KT học kì).
Theo cách phân loại hình thức kiểm nhƣ trên, kết hợp với thực tế tình hình KT
thi cử ở các nhà trƣờng hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức KT
khác nhau mà hai hình thức KT đầu (KT miệng và KT định kì) thƣờng gọi là KT, còn
hình thức KT tổng kết thƣờng gọi là thi.
b) Hình thức ĐG [9, tr 24-25]
Để tìm hiểu và kiểm soát đƣợc mức độ đạt mục tiêu giáo dục của HS tại các thời
điểm khác nhau của một giai đoạn giáo dục, ngƣời ta có thể thực hiện các hình thức
ĐG khác nhau.

9


-

ĐG chuẩn đoán đƣợc thực hiện vào thời điểm đầu của mỗi giai đoạn giáo dục,

nhằm xác định xem những kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS đã có, cần thiết cho
giai đoạn giáo dục tƣơng lai ở mức nào.
-

ĐG quá trình: ĐG những gì HS đã biết, đã hiểu và đã là đƣợc trong suốt quá

trình thực hiện một giai đoạn giáo dục. GV thƣờng sử dụng hình thức ĐG này để dõi
theo sự tiến bộ của HS và xem xét cách tiếp cận nên đƣợc giảng dạy, các bƣớc hành
động tiếp theo nên đƣợc thực hiện đối với mỗi cá nhân, cũng nhƣ đối với tập thể lớp.

-

ĐG tổng kết: Cuối mỗi giai đoạn học tập, thành công của HS sẽ đƣợc nhận xét

và tổng kết một cách hệ thống. ĐG thực hiện vào thời điểm này gọi là ĐG tổng kết.
Hình thức ĐG này không góp phần cải thiện kết quả học tập của giai đoạn này, nhƣng
nó góp phần quan trọng để cung cấp chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy trong tƣơng
lai.
Hơn nữa, theo phƣơng hƣớng sử dụng kết quả ĐG, có thể chia ra ĐG theo chuẩn
(norm-referrenced) và ĐG theo tiêu chí (criterion-referrenced)
-

ĐG theo chuẩn: ĐG đƣợc sử dụng để xác mức độ thực hiện của một cá nhân nào

đó so với các cá nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc ĐG đƣợc thực hiện.
-

ĐG theo tiêu chí: ĐG đƣợc sử dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá

nhân nào đó so với các tiêu chí xác định cho trƣớc.
Xét theo mục tiêu dạy học sẽ có hai loại là ĐG để cải tiến việc học tập
(Assessment for Learning) và ĐG kết quả học tập (Assessment of Learning).
-

ĐG để cải tiến việc học tập diễn ra trong suốt quá trình học tập, kết quả ĐG

không nhằm mục đích công nhận chứng chỉ, bằng cấp mà nhằm có thông tin phản hồi
về chất lƣợng học tập của HS, từ đó vải thiện cách dạy và học, giúp HS tiến bộ.
-

ĐG kết quả học tập thƣờng thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn học tập, nhằm mục

đích xếp loại và công nhận chứng chỉ, bằng cấp, tuyển dụng.
1.3.
1.3.1.

Năng lực, năng lực Toán học
Năng lực (Competence)

10


Theo từ điển Bách khoa Việt Nam: "Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện
mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay
một số dạng hoạt động nào đó".
Theo tâm lí học: "Năng lực tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt".
Theo Nguyễn Văn Cƣờng: "Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và
hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác
nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng,
kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động".
Nhƣ vậy có thể hiểu: "Năng lực là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo
thực hiện được một dạng hoạt động nào đó".
Năng lực của HS là khả năng làm chủ hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình
cảm,…phù hợp với lứa tuổi và vận hành kết nối chúng một cách hợp lí và thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong thực tế
cuộc sống.
Đặc điểm của năng lực:
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính cuả cá nhân: Năng lực không phải chỉ là một

thuộc tính đặc biệt nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh
lí. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải là tất cả những thuộc tính tâm lí và sinh lí mà
chỉ bao gồm những thuộc tính tƣơng ứng với những đòi hỏi của một hoạt động nhất
định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt đƣợc hiệu quả. Tổ hợp các thuộc tính không
phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa các
thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một
hoạt động cần có những thuộc tính, cấu trúc này rất đa dạng và nếu thiếu một thuộc
tính tâm lí thì thuộc tính khác sẽ bù trừ.
Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con ngƣời chƣa hoạt động thì
năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và phát
triển trong chính hoạt động ấy.

