Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh thông qua dạy học chương Crom, sắt, đồng (Hóa học lớp 12 - chương trình nâng cao) : Luận văn ThS. Giáo dục học : 60 14 10

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HIỀN

NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
THƠNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG
(HĨA HỌC LỚP 12 – CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60 14 10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. PHẠM VĂN NHIÊU

HÀ NỘI - 2012

1


Lời cảm ơn
Sau mt nm nghiờn cu c s quan tâm, hướng dẫn tận tình của
PGS. TS. Phạm Văn Nhiêu – Khoa Hóa Trường Đại học KHTN – Đại học
Quốc Gia Hà Nội, tác giả đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình. Lời đầu
tiên tác giả xin bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy về sự hướng
dẫn tận tình và đầy tâm huyết trong suốt q trình xây dựng và hồn thành
luận văn, đồng thời đã bổ sung cho tác giả nhiều kiến thức chuyên môn và kinh
nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học.
Tác giả chân thành gửi lời cám ơn tới Phòng Quản lý khoa học, Ban giám

hiệu trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cơ giáo
trong Tổ Phương pháp giảng dạy Hố học – Trường Đại học Giáo dục và
trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban
giám hiệu, các thầy cô giáo, các em học sinh trường THPT Dương Xá, THPT
Nguyễn Gia Thiều đã giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình, tạo điều kiện thuận lợi để tác
giả hoàn thành luận văn này.
Lời cảm ơn chân thành của tác giả cũng xin được gửi tới gia đình, bạn
bè và các đồng nghiệp vì trong suốt thời gian qua đã cổ vũ, động viên, giúp đỡ
tác giả hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 06 năm 2012
Học viên

Nguyễn Thị Thu Hiền

2


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

D (g/ml)

: Khối lượng riêng

dd

: Dung dịch

ĐC

: Đối chứng

đktc

: Điều kiện tiêu chuẩn

E0

: Thế điện cực chuẩn

GV

: Giáo viên

KT – ĐG

: Kiểm tra – đánh giá

hh

: Hỗn hợp

HS

: Học sinh

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTHH

: Phương trình hóa học

SGK

: Sách giáo khoa

t0nc

: Nhiệt độ nóng chảy

THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thực nghiệm

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VD

: Ví dụ

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................
2. Lịch sử nghiên cứu.................................................................................
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài ............................................................
4. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu ....................................................
5. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ....................................
6. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................
7. Giả thuyết khoa học ...............................................................................
8. Phương pháp nghiên cứu. ......................................................................
9. Cấu trúc luận văn ...................................................................................
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..........
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức ................
1.1.1. Khái niệm nhận thức ........................................................................
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS .......................................
1.2. Tư duy và sự phát triển tư duy trong dạy học hoá học .......................
1.2.1. Khái niệm tư duy .............................................................................
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy ...........................................................
1.2.3. Các thao tác tư duy ....................................................................................
1.2.4. Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hố học ..............

1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.............................
1.2.6. Thang nhận thức của Bloom - Đánh giá trình độ phát triển nhận
thức và tư duy của học sinh .......................................................................
1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm
của cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang ........................................................
1.2.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay ..
1.3. Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 theo hướng phát triển năng lực
nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Gia Lâm – Hà Nội .......................
1.4. Các biện pháp nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh .................
1.4.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực .........
1.4.2. Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................
1.4.3. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học Hóa học theo
hướng tích cực ...........................................................................................
4

1
2
2
3
3
3
3
3
4
5
5
5
6
8
9

9
9
12
12
13
17
19
20
21
21
23
25


1.4.4. Bài tập hóa học và việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh ......
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC
CHƢƠNG CROM, SẮT, ĐỒNG HĨA HỌC LỚP 12 – CHƢƠNG
TRÌNH NÂNG CAO................................................................................
2.1. Phân tích đặc điểm của chương Crom, sắt, đồng – Hóa học 12
chương trình nâng cao ...............................................................................
2.1.1. Vị trí – ý nghĩa – tầm quan trọng của chương Crom, sắt, đồng
trong Hóa học THPT..................................................................................
2.1.2. Mục tiêu của chương Crom- Sắt- Đồng. .........................................
2.1.3. Cấu trúc nội dung chương trình .......................................................
2.2. Phương pháp dạy học chương crom, sắt, đồng ...................................
2.3. Thiết kế giáo án dạy học tích cực và xây dựng hệ thống bài tập
trắc nghiệm khách quan cho từng bài học chương Crom, sắt, đồng –
Hóa Học 12 nâng cao .................................................................................
2.3.1. Dạy học bài cụ thể ...........................................................................

