Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần văn - chương trình Ngữ văn lớp 12, tập 1 : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆP

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC
PHẦN VĂN – CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2012

i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ DIỆP

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU DẠY HỌC
PHẦN VĂN – CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban

HÀ NỘI – 2012

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NT

Nguyễn Tuân

NT

Nghệ thuật

VN

Việt Nam

THPT

Trung học phổ thống

XQ

Xuân Quỳnh

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Số và tên bảng

STT
1

Bảng 2.1. Các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12,

Trang
32

tập 1
2

Bảng 2.2. Câu hỏi của các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình

34

Ngữ văn 12, tập 1 theo bậc mục tiêu

3

Bảng 2.3. Mục tiêu cụ thể của các tác phẩm phần Văn –

41

chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1
4

Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1

51

5

Bảng 2.5. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2

53

6

Bảng 2.6. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3

55

7

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm

60

v


MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn…………………………………………………………………...i
Danh mục chữ cái viết tắt……………………………………………………ii
Danh mục các bảng………………………………………………………...iii
MỞ ĐẦU........................................................................................................1
Chƣơng 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI
TRONG DẠY HỌC VĂN.............................................................................8
1.1. Về mục tiêu dạy học.................................................................................8
1.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học.................................................................8
1.1.2. Phân loại mục tiêu dạy học...................................................................8
1.1.3. Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học..............................................12
1.1.4. Vai trò của mục tiêu dạy học...............................................................12
1.2. Về câu hỏi trong dạy học Văn................................................................12
1.2.1. Khái niệm và bản chất câu hỏi............................................................13
1.2.2. Vai trò của câu hỏi trong dạy học.......................................................15
1.2.3. Các loại câu hỏi...................................................................................17
1.2.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi..............................................................20
1.2.5. Tiêu chí xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học tác phẩm văn chƣơng
trong nhà trƣờng phổ thông.............................................................22
1.2.6. Những yêu cầu sƣ phạm đối với hệ thống câu hỏi trong quá trình dạy
học tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng phổ thông.......................................29
1.3. Tác dụng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học...30
CHƢƠNG 2: ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG CÂU HỎI THEO MỤC TIÊU
DẠY HỌC PHẦN VĂN – CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN LỚP 12, TẬP
1.....................................................................................................................31

2.1. Khảo sát phần Văn - chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1............................31
2.2. Khảo sát hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn học bài và câu hỏi luyện tập các tác
phẩm phần Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.................................33
2.2.1. Mục đích khảo sát...............................................................................33
6


2.2.2. Thống kê, phân loại câu hỏi................................................................33
2.2.3. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát....................................................35
2.3. Xác định mục tiêu dạy học cho các tác phẩm phần Văn – chƣơng trình
Ngữ văn 12, tập 1..........................................................................................40
2.3.1. Xác định mục tiêu chung.....................................................................40
2.3.2. Xác định mục tiêu cho từng tác phẩm văn chƣơng.............................41
2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học................................51
2.4.1. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 1.................................................51
2.4.2. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 2.................................................52
2.4.3. Hệ thống câu hỏi theo mục tiêu bậc 3.................................................53
2.5. Tiêu chí đánh giá hiệu quả của câu hỏi theo mục tiêu dạy học..............54
2.5.1. Chất lƣợng câu hỏi .............................................................................54
2.5.2. Chất lƣợng câu trả lời .........................................................................55
2.5.3. Khả năng lôi cuốn học sinh tham gia vào bài học...............................55
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................57
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................57
3.2. Thời gian, địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm........................................57
3.3. Nội dung, cách thức tiến hành thực nghiệm...........................................57
3.3.1. Nội dung..............................................................................................57
3.3.2. Cách thức thực nghiệm........................................................................58
3.4. Kết quả thực nghiệm..............................................................................58
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................61
KẾT LUẬN .................................................................................................62

TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................63
PHẦN PHỤ LỤC.........................................................................................64

7


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Câu hỏi đóng một vai trị rất quan trọng trong q trình dạy học nói
chung và dạy học các tác phẩm văn chƣơng nói riêng. Hệ thống câu hỏi có ý
nghĩa nhƣ một phƣơng pháp nhằm thực thi vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, điều
khiển trong quá trình dạy học của ngƣời thầy. Hơn nữa, hoạt động dạy và học
chỉ đạt đƣợc kết quả cao nhất khi có sự tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời
học nhằm đạt đƣợc mục tiêu bài học. Làm thế nào để luôn tạo đƣợc sự tƣơng
tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học? Để làm đƣợc điều này, chúng ta phải tạo ra
những phƣơng tiện giao tiếp hiệu quả, và sử dụng câu hỏi trong dạy – học là
một trong những phƣơng tiện giao tiếp hiệu quả nhất. Các nhà giáo dục của
chƣơng trình dạy học cho tƣơng lai của Intel cũng nhấn mạnh vai trò của câu
hỏi: “Đặt câu hỏi là trọng tâm của phƣơng pháp dạy học tích cực. Điều quan
trọng là phải lựa chọn đƣợc loại câu hỏi thích hợp để kích thích tƣ duy của
học sinh và thu hút các em vào các cuộc thảo luận hiệu quả”. Vì vậy, đặt câu
hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản, cần thiết nhất của giáo viên trong quá
trình dạy học. Ở Việt Nam, vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn từ lâu
đã đƣợc bàn đến, nhƣng cho đến nay, vẫn chƣa có một lí thuyết về câu hỏi có
tính chất bài bản, áp dụng rộng rãi và phổ biến, nên việc đặt câu hỏi trong
sách giáo khoa, sách hƣớng dẫn, trong các giờ dạy học Văn vẫn còn rất tùy
tiện và cịn nhiều bất cập.
Bên cạnh đó, những tác phẩm văn chƣơng đƣợc đƣa vào giảng dạy
trong nhà trƣờng phổ thông là những văn bản nghệ thuật đa nghĩa, phức tạp
nên việc giúp học sinh chiếm lĩnh đƣợc vẻ đẹp, giá trị của những tác phẩm ấy