11


Kết quả trong công việc thƣờng là thƣớc đo để ĐG năng lực của cá nhân làm ra
nó.
Tuy nhiên, năng lực con ngƣời không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn mà
nó đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.
1.3.2.

Năng lực Toán học (Mathematical competence)
Năng lực toán là tổ hợp các kỹ năng của cá nhân đảm bảo thực hiện các hoạt

động toán học. Các kĩ năng của cá nhân vừa là sản phẩm của sinh lí (có sẵn) vừa là sản
phẩm của tâm lí (do rèn luyện mà có). Các hoạt động toán học đó là các thao tác đặc
trƣng (phân tích, suy luận, chứng minh,…) với các đối tƣợng, nội dung toán học.
Năng lực toán học là khả năng của cá nhân biết lập công thức (formulate), vận
dụng (employ) và giải thích (explain) toán học trong nhiều ngữ cảnh. Nó bao gồm suy
luận toán học và sử dụng các khái niệm, phƣơng pháp, sự việc và công cụ để mô tả,

giải thích và dự đoán các hiện tƣợng. Nó giúp cho con ngƣời nhận ra vai trò của toán
học trên thế giới và đƣa ra phán đoán và quyết định của công dân biết góp ý, tham gia
và suy ngẫm.
Theo V.A.Krutetxki cấu trúc năng lực toán gồm 4 thành phần :
1) Khả năng thu nhận thông tin toán
2) Khả năng chế biến thông tin toán
3) Khả năng lƣu trữ thông tin toán
4) Khuynh hƣớng chung về toán.
Các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển năng lực toán:
Yếu tố tự nhiên – sinh học: Năng lực toán của HS đƣợc di truyền từ cha mẹ mà
chúng ta hay gọi là năng khiếu toán. Thực tế có nhiều HS đƣợc thừa hƣởng những
thuộc tính sinh học (gen), những phẩm chất toán học từ cha mẹ là những ngƣời có năng
lực toán học tốt. Di truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để HS có triển vọng phát
triển năng lực toán tốt. Tuy nhiên, điều đó chỉ tạo nên những tiền đề vật chất cho sự
hình thành và phát triển năng lực toán học sau này.
Yếu tố môi trường xã hội và giáo dục: Mỗi HS đều sống (hoạt động) trong một
môi trƣờng xã hội nhất định. Môi trƣờng góp phần tạo nên động cơ, mục đích, phƣơng

12


tiện, hành động của cá nhân, trong đó giáo dục đóng vai trò chủ đạo. Chính vì thế, trên
thế giới có những nƣớc toán học rất phát triển, là môi trƣờng ƣơm mầm cho những tài
năng toán học xuất chúng. Hay trong một quốc gia, có những địa phƣơng có phong trào
học toán vƣợt trội so với những nơi khác, mà ngƣời ta hay gọi là đất học toán.
Yếu tố nội dung của toán học: Chính trong bản thân môn toán học với nội dung
có đặc tính trừu tƣợng, loogic đã góp phần hình thành và phát triển các năng lực toán
học cho HS. Việc học toán một cách có hệ thống, phƣơng pháp phù hợp là điều kiện
quan trọng để HS phát triển năng lực toán một cách bền vững.
Yếu tố hoạt động của HS: Hoạt động của HS đóng vai trò quyết định trực tiếp