2.3.2. Một số dạng câu hỏi và bài tập chương Crom, sắt, đồng – Hóa
Học 12 nâng cao ........................................................................................
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...................................................
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ..................................................
3.3.Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ..................................................
3.3.2. Chuẩn bị thực nghiệm ......................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm ............
3.4.1. Xử lý theo thống kê toán học ...........................................................
3.4.2. Xử lý theo tài liệu nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng ...........
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .............................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................
1. Kết luận ..................................................................................................
2. Khuyến nghị ...........................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................
PHỤ LỤC

5

27

30
30
30
30
32
33

34

34
128
148
148
148
148
148
149
151
151
152
160
163
163
163
166


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học Hóa học cần phải giải đáp được ba câu hỏi lớn:
- Dạy và học Hóa học để làm gì (mục đích và nhiệm vụ của mơn Hóa học)?
- Dạy và học cái gì (nội dung mơn Hóa học)?
- Dạy và học như thế nào (phương pháp, phương tiện, tổ chức việc dạy và
việc học)?
Ba câu hỏi trên liên quan đến ba nhiệm vụ cơ bản của phương pháp dạy học
hóa học:
Nhiệm vụ thứ nhất địi hỏi phải làm sáng tỏ mục đích của việc dạy và học
mơn Hóa học trong trường phổ thông: không chỉ chú ý nhiệm vụ cung cấp và
tiếp thu nền học vấn Hóa học phổ thơng mà cịn phải chú ý tới nhiệm vụ giáo

dục thế giới quan, đạo đức cách mạng và nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ
cho học sinh.
Nhiệm vụ thứ hai địi hỏi phải xây dựng nội dung mơn Hóa học trong nhà
trường phổ thông Việt Nam đáp ứng được những yêu cầu của đất nước trong
giai đoạn mới.
Nhiệm vụ thứ ba đòi hỏi phải nghiên cứu chỉ ra được những phương pháp,
phương tiện dạy học, hình thức tổ chức việc dạy và việc học tối ưu, trong đó
trước hết chú ý nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên và đi liền là việc học
của học sinh.
Trong quá trình dạy học ở trường THPT, bản thân tôi và các đồng nghiệp
luôn cố gắng dạy học làm sao để học sinh nắm vững được kiến thức, hình
thành thế giới quan, khơi dậy cho các em hứng thú học tập, rèn tính tự giác,
tích cực, chủ động góp phần phát triển tiềm lực trí tuệ, phát triển năng lực nhận
thức cho các em học sinh.
Hố học là bộ mơn khoa học thực nghiệm nên có rất nhiều khả năng trong
việc phát triển năng lực nhận thức cho học sinh ở nhiều góc độ.
Trong chương trình Hố học phổ thơng, tơi nhận thấy phần Crom, Sắt,
Đồng có nội dung hết sức phong phú, đa dạng, có nhiều ứng dụng quan trọng
1


trong cuộc sống. Vì vậy việc sử dụng phương pháp và phương tiện dạy học
chương Crom - Sắt - Đồng sao cho hiệu quả, có tác dụng tích cực đến việc giáo
dục, rèn luyện, nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh – là việc
làm cần thiết và quan trọng.
Đó là lí do tơi chọn đề tài: “Nâng cao năng lực nhận thức của học sinh qua
dạy học chương Crom, sắt, đồng (Hoá học lớp 12 – chương trình nâng cao)”
2. Lịch sử nghiên cứu
Việc nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT đã được
nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm như: Apkin G.L, Xereda.I.P,

PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Đặng Thị Oanh, PGS.TS.Trần Trung
Ninh (Đại học sư phạm Hà Nội)...
Đã có nhiều luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học. Tuy nhiên, đến nay chưa có cơng
trình nào nghiên cứu một cách cụ thể về nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
thông qua dạy học mơn hóa học lớp 12 chương crom, sắt, đồng.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài
3.1. Mục tiêu: Thiết kế bài giảng có tính phương pháp luận nhằm nâng cao
năng lực nhận thức cho học sinh thông qua chương Crom, sắt, đồng (lớp 12 chương trình nâng cao).
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực nhận thức của học sinh trong
q trình dạy - học Hố học.
- Các phương pháp và phương tiện dạy học sử dụng trong giảng dạy Hoá học.
- Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học và phương tiện dạy học phù
hợp để thiết kế bài giảng chương crom, sắt, đồng – Hóa học lớp 12 nâng cao.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập ở các mức độ nhận thức khác nhau
nhằm nâng cao được năng lực nhận thức và tư duy của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của các bài
giảng trong việc nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS.

2


4. Mẫu khảo sát và phạm vi nghiên cứu
- Mẫu khảo sát: Học sinh lớp 12 của 2 trường
+ THPT Dương Xá (Gia Lâm – Hà Nội)
+ THPT Nguyễn Gia Thiều (Long Biên – Hà Nội)
- Phạm vi về nội dung: Đề tài giải quyết 05 nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra ở mục 3.
- Phạm vi về thời gian: 02/2011 -04/2012
5. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hố học lớp 12 (chương crom,
sắt, đồng – Chương trình nâng cao) ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài giảng hoá học về chương Crom, sắt,
đồng (lớp 12 – Chương trình nâng cao) nhằm nâng cao năng lực nhận thức và
tư duy cho học sinh.
6. Câu hỏi nghiên cứu
Thiết kế bài giảng lớp 12 chương crom, sắt, đồng như thế nào để có thể
nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của học sinh?
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình giảng dạy chương Crom, sắt, đồng, nếu giáo viên kết
hợp hiệu quả các phương pháp, phương tiện dạy học, sử dụng hệ thống bài tập
phong phú sâu sắc sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh từ đó
nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của các em.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra, trong q
trình nghiên cứu chúng tơi đã kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Cơ sở lí luận của đề tài được xây dựng dựa trên sự phân tích và tổng hợp
các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài, ví dụ như: sách giáo khoa, sách bài
tập, sách tham khảo, nội dung chương trình, các sách về quá trình nhận thức và
tư duy của học sinh, sách về kim loại crom, sắt, đồng, các luận văn của đồng
nghiệp… Trên cơ sở đó chúng tơi xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
3


8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Việc tiến hành quan sát sư phạm, thăm dị, điều tra, phỏng vấn… tìm
hiểu thực tiễn giảng dạy chương crom, sắt, đồng, tiến hành trao đổi kinh
nghiệm với các thầy cô giáo và các đồng nghiệp có nhiều kinh nghiệm trong
giảng dạy nhằm đưa ra giả thuyết và tìm kiếm các luận cứ thực tế cho đề tài.

8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm
Từ việc tiến hành thực nghiệm sư phạm và xử lý kết quả thực nghiệm có
thể tìm ra các luận cứ chứng minh cho vấn đề khoa học đặt ra ở giả thuyết là
đúng đắn và có tính khả thi cao khi áp dụng vào giảng dạy bộ mơn Hố học tại
trường THPT.
Phương pháp toán học: áp dụng toán thống kê để xử lý các số liệu thực
nghiệm sư phạm.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ
lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp nâng cao năng lực nhận thức của học sinh
thông qua dạy học chương Crom – Sắt – Đồng (Lớp 12- Chương trình nâng cao).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

4


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt của đời sống tâm lý con người (nhận
thức, tình cảm, lý trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có mối liên hệ
chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lý khác.
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, diễn ra từ đơn
giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ phản ánh các thuộc tính bề ngồi, cụ thể,
cá lẻ các sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp đến phản ánh các thuộc tính bên
trong, có tính quy luật, trừu tượng và khái quát hàng loạt sự vật, hiện tượng
một cách gián tiếp. Điều đó cho thấy hai mức độ nhận thức thống nhất đó là:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)

- Nhận thức lý tính (tư duy và trừu tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một q trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngồi
của sự vật và hiện tượng thơng qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trị quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một q trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên
cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một q trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
5


Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hồn cảnh có vấn đề
tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tượng.
Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá trình nhận thức. Nắm bắt
được quá trình này, người GV sẽ hướng dẫn tư duy khoa học cho HS trong suốt
quá trình dạy và học mơn hố học ở trường phổ thơng. Khi đó giáo viên cần chú
trọng những điểm sau:

- Cần phải coi trọng phát triển tư duy cho HS nhưng không thể tách rời
với việc trau dồi ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ hóa học.
- Việc phát triển tư duy khơng thể thay thế được việc rèn luyện cảm
giác, tri giác, năng lực quan sát và trí nhớ cho HS.
- Muốn thúc đẩy HS tư duy thì GV phải biết đưa HS vào tình huống có vấn đề.
1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của HS
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể :
- Mặt nhận thức như: nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ, biết suy xét và
tìm ra các quy luật trong các hiện tượng một cách nhanh chóng.
- Về khả năng tưởng tượng: óc tưởng tượng phong phú, hình dung ra
được những hình ảnh và nội dung theo đúng người khác mô tả.
- Qua hành động: sự nhanh trí, tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Qua phẩm chất: óc tị mị, lịng say mê, hứng thú làm việc…
Cịn “trí thơng minh” là tổng hợp các năng lực trí tuệ của con người
(quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy
độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới.
Thơng qua những biểu hiện của nhận thức ta thấy năng lực nhận thức
liên quan trực tiếp với tư duy.
1.1.2.2. Quan điểm của nhà tâm lí học Jean Piaget về sự phát triển năng lực
nhận thức
6


Theo quan điểm của nhà tâm lí học nổi tiếng người Thụy Sĩ – Jean
Piaget về phát triển năng lực nhận thức, Piaget chia quá trình nhận thức thành
4 giai đoạn:
 Giai đoạn thần kinh cảm nhận
 Giai đoạn tiền hoạt động
 Giai đoạn hoạt động cụ thể

 Giai đoạn hoạt động chính thức
Q trình phát triển của học sinh về nhận thức tri thức được tạo nên một
cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động
từ bên ngoài. Nghĩa là quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của
người học về một hiện tượng mới, chính người học phải tự mình phân tích, xử
lí các thơng tin, dữ liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như
vậy thu lượm được kiến thức mới.
1.1.2.3. Mơ hình của quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận thức
cho học sinh
Ta có mơ hình của q trình nhận thức như sau:
Thơng tin đầu vào
(Tri thức cũ)

Học sinh
Q trình nhận thức
(Phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa, tái tạo…)

Kết quả đầu ra
(Tri thức mới)

Theo mơ hình này, thơng tin đầu vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ
đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua hệ thống của bộ não, những nội
dung phức tạp sẽ được phân tích , giải mã và đơn giản hóa.
Khi nghiên cứu về q trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận
thức có một số nhận xét khái quát:
a- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải các “bài toán”
nhận thức, vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc
lập ở các mức độ khác nhau.

7


b- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức được thực hiện một cách
thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống - điều này đặc biệt quan
trọng với HS.
c- Hình thành và phát huy năng lực nhận thức được thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn
ngữ, nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và
phẩm chất của nhân cách. Những yếu tố này có ảnh hưởng nhiều đến sự
phát triển năng lực nhận thức của HS.
d- Phát triển năng lực nhận thức phải song song với giáo dục tình cảm tốt đẹp,
rèn luyện ý chí và bồi dưỡng những phẩm chất khác của nhân cách.
e- Muốn phát triển năng lực nhận thức, phải xây dựng nội dung dạy học
sao cho nó có trình độ phát triển cao hơn trình độ phát triển sẵn có của
HS, có phương pháp hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự
nắm được nội dung đó thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển
năng lực nhận thức của HS.
f- Tất cả mọi giáo viên đều có nhiệm vụ và có thể góp phần vào việc phát
triển năng lực trí tuệ cho HS bằng cách tạo điều kiện để các em suy nghĩ
chủ động, độc lập và sáng tạo trong việc đề ra và giải quyết các “bài
toán” nhận thức và thực tiễn.
Vì năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy nên trong quá trình
phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát triển năng lực tư
duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS một số thao tác tư duy và
phương pháp tư duy.
1.2. Tƣ duy và sự phát triển tƣ duy trong dạy học hoá học
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú ý đến sự phát triển tư duy cho học
sinh thông qua sự điều khiển tối ưu q trình dạy học, cịn các thao tác tư duy
cơ bản là công cụ của sự nhận thức. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức

khi họ thực sự tư duy. Vậy tư duy là gì?