không phải là điều đơn giản. Vì tính phức tạp của một tác phẩm văn chƣơng
và nhiệm vụ của một giờ giảng dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng
nên việc thiết lập một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu
khám phá những tầng ý nghĩa sâu xa của văn bản là điều hết sức quan trọng.
8


1.2. Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của q trình dạy học. Trong
dạy học, nếu khơng có mục tiêu xác định, sẽ khơng có bất kì cơ sở nào để lựa
chọn nội dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá
đƣợc hiệu quả, giá trị của một bài giảng, mơt khóa giảng hay cả một chƣơng
trình. Một mục tiêu đƣợc xác định rõ sẽ giúp giáo viên suy nghĩ sâu sắc và
chín chắn trong việc lựa chọn và sắp xếp nội dung bài giảng, tìm phƣơng
pháp truyền đạt tới học sinh để bài giảng có kết quả tốt nhất. Mục tiêu là cái
đích mà cả giáo viên và học sinh cần hƣớng tới. Mục tiêu dạy học các tác
phẩm văn chƣơng trong sách giáo khoa phổ thơng nói chung và trong sách
Ngữ văn 12, tập 1 nói riêng mới chỉ dừng lại ở mục kết quả cần đạt, đƣợc nêu
chung chung và trừu tƣợng với những yêu cầu nhƣ: Nắm đƣợc, thấy đƣợc,
hiểu đƣợc khiến cho học sinh rất khó hình dung đƣợc cụ thể mình cần phải
đạt đƣợc những kiến thức ấy nhƣ thế nào. Vì vậy, xây dựng mục tiêu dạy học
chi tiết, cụ thể cho từng bài học là một việc làm rất cần thiết. Bên cạnh việc
xây dựng mục tiêu, còn phải thiết kế một hệ thống câu hỏi bám sát vào những
mục tiêu đó để giúp học sinh biết cách tự khám phá, chiếm lĩnh giá trị của
một tác phẩm văn chƣơng, nâng cao chất lƣợng dạy học. Những cơng việc
này đặc biệt có hiệu quả đối với việc dạy học các tác phẩm văn chƣơng trong
chƣơng trình sách giáo khoa Ngữ văn 12, vì hầu hết, đó là những tác phẩm có
dung lƣợng dài mà trong thời lƣợng một, hai tiết dạy trên lớp không thể đủ
thời gian để giáo viên và học sinh khám phá đƣợc hết cái hay và cái đẹp của
các tác phẩm.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi mạnh dạn chọn đề tài Xây

dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần Văn – chương trình
Ngữ văn lớp 12, tập 1.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

9


Câu hỏi đã có từ thời xa xƣa. Xơcrat, nhà triết học Hi Lạp cổ đại (429
– 399 trƣớc công nguyên) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của học
sinh trong quá trình dạy học. Câu hỏi khơng chỉ có ý nghĩa nhƣ một phƣơng
pháp dạy học đặc biệt mà ngày nay, nó cịn đƣợc nghiên cứu và phát triển
theo hƣớng cụ thể hóa, mang lại hiệu quả ứng dụng cao trong thực tiễn giảng
dạy.
Trong dạy học Văn, có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về câu
hỏi nhƣ là một phƣơng pháp dạy học. Tiêu biểu nhƣ: Phương pháp luận dạy
học Văn (Z.Ia. Rez), Phương pháp dạy văn ở phổ thông (VA. Nhiconxki),
Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (V. Ôkon)...Ở Việt Nam, trong cuốn
giáo trình Phương pháp dạy học Văn, giáo sƣ Phan Trọng Luận cũng đã bàn
tới câu hỏi nhƣ một phƣơng pháp dạy học. Tác giả này, trong nhiều cơng trình
nghiên cứu của mình, cũng đã phân loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi sáng tạo,
nhấn mạnh đặc điểm của câu hỏi sáng tạo, câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học
tác phẩm văn chƣơng. Tuy nhiên, tác giả vẫn chƣa đƣa ra đƣợc những tiêu chí
xây dựng câu hỏi cụ thể để phục vụ cho dạy học Văn.
Tác giả Trƣơng Dĩnh trong cuốn Câu hỏi trong giảng văn đã đƣa ra
một số vấn đề lí luận làm cơ sở xác định cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi
nhƣng ông tập trung chủ yếu ở dạng câu hỏi nêu vấn đề. Trong cuốn Những
cơ sở khoa học của phương pháp đặt câu hỏi gợi mở trong dạy học tác phẩm
văn chương, tác giả Hoàng Dƣ cũng tập trung vào nghiên cứu cơ sở khoa học,
phân tích dạng câu hỏi gợi mở đối với việc dạy học tác phẩm văn chƣơng.
Tuy nhiên, các tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu và chú trọng đến