đến sự hình thành và phát triển năng lực toán. Muốn hình thành và phát triển năng lực
toán, HS cần phải đƣợc trực tiếp thao tác, hoạt động với các đối tƣợng, nội dung toán
học một cách tích cực, say mên cộng với ý chí, nghị lực và sự kiên trì để vƣợt qua các
trở ngại, dần dần chiếm lĩnh các tri thức toán học. Trong quá trình hoạt động đó, tuy
vào sự nỗ lực của bản thân mà năng lực toán học sẽ đƣợc hình thành và phát triển ở các
mức độ khác nhau ở mỗi HS. Điều đó khẳng định, năng lực, tài năng của mỗi con
ngƣời chỉ có thể đƣợc hình thành trong hoạt động, thông qua hoạt động và bằng hoạt
động của mỗi cá nhân.
Cấp độ ĐG năng lực Toán học:
Bảng 1. 1. Mô tả ba cấp độ năng lực
Cấp độ của năng lực

Đặc điểm
- Nhớ lại các đối tƣợng, khái niệm, định nghĩa và tính chất

Cấp độ 1
Ghi nhớ, tái hiện

toán học.
- Thực hiện đƣợc một cách làm quen thuộc.
- Áp dụng một thuật toán tiêu chuẩn.
- Kết nối, tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn

Cấp độ 2
Kết nối, tích hợp

giản.
- Tạo những kết nối trong các cách biểu đạt khác nhau.
- Đọc và giải thích đƣợc các kí hiệu và ngôn ngữ hình

13


thức (toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn
ngữ tự nhiên.
- Nhận biết nội dung toán học trong tình huống có vấn đề
Cấp độ 3
Khái quát hóa,
toán học hóa

phải giải quyết.
- Vận dụng kiến thức toán học để giải quyết các vấn đề
thực tiễn.
- Biết phân tích, tổng hợp, suy luận, lập luận, khái quát
hóa trong chứng minh toán học.

1.4.

Kiểm tra – đánh giá theo tiếp cận năng lực

1.4.1. Khái niệm
Khác với KT – ĐG truyền thống, KT – ĐG theo tiếp cận năng lực đòi hỏi không
chỉ chú ý đến nội dung kiến thức HS tiếp thu đƣợc mà còn chú trọng ĐG những năng
lực, kĩ năng tiến trình đã hình thành của HS thông qua giải các bài toán mà yêu cầu
(câu hỏi) đã đƣợc mã hóa các cấp độ năng lực khác khác nhau.
Các bài toán đều xuất phát từ bối cảnh, tình huống và những vấn đề thực tiễn
gắn với cuộc sống cá nhân, cộng đồng hay trên toàn cầu và có thể xảy ra hàng ngày.
“ĐG năng lực không chỉ là ĐG việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học
tập. Nó bao hàm việc đo lƣờng khả năng tiềm ẩn của HS và đo lƣờng việc sử dụng
những kĩ thuật, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn

nào đó.” (Khối thịnh vƣợng Anh, 2003)
Trong KT – ĐG theo tiếp cận năng lực, kết quả hoàn toàn giao cho GV và HS
chủ động, phƣơng pháp ĐG đƣợc sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt. Xu hƣớng
ĐG mới của thế giới là ĐG dựa theo năng lực (Competence base assement), tức là:
“ĐG khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là
quá trình tìm kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công sản phẩm đó”. ĐG
năng lực nhằm giúp GV có thông tin kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động
giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trƣờng xác nhận,
xếp hạng kết quả học tập. Nhiều quốc gia đã đẩy mạnh ĐG quá trình bằng nhiều hình

14


thức, phƣơng thức ĐG không truyền thống nhƣ quan sát, phỏng vấn, hồ sơ, dự án, trình
diễn thực, nhiều ngƣời tham gia, HS tự ĐG,...[1, tr.131-134].
Theo quan điểm giáo dục phát triển, thì ĐG kết quả giáo dục phải hƣớng tới
việc xác định sự tiến bộ của ngƣời học. Vì vậy ĐG năng lực HS đƣợc hiểu là ĐG khả
năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
thực tiễn. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa hai cách ĐG, ĐG năng lực và
ĐG kiến thức, kĩ năng, mà ĐG năng lực đƣợc coi là bƣớc phát triển cao hơn so với ĐG
kiến thức, kĩ năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ
hội để họ đƣợc giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Khi
đó HS vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã đƣợc học ở nhà trƣờng, vừa phải
dùng những kinh nghiệm của bản thân thu đƣợc từ những trải nghiệm bên ngoài nhà
trƣờng (trong gia đình, cộng đồng và xã hội). Nhƣ vậy thông qua việc hoàn thành một
nhiệm vụ trong bối cảnh thực, đã đồng thời ĐG đƣợc cả khả năng nhận thức, kỹ năng
thực hiện và những giá trị, tình cảm của ngƣời học, chứ không chỉ ĐG từng đơn vị kiến
thức, kĩ năng riêng rẽ.
Vậy theo chúng tôi, KT – ĐG HS theo cách tiếp cận năng lực là KT và ĐG theo
chuẩn về sản phẩm đầu ra nhƣng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà còn