8


1.2.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là một quá trình tâm lí mà nhờ đó con người phản ánh những đối
tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối liên hệ khác nhau trong
mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau.
1.2.2. Những phẩm chất của tư duy
Những phẩm chất tư duy cơ bản là:
- Tính định hướng: ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt và những con đường tối ưu để đạt mục đích đó.
- Bề rộng: thể hiện ở chỗ có khả năng vận dụng kiến thức vào việc
nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc bản chất của
sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén trong việc vận dụng những tri
trức và cách thức hành động vào các tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo: thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi và ngược (Ví dụ: Từ cụ thể đến trừu tượng và từ trừu tượng đến cụ thể).
- Tính độc lập: thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện được vấn đề, đề xuất
cách giải quyết và tự giải quyết vấn đề.
- Tính khái quát: thể hiện ở chỗ khi giải quyết mỗi loại nhiệm vụ sẽ đưa
ra mơ hình khái qt. Từ mơ hình khái qt này có thể vận dụng để giải quyết
các nhiệm vụ cùng loại.
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học giáo
viên cần rèn cho HS các thao tác tư duy.
1.2.3. Các thao tác tư duy

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong
quá trình dạy học. Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi việc sử
dụng thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy trong quá trình nhận thức.
Trong q trình học tập hóa học học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy sau:
9


1.2.3.1. Phân tích
“Phân tích là hoạt động tư duy phân chia một vật, một hiện tượng ra các
yếu tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn
hơn theo một hướng nhất định.”
Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới tồn diện nghĩa là từ
phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống.
Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc
tính của từng bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết và những kết luận khoa học.
1.2.3.2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác
lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự
vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng thống nhất
và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên
vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì vậy là đã thu được
một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hồn cảnh
trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS
trung học phổ thơng có thể tư duy tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.
Như vậy, tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy.
Đây là hai q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và
tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của hiện tượng, sự vật. Sự
phát triển của phân tích và tổng hợp đã đảm bảo hình thành tồn bộ tư duy và

các hình thức tư duy của HS.
1.2.3.3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của
hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trị tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật, hiện tượng khơng thể có nếu khơng
có sự tìm ra sự khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật
10


hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích,
tư duy tổng hợp thì tư duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tịi, thống kê,
nhận xét) cũng có thể thực hiện trong quá trình biến đổi và phát triển.
Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngồi có thể trực tiếp
quan sát được, nhưng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên
trong không thể nhận thức trực tiếp được mà phải bằng hoạt động tư duy.
Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau
và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất,
khơng bản chất thứ yếu của chúng.
Trong giảng dạy hóa học thường dùng hai cách so sánh: so sánh tuần tự
và so sánh đối chiếu.
* So sánh tuần tự: Là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối
tượng rồi so sánh chúng với nhau. Loại này thường áp dụng trong những
trường hợp, đối tượng giống nhau.
* So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối tượng cùng một lúc hoặc khi
nghiên cứu đối tượng thứ hai người ta phân tích từng bộ phận rồi đối chiếu với
từng bộ phận của đối tượng thứ nhất.
1.2.3.4. Khái qt hóa
“Khái qt hố là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các
mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới

hình thức khái niệm, định luật, qui tắc.”
Nhờ tư duy khái quát hoá ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng
mà khơng phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong
khơng gian. Hoạt động tư duy khái qt hố của HS phổ thơng có ba mức độ:
- Khái qt hố cảm tính: diễn ra trong hồn cảnh trực quan, thể hiện ở
trình độ sơ đẳng.
- Khái qt hố hình tượng, khái niệm: là sự khái quát hóa những tri
thức bản chất và chung nhất lẫn các mối quan hệ không bản chất của sự vật,
hiện tượng dưới dạng các hình tượng hoặc các biểu tượng trực quan. Mức độ