những câu hỏi nêu vấn đề, gợi mở. Đây là một phạm vi hẹp và chƣa thể áp
dụng hiệu quả đối với tất cả các tác phẩm văn chƣơng.
Vấn đề sử dụng câu hỏi và hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi cũng đã
xuất hiện nhiều trên các tạp chí, các hội thảo khoa học. Trên tạp chí Nghiên
cứu giáo dục số 2 /1995, tác giả Nguyễn Thanh Hùng có đề cập đến vai trò,
10


hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi. Ông nhấn mạnh đến sự đa dạng,
linh hoạt khi sử dụng câu hỏi nhƣ một tiêu chí mang lại hiệu quả cao cho giờ
dạy học tác phẩm văn chƣơng. Tuy việc sử dụng câu hỏi mang lại chất lƣợng,
hiệu quả cao nhƣng chúng ta thấy áp dụng nó nhƣ thế nào thì lại là một vấn đề
hồn tồn khơng dễ với giáo viên. Vì vậy, trong bài Thiết kế câu hỏi dạy học
văn – một thử thách với giáo viên đăng trên tạp chí Giáo dục, số 147/2006,
tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam của trƣờng Đai học Cân Thơ đã đặt ra những
vấn đề khó khăn đối với giáo viên khi sử dụng hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy học. Theo tác giả, thiết kế tình huống và câu hỏi địi hỏi giáo viên
phải có sự chuẩn bị một cách có ý thức. Giáo viên phải suy nghĩ về việc hỏi
cái gì, diễn đạt câu hỏi nhƣ thế nào, dùng loại câu hỏi gì, thời gian và địa
điểm nêu câu hỏi cũng nhƣ trình độ của đối tƣợng đƣợc hỏi. Câu hỏi của giáo
viên tác động đến mức độ phát triển tƣ duy của học sinh. Do vậy, việc đặt câu
hỏi càng khó khăn, địi hỏi mỗi giáo viên càng phải tích cực nghiên cứu, tìm
tịi. Trong một hội thảo khoa học về phƣơng pháp, tiến sĩ Phan Huy Dũng
cũng đã đƣa ra tham luận: Mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm văn học và cách
thức đặt câu hỏi then chốt cho một giờ giảng văn. Tác giả đƣa ra những cách
thức đặt câu hỏi khai thác từ mâu thuẫn đặc thù, một yếu tố quan trọng trong
nhận thức và quá trình chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng. Việc xây dựng
những câu hỏi xuất phát từ mâu thuẫn đặc thù của tác phẩm có tác dụng định
hƣớng trọng tâm vấn đề của tác phẩm, tránh đƣợc sự tản mạn, rời rạc khơng
có điểm nhấn trong đặt câu hỏi đối với quá trình giảng văn.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường đã dành nhiều trang viết về câu hỏi. Ông đã đƣa
ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính ngun tắc cho việc đặt câu hỏi
trong q trình dạy học và vận dụng cách thức đặc câu hỏi cho những thể loại
văn học tiêu biểu. Tác giả phân chia thành 9 loại câu hỏi nhỏ khác nhau đối

11


với q trình dạy học. Đây là những đóng góp lớn về mặt lí thuyết xây dựng
câu hỏi, đặc biệt là việc vận dụng câu hỏi trong dạy học theo loại thể.
Câu hỏi và sử dụng câu hỏi trong dạy học Văn còn là vấn đề mà nhiều
sinh viên, nhiều học viên quan tâm và lựa chọn làm đề tài nghiên cứu cho
khóa luận, luận văn tốt nghiệp. Luận vặn thạc sĩ của Cù Thị Lụa Hệ thống câu
hỏi trong hướng dẫn học văn chương trong sách giáo khoa (Ngữ văn 10 bộ
chuẩn Nxb GD 2006), ĐHSP Hà Nội đã đề cập đến vai trò của việc sử dụng
hệ thống câu hỏi cũng nhƣ cách sử dụng hệ thống câu hỏi trong việc hƣớng
dẫn đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 10 bộ
chuẩn. Đối với việc áp dụng hệ thống câu hỏi vào dạy một tác phẩm cụ thể,
tác giả Hoàng Thị Khánh với đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trong quá
trình dạy học đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, ĐHSP Hà Nội, 2008 và
luận văn thạc sĩ của Thế Thị Nhung: Sử dụng câu hỏi trong dạy học văn bản
Đàn ghita của Lorca của Thanh Thảo (Ngữ văn 12 tập 1) đã nghiên cứu và
triển khai việc xây dựng câu hỏi đối với các văn bản cụ thể là hai đoạn trích
Hạnh phúc của một tang gia và Đàn ghita của Lorca.
Nhƣ vậy, có thể khẳng định một điều là các nhà khoa học, các nhà sƣ
phạm đều quan tâm đến vấn đề câu hỏi trong dạy học Ngữ văn, đặc biệt là vai
trị của nó đối với q trình chiếm lĩnh giá trị tác phẩm văn chƣơng. Mặc dù
hiện nay vẫn chƣa có một giáo trình, một tài liệu thống nhất, đầy đủ về quan
niệm câu hỏi, về những tiêu chí, yêu cầu, nguyên tắc sử dụng câu hỏi thì các

cơng trình nghiên cứu, các bài viết đã cơng bố cũng đã góp phần tích cực vào
thực tế dạy học của mỗi giáo viên khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong giảng
dạy từng giờ học, từng bài học cụ thể. Và đây cũng là những nguồn tƣ liệu
quý báu có tính chất gợi mở giúp chúng tơi thực hiện đề tài này.