là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học
tập trong tình huống thực tiễn đạt tới một chuẩn nào đó với các hình thức đa dạng nhƣ
ĐG bằng hồ sơ HS, dự án học tập, báo cáo, thuyết trình, poster, bài KT...hay ĐG đồng
đẳng.
1.4.2. Một số yêu cầu đối với phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo
tiếp cận năng lực
1.4.2.1. Phải đánh giá được các năng lực khác nhau của học sinh
- Mỗi cá nhân để thành công trong học tập, thành đạt trong cuộc sống cần phải
sở hữu nhiều loại năng lực khác nhau. Do vậy GV phải sử dụng nhiều loại hình,
công cụ khác nhau nhằm KT ĐG đƣợc các loại năng lực khác nhau của ngƣời học,
để kịp thời phản hồi, điều chỉnh hoạt động dạy học và giáo dục.

15


-

Năng lực của cá nhân thể hiện qua hoạt động (có thể quan sát đƣợc ở các tình

huống, hoàn cảnh khác nhau) và có thể đo lƣờng/ĐG đƣợc. Mỗi kế hoạch KT-ĐG cụ
thể phải thu thập đƣợc các chứng cứ cốt lõi về các kiến thức, kỹ năng, thái độ,... đƣợc
tích hợp trong những tình huống, ngữ cảnh thực tế.
-

Năng lực của mỗi cá nhân là một phổ từ năng lực bậc thấp nhƣ nhận biết/tìm

kiếm thông tin (tái tạo), tới năng lực bậc cao (khái quát hóa/phản ánh).
- Năng lực và các thành tố của nó không bất biến mà đƣợc hình thành và biến đổi
liên tục trong suốt cuộc sống của mỗi cá nhân. Mỗi kết quả KT-ĐG chỉ là một “lát cắt”,
do vậy mà mỗi phán xét, quyết định về HS phải sử dụng nhiều nguồn thông tin từ các

kết quả KT-ĐG.
1.4.2.2. Đảm bảo tính khách quan
- Phối hợp một cách hợp lý các loại hình, công cụ ĐG khác nhau nhằm hạn chế tối
đa các hạn chế của mỗi loại hình, công cụ ĐG.
- Đảm bảo môi trƣờng, cơ sở vật chất không ảnh hƣởng đến việc thực hiện các bài
tập ĐG của HS.
- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập ĐG của HS có thể
ảnh hƣởng đến kết quả bài làm hay thực hiện hoạt động của HS.
- Những phán đoán liên quan đến giá trị và quyết định về việc học tập của HS phải
đƣợc xây dựng trên các cơ sở:
+ Kết quả học tập thu thập đƣợc một cách có hệ thống trong quá trình dạy học,
tránh những thiên kiến, những biểu hiện áp đặt chủ quan;
+ Các tiêu chí ĐG có các mức độ đạt đƣợc mô tả một cách rõ ràng;
+ Sự kết hợp cân đối giữa ĐG thƣờng xuyên và ĐG tổng kết.
1.4.2.3. Đảm bảo sự công bằng
Một số yêu cầu nhằm đảm bảo tính công bằng trong KT-ĐG kết quả học tập là:
-

Mọi HS đƣợc giao các nhiệm vụ hay bài tập vừa sức, có tính thách thức để giúp

mỗi em có thể tích cực vận dụng, phát triển kiến thức và kỹ năng đã học.
- Đề bài KT phải cho HS cơ hội để chứng tỏ khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ
năng HS đã học vào đời sống hằng ngày và giải quyết vấn đề.

16