11


này ở lứa tuổi HS đã lớn nhưng tư duy đơi khi cịn dừng lại ở sự vật, hiện
tượng riêng lẻ.
- Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất được trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất được
lĩnh hội bằng những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này được thực hiện
trong HS trung học phổ thơng.
Tư duy khái qt hố là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi
học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy
khái qt hố là tư duy lí luận khoa học.
Hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt động
nhận thức. Tuy nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào
tuổi đến trường. Ở trường học, hoạt động tư duy của HS ngày càng phong phú,
ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Người GV phổ thơng có
trách nhiệm tổ chức, hướng dẫn, uốn nắn những hoạt động tư duy của HS
nhằm rèn luyện và phát triển các thao tác tư duy cho HS.
1.2.4. Sự phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hoá học
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS nắm vững kiến thức

hoá học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành, qua đó
kiến thức của HS thu thập được trở nên vững chắc và sinh động hơn. HS chỉ
thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của
GV mà HS biết phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút
ra những kết luận cần thiết. Hoạt động giảng dạy hoá học cần phải tập luyện
cho HS hoạt động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt
động dạy học trên lớp thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà GV điều khiển
hoạt động nhận thức của HS để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. HS
tham gia vào các hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được các kiến thức
và phương pháp nhận thức đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
1.2.5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo
sau khi hồn thành những chương trình đào tạo. Năng lực này bao gồm bốn thành tố:
12


1. Khối lượng và trình độ kiến thức đào tạo.
2. Kỹ năng thực hành được đào tạo.
3. Năng lực nhận thức và tư duy được đào tạo.
4. Phẩm chất nhân văn được đào tạo.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, với đối tượng là HS phổ thông
việc đánh giá q trình học tập của HS thơng qua việc đánh giá trình độ phát
triển tư duy của học sinh bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận
thức, năng lực tư duy và kỹ năng thực hành.
1.2.6. Thang nhận thức của Bloom - Đánh giá trình độ phát triển nhận thức
và tư duy của học sinh
Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago
đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”.
Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông được sử dụng
trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến

khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao.
Thang nhận thức của Bloom

Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết

13


Cụ thể như sau:
1 - Biết (Nhớ): Là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trước đây; nghĩa
là có thể nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu,
từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức độ, yêu cầu thấp
nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ học sinh có thể và chỉ cần ghi nhớ hoặc
nhận ra khi đưa ra hoặc dựa trên những thơng tin có tính đặc thù của một khái
niệm, một sự vật, một hiện tượng. Học sinh có thể phát biểu đúng một định nghĩa,
q trình, quy luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
-

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định luật, định lý, tính chất.

-

Nhận dạng (khơng cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí
tương đối giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.

-

Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các
yếu tố, các hiện tượng.
2 - Hiểu: Là khả năng nắm được, hiếu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện

tượng, sự vật, giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết
nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan
đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà học sinh đã
học hoặc đã biết. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng
này sang dạng khác, bằng cách giải thích thơng tin (giải thích hoặc tóm tắt) và
bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hóa các mức độ thơng hiểu bằng các yêu cầu:
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính
chất, chuyển đổi được từ hình thức ngơn ngữ này sang hình thức ngơn
ngữ khác (từ lời sang cơng thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
-

Biểu thị, minh họa, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, định nghĩa, định lý, định luật.

-

Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết
một vấn đề nào đó.
14


-

Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc trả lời bài toán theo cấu trúc logic.
3 - Vận dụng: Là khả năng sử dụng kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ

thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là
khả năng đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Yêu cầu áp dụng được các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý,
định lý, định luật, công thức để giải quyết vấn đề trong học tập hoặc thực tiễn
đòi hỏi mức độ thông hiểu cao hơn mức độ thông hiểu ở trên.
Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
-

So sánh các phương án giải quyết vấn đề.

-

Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.

-

Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái
niệm, định lý, định luật, tính chất đã biết.