12


3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu và đề xuất đƣợc một hệ thống câu hỏi dựa vào mục tiêu
bài học nhằm giúp học sinh tự khám phá, chiếm lĩnh đƣợc nội dung, giá trị
của các tác phẩm văn chƣơng trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1, từ đó góp
phần đổi mới phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ văn.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm đối với hai bài học cụ thể: Sóng của
Xuân Quỳnh và Người lái đị sơng Đà của Nguyễn Tn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Khảo sát câu hỏi hƣớng dẫn đọc bài và câu hỏi luyện tập trong sách
giáo khoa Ngữ văn 12, tập 1.
- Xác định mục tiêu bài học cho các tác phẩm văn chƣơng trong
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
- Đề xuất cách xây dựng câu hỏi dựa vào mục tiêu bài học của các tác
phẩm văn chƣơng chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
- Xây dựng giáo án thực nghiệm và thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng
phổ thông hai tác phẩm: Sóng và Người lái đị sơng Đà để kiểm tra tính khả
thi của đề tài.
4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Câu hỏi dạy học theo mục tiêu bài học của các tác phẩm văn chƣơng
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các bài đọc hiểu Văn trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1 và việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi theo mục tiêu bài học trong dạy học tác phẩm văn
chƣơng – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.

13


5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện triển khai đề tài, chúng tôi sử dụng những phƣơng pháp
nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: Chúng tôi nghiên cứu những lý
thuyết về mục tiêu và câu hỏi trong dạy học Văn để xác định mục tiêu và xây
dựng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học cho các tác phẩm chƣơng trình
Ngữ văn 12, tập 1.
- Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp: Phƣơng pháp này đƣợc chúng tơi
dùng để phân tích, tổng hợp các câu hỏi hƣớng dẫn học bài và luyện tập của
các bài học từ đó xây dựng đƣợc một hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học.
- Phƣơng pháp khảo sát, thống kê, phân loại: Chúng tôi tiến hành khảo
sát và thống kê, phân loại các tác phẩm phần Văn và hệ thống câu hỏi hƣớng
dẫn học bài, câu hỏi luyện tập của các tác phẩm thuộc phần Văn – chƣơng
trình Ngữ văn 12, tập 1.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm đối chứng quy
trình dạy học có vận dụng hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học trong dạy
học hai tác phẩm Sóng của Xn Quỳnh và Người lái đị sông Đà của Nguyễn
Tuân đối với 4 lớp 12 tại 2 trƣờng THPT.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung
của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng:
Chương 1: Những vấn đề chung về mục tiêu và câu hỏi trong dạy học

Văn
Chương 2: Đề xuất hệ thống câu hỏi theo mục tiêu dạy học phần Văn –
chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
Chương 3: Thực nghiệm sƣ phạm

14


Chƣơng 1
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ MỤC TIÊU VÀ CÂU HỎI TRONG
DẠY HỌC VĂN
1.1. Về mục tiêu dạy học
1.1.1. Khái niệm mục tiêu dạy học
Có nhiều quan niệm về mục tiêu dạy học. Theo R.F Mager, mục tiêu
dạy học là một lời phát biểu mô tả những sự thay đổi có tính mong muốn ở
ngƣời học sau q trình dạy học. Còn Chr. Moerller lại cho rằng mục tiêu dạy
học là sự mô tả về trạng thái ngƣời học sau q trình dạy học đạt đƣợc. Có lẽ,
S. Bloom là ngƣời đƣa ra đƣợc định nghĩa đầy đủ nhất về mục tiêu dạy học.
Theo ơng, “Nói đến mục tiêu dạy học là chúng tơi muốn nói đến lối phát biểu
rõ ràng về các phƣơng thức theo đó chúng ta có thể mong đợi tạo nên sự thay
đổi hành vi ở học sinh thông qua dạy học”. Nhƣ vậy nghĩa là các phƣơng thức
theo đó học sinh thay đổi ý kiến thức (tƣ duy), tình cảm và động cơ tâm lý
hóa (kĩ năng, kĩ xảo). Từ những quan niệm trên, chúng ta có thể hiểu mục tiêu
dạy học là sự mơ tả trạng thái mong muốn ở ngƣời học bao gồm hành vi và
nội dung sau quá trình dạy học.
1.1.2. Phân loại mục tiêu dạy học
1.1.2.1. Mục tiêu nhận thức
Năm 1956, B. Bloom đã cho xuất bản cuốn sách Sự phân loại các mục
tiêu giáo dục. Ông chia lĩnh vực nhận thức thành 6 cấp độ, đó là:
- Nhớ (knowledge): Đƣợc định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

đƣợc trƣớc đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ
những thơng tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong
lĩnh vực nhận thức.

15


- Thông hiểu (comprehension): Đƣợc định nghĩa là khả năng nắm đƣợc
ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải
thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ƣớc lƣợng xu hƣớng tƣơng lai (dự báo các hệ
quả hoặc ảnh hƣởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là
mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
- Vận dụng (application): Đƣợc định nghĩa là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp
dụng các quy tắc, phƣơng pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với
cấp độ hiểu trên đây.
- Phân tích (analysis): Đƣợc định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu đƣợc các cấu trúc tổ chức
của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối
quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao
hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức
hiểu và áp dụng vì nó địi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu
trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (synthesis): Đƣợc định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm
việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lƣới các quan hệ trừu

tƣợng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn
mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các
mơ hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (evaluation): Đƣợc định nghĩa là khả năng xác định giá trị
của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá
dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
16


chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), và ngƣời đánh giá
phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh
vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của
mọi cấp bậc khác.
Theo sáu bậc nhận thức trên, trong dạy học, mục tiêu nhận thức thƣờng
đƣợc phân thành 3 cấp độ ngắn gọn hơn nhƣ sau:
- Mục tiêu bậc 1: Tái hiện (tƣơng ứng với cấp độ nhớ)
- Mục tiêu bậc 2: Tái tạo (tƣơng ứng với cấp độ hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp)
- Mục tiêu bậc 3: Sáng tạo (tƣơng ứng với cấp độ đánh giá)
1.1.2.2. Mục tiêu kĩ năng
Bloom gọi loại mục tiêu này là mục tiêu tâm vận. Lĩnh vực này liên
quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng đến cơ bắp hoặc những sự đáp
ứng vận động hoặc địi hỏi có sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh, bao
gồm 5 mức độ sau đây:
- Bắt chƣớc (imitation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát
nhƣng thiếu sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần kinh.
- Thao tác (manipulation): Làm theo một hành động đã đƣợc quan sát
thƣờng theo sự chỉ dẫn, thể hiện một số sự phối hợp giữa cơ bắp và hệ thần
kinh.
- Làm chuẩn xác (precison): Thực hiện một hành động thể lực với sự

chuẩn xác, cân đối và chính xác.
- Liên kết (articulation): Thực hiện thành thạo một hành động thể lực
có sự phối hợp của một loạt các hành động khác.
- Tự nhiên hoá (naturalization): Biến một hành động thể lực thành công
việc thƣờng làm để mở rộng nó ra và làm cho nó trở thành một sự đáp ứng tự
động, khơng gị bó và cuối cùng thành một sự đáp ứng thuộc về tiềm thức hay
bản năng.
17


Trong dạy học nói chung và dạy học mơn Ngữ văn nói riêng, mục tiêu
kĩ năng phải chỉ ra những kĩ năng gì ngƣời học đạt đƣợc sau khi học trong
một hồn cảnh hay một điều kiện nào đó. Mục tiêu này thƣờng gắn với với
các kĩ năng nhƣ: Đọc – hiểu văn bản; phân tích nhân vật, tác phẩm; kể lại, đọc
thuộc đƣợc văn bản, tóm tắt văn bản, tóm tắt văn bản... và một số kĩ năng
khác nhƣ làm việc nhóm, thuyết trình...
1.1.2.3. Mục tiêu thái độ
Bloom gọi mục tiêu này là mục tiêu cảm xúc. Lĩnh vực này liên quan
đến các mục đích thuộc về hứng thú, thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ sau
đây:
- Tiếp thu (receiving): Nhạy cảm với một sự động viên khuyến khích
nào đó và có một sự tự nguyện tiếp thu hoặc chú tâm vào đó.
- Đáp ứng (responding): Lôi cuốn vào một chủ đề, một hoạt động hoặc
một sự kiện để mở rộng việc tìm tịi nó, làm việc với nó và tham gia vào đó.
- Hình thành giá trị (valuing): Cam kết tiến tới một sự vững tin vào các
mục tiêu, tƣ tƣởng và niềm tin nào đó.
- Tổ chức (organisation): Tổ chức các giá trị thành một hệ thống, có sự
nhận thức hoặc sự xác đáng và các mối quan hệ của các giá trị phù hợp, và
xây dựng nên các giá trị cá nhân nổi bật.
- Đặc trƣng hoá bởi một tập hợp giá trị (characterization by a value

complex): Tích hợp các niềm tin, tƣ tƣởng và thái độ thành một triết lí tổng
thể hoặc tầm nhìn rộng nhƣ thế giới quan.
Vì cơ sở của thái độ là nhận thức và thể hiện qua hành vi nên mục tiêu
thái độ cũng thể hiện trong mục tiêu nhận thức và mục tiêu kĩ năng nhƣng
mục tiêu thái độ cũng cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi bài dạy và nó liên
quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách tồn diện. Trong dạy học mơn Ngữ văn
mục tiêu này thƣờng gắn với những cảm xúc và hành vi nhƣ: Yêu mến, hứng

18


thú, say mê, tự hào…đối với một tác phẩm văn học, một nhân vật văn học,
với quê hƣơng, đất nƣớc…
1.1.3. Nguyên tắc xây dựng mục tiêu dạy học
Khi xây dựng mục tiêu dạy học, cần đảm bảo những nguyên tắc sau:
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho các hoạt động dạy học. Dựa
vào các mục tiêu đã đƣợc xác định, giáo viên phải hình dung đƣợc sẽ dùng
những phƣơng pháp dạy học nào để có thể đạt đƣợc những mục tiêu đó.
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc tìm tài liệu học tập của
giáo viên và học sinh. Để làm đƣợc điều này, mục tiêu phải đƣợc xây dựng
chi tiết, cụ thể, chỉ rõ các tài liệu học tập chính và tài liệu liên quan để học
sinh biết tìm và khai thác tài liệu.
- Mục tiêu phải có tính phát triển, thể hiện các con đƣờng đi tới chứ
không phải là các điểm cuối cùng. Mục tiêu khơng phải để chỉ cái đích cuối
cùng sau mỗi bài học, mục tiêu phải chỉ ra cách thức và q trình thực hiện để
đi đến cái đích đó.
- Mục tiêu dạy học phải mô tả những hành vi (quan sát đƣợc) mà học
sinh sẽ thực hiện đƣợc chứ không phải hành vi đƣợc thực hiện bởi giáo viên.
Những hành vi này đƣợc thể hiện bằng những động từ cụ thể nhƣ: Kể đƣợc,
trình bày đƣợc, tóm tắt đƣợc, viết đƣợc, phân tích đƣợc...chứ khơng phải

những động từ chung chung, trừu tƣợng nhƣ: Hiểu đƣợc, nắm đƣợc, thấy
đƣợc...
- Mục tiêu dạy học phải định hƣớng cho việc đánh giá. Khi xây dựng
mục tiêu cần mơ tả rõ ràng có tính cơng khai các khía cạnh hoặc kích cỡ các
hoạt động thực hành của ngƣời học nhằm giúp ngƣời học xác định đƣợc công
việc đạt đƣợc ở mức độ nào đồng thời giúp ngƣời học có cơ sở để tự kiểm tra,
đánh giá bản thân.

19


1.1.4. Vai trò của mục tiêu dạy học
Mục tiêu là thành tố rất quan trọng của quá trình dạy học. Trong dạy
học, nếu khơng có mục tiêu xác định, sẽ khơng có cơ sở nào để lựa chọn nội
dung giảng dạy, phƣơng pháp giảng dạy và càng không thể đánh giá đƣợc
hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khóa giảng hay cả một chƣơng trình.
Một mục tiêu đƣợc xác định rõ sẽ giúp giáo viên lựa chọn và sắp xếp nội
dung bài giảng, tìm phƣơng pháp truyền đạt tới học sinh để bài giảng có kết
quả tốt nhất. Các mục tiêu đƣợc xác định còn là cái mốc để giáo viên đánh giá
đƣợc sự tiến bộ của học sinh đến mức nào theo chiều hƣớng đã định. Mục tiêu
là cái đích mà cả học sinh và giáo viên cần hƣớng tới. Thông qua các bài kiểm
tra, giáo viên sẽ đánh giá đƣợc tình trạng nhận thức của học sinh, đo đƣợc
năng lực của học sinh trong việc thực hiện hành động mà giáo viên mong
muốn. Nhƣng kết quả kiểm tra chỉ thực sự phản ánh chính xác nếu nội dung
bài kiểm tra đã đƣợc định hƣớng bởi một hệ mục tiêu rõ ràng và đầy đủ. Mục
tiêu chính là cơ sở để viết đƣợc các câu hỏi thi tốt nhất. Học sinh nắm đƣợc
những mục tiêu mà giáo viên đặt ra sẽ tự đánh giá đƣợc sự tiến bộ của bản
thân trong việc chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, tự tổ chức quá trình học
tập của bản thân theo một định hƣớng rõ ràng. Từ đó, học sinh biết lựa chọn
cách học nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Nhƣ vậy, việc xác định mục tiêu trƣớc

khi xây dựng nội dung bài giảng sẽ có ý nghĩa hết sức quan trọng. Một hệ
mục tiêu đƣợc đặt ra đầy đủ cả về mặt nhận thức, kĩ năng, thái độ sẽ hƣớng
tồn bộ q trình dạy học đạt tới một hiệu quả dạy học tốt nhất. Mục tiêu hỗ
trợ giáo viên xác định hình thức tổ chức dạy học, chọn các hình thức dạy học
và các cơng cụ kiểm tra đánh giá phù hợp nhất. Mục tiêu giúp học sinh phát
triển các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tƣ duy, các kĩ năng hành động và cả
niềm say mê đối với môn học.
1.2. Về câu hỏi trong dạy học Văn
1.2.1. Khái niệm và bản chất câu hỏi
20


1.2.1.1. Khái niệm
Theo Arixtot: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã
biết và cái chƣa biết”: Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chƣa biết. Hỏi là “nói ra
điều mình muốn ngƣời ta cho mình biết với u cầu đƣợc trả lời” hay “nói ra
điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở ngƣời ta với u cầu đƣợc đáp ứng”.
Câu hỏi có vai trị vô cùng quan trọng trong hoạt động nhận thức của
con ngƣời và trong dạy học. Trong dạy học, câu hỏi là một dạng cấu trúc
ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh lệnh mà ngƣời học
cần phải giải quyết. Con ngƣời chỉ đặt câu hỏi và nêu những thắc mắc khi
hiểu biết chƣa đầy đủ và cần hiểu biết thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và
cái chƣa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con ngƣời, buộc con ngƣời
phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chƣa biết, từ đó đặt ra những
câu hỏi nhƣ: thế nào? vì sao? để làm gì?... Lúc này, câu hỏi thực sự trở thành
sản phẩm của quá trình nhận thức. Trong dạy học, việc xác định những điều
đã biết, chƣa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra câu hỏi phù hợp là điều
không thể thiếu.
1.2.1.2. Bản chất của câu hỏi
Bản chất của câu hỏi đã đƣợc nghiên cứu từ thời Hi Lạp cổ đại. Arixtốt

là ngƣời đầu tiên biết phân tích câu hỏi dƣới góc độ logic và ơng cho rằng đặc
trƣng cơ bản của câu hỏi là buộc ngƣời hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính
chất trái ngƣợc nhau, do đó con ngƣời phải có phản ứng lựa chọn, hoặc hiểu
cách này, hoặc hiểu cách khác. Theo mơ hình cơng thức: “Câu hỏi = Cái đã
biết + Cái chƣa biết”, rõ ràng con ngƣời sẽ khơng có gì để tranh cãi, thảo luận
hay thắc mắc khi chƣa có một hiểu biết gì về đối tƣợng hoặc đã biết tất cả về
đối tƣợng ấy.
Theo Đêcac, câu hỏi nhƣ một hình thức logic có vai trị to lớn trong sự
vận động của tƣ duy từ chƣa biết đến biết, chỉ ra các phƣơng thức xây dựng