-

Khái qt hóa, trừu tượng hóa từ tình huống đơn giản, đơn lẻ quen thuộc

sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
4 - Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thơng

tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tố chức của nó và thiết lập mối liên
hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Yêu cầu chỉ ra được các bộ phận cấu thành, xác định được mối quan hệ
giữa các bộ phận, nhận biết và hiểu được nguyên lí cấu trúc của các bộ phận
cấu thành. Đây là mức độ cao hơn vận dụng và nó địi hỏi sự thấu hiểu cả về
nội dung lẫn hình thái cấu trúc của thơng tin, hiện tượng, sự vật.
Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các u cầu:
- Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được
vấn đề.
- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn cơ thể.
- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng.
- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5 - Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thơng tin: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
15


phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc
trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh
giá dựa trên tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ
chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích).
u cầu xác định được các tiêu chí đánh giá (người đánh giá tự xác định
hoặc được cung cấp các tiêu chí) và vận dụng được để đánh giá.
Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin,
hiện tượng, sự vật, sự kiện.
- Đánh giá nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích,
yêu cầu xác định.
- Phân tích những yếu tố dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất
của sự vật, sự kiện.

-

Đánh giá, nhận định được giá trị của nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi
các mối quan hệ cũ.
Các công cụ đánh giá có hiệu quả phải giúp xác định được kết quả học

tập ở mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của
người được đánh giá về chuyên môn liên quan.
6 - Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin, khai thác
bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để xác lập một hình mẫu mới.
Yêu cầu tạo ra được một hình mẫu mới, một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn
mạnh vào các hành vi, năng lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các
cấu trúc và mơ hình mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ sáng tạo bằng các yêu cầu:
- Mở rộng một mô hình ban đầu thành mơ hình mới.
-

Khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát mới.

-

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh mới.

-

Dự đốn, dự báo sự xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.

16

Thang Bloom thể hiện định hướng năng lực. Các cấp độ tư duy có thể biểu đạt
bằng các động từ tương ứng như sau:
STT

Cấp độ tư duy

1

Nhớ

2

Hiểu

Động từ chính
Xác định, mơ tả, tìm, dán, kể, liệt kê, tìm vị trí, ghi
nhớ, đặt tên, thuộc lòng, nhận biết, lựa chọn, viết…
Thảo luận, minh họa, diễn đạt lại, trình bày lại, tóm
tắt, phân biệt, giải thích, mở rộng, lập dàn ý…
Lựa chọn, liên hệ, phân loại, thu thập, xây dựng, phát

3

Vận dụng

hiện, thực hiện, làm mơ hình, sửa đổi, chuẩn bị, sản
xuất, chứng minh, thực hành, sử dụng…
Phân tích, phân loại, giới thiệu, nghiên cứu, điều tra,

4

Phân tích

so sánh, đối chiếu, phân loại, tách biệt, chỉ ra , chia
nhỏ, lựa chọn, phân biệt…
Đánh giá, đề xuất, phê bình, chứng minh, phê phán,

5

Đánh giá

xếp loại, nhận xét, xem xét, kiểm tra, xếp hạng, quyết
định…
Tạo ra cái mới, bổ sung, xây dựng, soạn thảo, thiết kế,

6

Sáng tạo

sáng chế, phát triển, lập công thức, xây dựng giả
thuyết, tưởng tượng, phát minh, đổi mới, lập kế hoạch,
dự đốn, đề xuất…

1.2.7. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo quan điểm của
cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang
Việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS thơng qua q trình dạy
học mơn hoá học bản chất là chúng ta cần đánh giá:
* Khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực,
tích cực, sáng tạo của HS (nắm vững là: hiểu, nhớ, vận dụng thành thạo).

* Trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ
sở nắm vững những cơ sở khoa học.
a- Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó: gồm có bốn
trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo:
17


- Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức
cần tìm hiểu.
- Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý
nghĩa (kiến thức tái hiện).
- Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển
tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng).
Nếu đạt đến mức tự động hố gọi là kiến thức kỹ xảo.
- Trình độ biến hóa: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển
tải chúng vào những đối tượng và tình huống quen biết nhưng đã bị biến đổi
hoặc chưa quen biết.
b- Về năng lực tư duy: có thể chia làm 4 cấp độ như sau:
- Cấp 1: Tư duy cụ thể: chỉ có thể suy luận trên các thơng tin cụ thể này
đến thông tin cụ thể khác.
- Cấp 2: Tư duy logic: suy luận theo một chuỗi có tổng hợp tuần tự, có
khoa học và có phê phán nhận xét.
- Cấp 3: Tư duy hệ thống: suy luận tính chất, tiếp cận một cách hệ thống
các thông tin hoặc các vấn đề nhờ đó có cách nhìn bao qt hơn.
- Cấp 4: Tư duy trừu tượng: suy luận các vấn đề một cách sáng tạo và
ngồi các khn khổ qui định.
c- Về mặt kỹ năng: có thể chia làm 4 trình độ kỹ năng sau:
- Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trước (quan sát, làm thử,
làm đi, làm lại).
- Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng

kiến, hợp lí hố thao tác.
- Đổi mới: Không bị lệ thuộc theo mẫu, có sự đổi mới nhưng vẫn đảm
bảo chất lượng
- Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hồn tồn mới, ngun lí
mới, tiếp cận mới, tách ra khỏi mẫu ban đầu.

18


1.2.8. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS Việt Nam hiện nay
Việc đưa ra các tiêu chí đánh giá quá trình nhận thức và tư duy trước
đây có nhiều quan điểm, trong khn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên
cứu và vận dụng hai cách phân loại trên mà theo như đánh giá của các nhà
khoa học là phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy nhiên cần nghiên cứu
sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn cảnh giáo dục THPT ở
Việt Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom, chúng tơi thấy có những điểm tương đồng :
- Mức độ 1 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ biết trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 2 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ hiểu trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 3 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang
tương ứng với cấp độ vận dụng trong tiêu chí Bloom.
- Mức độ 4 trong tiêu chí đánh giá của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang là
khi HS bắt đầu có nhận thức bậc cao từ phân tích đến tổng hợp và đến đánh
giá. Tuy nhiên, có thể HS nhận thức ở mức độ vận dụng sáng tạo mới chỉ biết
phân tích, tổng hợp nhưng chưa đánh giá được.
Vì thế, theo chúng tơi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS

theo các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội
dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thơng tin và biến đổi kiến thức từ dạng
này sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,
trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức
vào tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
19


Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hố học nói riêng mỗi GV cần phải
chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển tư duy
cho HS, trong đó việc sử dụng hệ thống các câu hỏi và bài tập hóa học trong
giảng dạy hố học ở trường phổ thông được đánh giá là một phương pháp dạy
học hữu hiệu. Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng được hệ thống bài tập hóa học
có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng cao năng lực
nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội dung của đề tài.
1.3. Thực trạng dạy học hóa học lớp 12 theo hƣớng phát triển năng lực
nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện Gia Lâm – Hà Nội
Phương pháp dạy học (PPDH) ở các trường phổ thông hiện nay mặc dù
đã có những tiến bộ trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy, xong việc sử dụng các phương pháp dạy học thụ động vẫn cịn khá
phổ biến. Tình trạng thầy đọc, trò ghi còn nhiều; sử dụng các phương pháp kĩ
thuật dạy học tích cực cịn hạn chế; gắn việc giảng dạy với hoạt động thực tiễn
chưa đầy đủ.
Chúng tôi đã tìm hiểu và đàm thoại với một số giáo viên dạy mơn Hóa
học ở các trường THPT trong địa bàn như THPT Nguyễn Gia Thiều, THPT

Yên Viên, THPT Dương Xá nhằm nắm bắt thực trạng học của học sinh và
phương pháp dạy học của giáo viên, đồng thời điều tra 282 học sinh ở các
trường này với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học (Chương Crom, sắt, đồng - Hóa
Học 12 nâng cao) theo hướng phát triển năng lực nhận thức của HS.
- Tìm hiểu cách học của HS.
Qua điều tra, phỏng vấn ở một số trường THPT trong địa bàn về việc dạy và
học mơn Hóa Học, kết quả như sau:
Về cách dạy của các thầy cô:
72,34% HS nhận xét các thầy cô thường xuyên thuyết trình hồn tồn nội dung
bài học.
20