21


và giải quyết câu hỏi. Đó là những quan niệm đƣợc sử dụng trong phƣơng
pháp luận khoa học, trong dạy và học.
Bản chất của câu hỏi cũng đƣợc đề cập đến trong các nghiên cứu của
một số nhà khoa học Nga nhƣ P.X.Popov, P.V.Tavanhes, P.v.Copnhin...Các
tác giả trên đều đã đề cập đến một vấn đề rất cơ bản là liệu câu hỏi có phải là
một hình thức tƣ tƣởng ngang hàng với khái niệm, phán đốn và suy luận hay
khơng. Việc thừa nhận câu hỏi là một hình thức đặc biệt của tƣ duy hay chỉ là
một phán đoán đơn giản đều có ý nghĩa phƣơng pháp luận rất quan trọng.
Thừa nhận câu hỏi là một hình thức tƣ duy có nghĩa là thừa nhận một cấu trúc
logic và bản chất nhận thức đặc trƣng của nó. Cịn nếu xem câu hỏi là một
dạng phán đoán đơn giản tức là đã quy sự khác nhau giữa chúng về khía cạnh
ngơn ngữ học, tâm lí học.
P.V.Cơpnhin đánh giá câu hỏi là một hình thức đặc biệt của phán đốn,
là một mức độ của sự phát triển phán đốn. Ơng nêu một đặc trƣng quan trọng
của câu hỏi là nó có chức năng kích thích chúng ta nghiên cứu làm sáng tỏ
một điều gì đó, thơng báo và phát triển tƣ tƣởng. Đặc trƣng đó xác định cấu
trúc của câu hỏi gồm hai phần:

Thơng báo và phát vấn, phán đốn – thơng báo tạo cơ sở cho câu hỏi.
Câu hỏi bao giờ cũng bao gồm nhiều hơn phán đốn – thơng báo, bởi vì nó
bao gồm trong đó cả phát vấn nghĩa là có sự kích thích thỏa mãn nhu cầu hiểu
biết thêm. Khi đó trong câu hỏi– phán đốn chỉ ra: những yếu tố nào của tƣ
duy là chƣa biết sẽ tiếp tục phát triển phán đoán theo hƣớng nào.
Với P.X.Popov, ông nhấn mạnh đặc điểm câu hỏi nhƣ một hoạt động
tƣ duy đặc trƣng “cho biết chuyển từ cái ta đã biết đến cái còn chƣa biết”.
Từ những quan điểm trên, chúng ta thấy rằng các tác giả đã đề cập đến
những khía cạnh hết sức quan trọng về bản chất nhận thức luận của câu hỏi,
cấu trúc câu hỏi, phân loại câu hỏi, vai trò của câu hỏi... trong đó có quan
điểm cho rằng: Trong nhận thức, câu hỏi nhƣ là một hình thức biểu hiện logic
22


từ chƣa biết đến biết, nhƣ là giai đoạn của kiến thức đang hình thành và có ý
nghĩa quan trọng làm cơ sở cho chúng tôi nghiên cứu, xây dựng và sử dụng
câu hỏi để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần
Văn – chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 1.
1.2.2. Vai trị của câu hỏi trong dạy học
1.2.2.1. Đối với giáo viên
- Câu hỏi là phƣơng tiện giúp giáo viên truyền đạt tri thức tới học sinh
một cách hữu hiệu. Có nhiều cách khác nhau để giúp học sinh tiếp thu tri thức
nhƣng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri
thức, vừa phát triển tƣ duy.
- Câu hỏi là công cụ, phƣơng tiện để giáo viên định hƣớng cho học sinh
tìm hiểu, chiếm lĩnh tri thức, giúp học sinh tự học, tự chiếm lĩnh tác phẩm văn
chƣơng.
- Câu hỏi đƣợc dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình
truyền đạt kiến thức mới đồng thời khắc phục đƣợc tình trạng học sinh ghi
nhớ máy móc.

- Câu hỏi là cơng cụ chủ yếu để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh.
Thông qua câu trả lời của học sinh, giáo viên có thể biết đƣợc vốn kiến
thức, khả năng, mức độ tiếp thu bài của học sinh. Từ đó, giáo viên có thể
điều chỉnh phƣơng pháp dạy cho phù hợp hơn.
- Dạy học bằng câu hỏi giúp giáo viên tạo đƣợc khơng khí gần gũi,
thân thiết với học sinh, và học sinh lĩnh hội tri thức nhanh hơn và sâu hơn.
Học sinh có thể dùng câu hỏi để nêu những vấn đề quan tâm, thắc mắc về nội
dung bài học với giáo viên, giữa giáo viên và học sinh có sự tƣơng tác với
nhau từ đó tạo đƣợc bầu khơng khí thoải mái, thân thiết trong lớp học.
1.2.2.2. Đối với học sinh
- Hệ thống câu hỏi là công cụ giúp học sinh khám phá tri thức của các
tác phẩm. Hệ thống câu hỏi có vai trị định hƣớng cho học sinh biết đƣợc đâu
23


là vấn đề trọng tâm, cốt lõi của tác phẩm để tìm hiểu, chiếm lĩnh. Nếu khơng
có câu hỏi, sẽ khơng có căn cứ nào để học sinh tìm hiểu tác phẩm.
- Hệ thống câu hỏi giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo trong học tập. Thông qua những câu hỏi mà giáo viên sử dụng trong quá
trình dạy học, học sinh sẽ thể hiện sự tích cực, chủ động trong học tập và khả
năng tƣ duy qua việc hiểu câu hỏi, trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc qua
chính những câu hỏi mà các em hỏi giáo viên về nội dung bài học hoặc những
vấn đề liên quan đến bài học.
- Hệ thống câu hỏi có vai trị phát triển tƣ duy cho học sinh. Tƣ duy có
mối quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ. Việc suy nghĩ và trả lời câu hỏi sẽ rèn
luyện cho học sinh kĩ năng diễn đạt bằng lời nói, lập luận logic, xử lí thơng tin
một cách nhanh nhạy từ đó phát triển năng lực tƣ duy cho học sinh.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự học và rèn luyện phƣơng pháp học.
Thông qua hệ thống câu hỏi, học sinh có thể tự mình khám phá, chiếm lĩnh
giá trị của tác phẩm, tìm ra phƣơng pháp học phù hợp nhất để có thể chiếm

lĩnh đƣợc những tri thức ấy.
1.2.3. Các loại câu hỏi
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo mức độ tư duy
Theo sáu cấp độ nhận thức của Bloom: Nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp, đánh giá câu hỏi có thể đƣợc chia thành sáu cấp độ, các cấp độ
đƣợc xếp từ thấp đến cao:
- Câu hỏi mức độ nhớ (biết): Câu hỏi yêu cầu học sinh nhắc lại kiến
thức đã biết và học sinh trả lời câu hỏi bằng sự tái hiện và lặp lại.
- Câu hỏi mức độ hiểu: Câu hỏi yêu cầu học sinh tổ chức, sắp xếp lại
các kiến thức đã học và diễn đạt điều đã biết theo ý mình chứng tỏ đã thông
hiểu chứ không phải là chỉ biết và nhớ.
- Câu hỏi mức độ vận dụng: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng kiến
thức đã học vào một tình huống mới khác với tình huống trong bài học.
24


- Câu hỏi mức độ phân tích: Câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích nguyên
nhân hay kết quả của một hiện tƣợng, tìm kiếm bằng chứng cho một luận
điểm.
- Câu hỏi mức độ tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng, phối
hợp các kiến thức đã có giải đáp vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo
của bản thân.
- Câu hỏi mức độ đánh giá: Câu hỏi yêu cầu học sinh nhận định, phán
đoán về ý nghĩa của kiến thức, giá trị của một tƣ tƣởng, vai trò của một học
thuyết...
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh
Theo nội dung mà câu hỏi phản ánh, câu hỏi đƣợc chia thành:
- Câu hỏi nêu các sự kiện
- Câu hỏi xác định các dấu hiệu bản chất
- Câu hỏi xác định mối quan hệ

- Câu hỏi xác định cơ chế
- Câu hỏi xác định phƣơng pháp khoa học
- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi để hình thành, phát triển năng lực nhận thức
Gồm những loại câu hỏi sau:
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng quan sát
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng phân tích
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng tổng hợp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng so sánh
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng quy nạp
- Câu hỏi rèn luyện kĩ năng sử dụng con đƣờng diễn dịch
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo mức độ tích cực trong dạy học
Gồm các loại câu hỏi:
- Câu hỏi tái hiện, trình bày lại kiến thức
25


- Câu hỏi tìm tịi bộ phận
- Câu bỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của học sinh
1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo các giai đoạn của quá trình dạy học:
Gồm các loại câu hỏi:
- Câu hỏi hình thành kiến thức mới
- Câu hỏi củng cố, luyện tập, hoàn thiện kiến thức
- Câu hỏi kiểm tra, đánh giá.
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi dựa vào đặc trưng của bộ môn Văn trong nhà
trường
Trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường,
TS.Nguyễn Viết Chữ đã đƣa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy học tác phẩm
văn chƣơng trong nhà trƣờng, gồm 3 nhóm câu hỏi: cảm xúc, liên tƣởng
tƣởng tƣợng, tìm hiểu nội dung và hình thức của tác phẩm.

* Hệ thống câu hỏi cảm xúc: Là hệ thống câu hỏi tìm ra phản ứng trực
giác của ngƣời đọc bị tác động bởi nội dung và hình thức của tác phẩm ở mức
độ ấn tƣợng ban đầu. Nó đi sâu vào cảm xúc thẩm mĩ.
- Câu hỏi cảm xúc vật chất: Loại câu hỏi này thiên về những cảm xúc
vật chất của ngƣời đọc nhƣ vui, buồn, sợ hãi, căm ghét, đau khổ, yêu, thích...
trƣớc sự tác động của số phận nhân vật trong văn xi, mâu thuẫn có tính chất
xã hội trong xung đột của số phận cá nhân và xã hội trong kịch và tâm trạng
của nhân vật trữ tình trong thơ.
- Câu hỏi cảm xúc nghệ thuật: Là loại câu hỏi hƣớng về những rung
động ban đầu của ngƣời đọc bởi tác động của những hình thức nghệ thuật độc
đáo, đặc sắc trong tác phẩm nhƣ ngữ điệu, nhạc tính trong thơ, hoặc cấu trúc
độc đáo trong văn xuôi.
* Hệ thống câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng: Thiên về sự hình dung
của ngƣời đọc. Những câu hỏi này giúp ngƣời đọc xác nhận sự hình dung của

26