Dạy học nội dung xác suất, thống kê ở bậc trung học phổ thông với phương pháp trực quan. Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học (Toán học): 60 14 01 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM MINH CHÂU

DẠY HỌC NỘI DUNG XÁC SUẤT, THỐNG KÊ Ở BẬC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM MINH CHÂU

DẠY HỌC NỘI DUNG XÁC SUẤT, THỐNG KÊ Ở BẬC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI PHƯƠNG PHÁP TRỰC QUAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 01 11
Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Mạnh Cường

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn, mặc dù đã gặp phải rất
nhiều khó khăn nhưng đã giúp em rút ra được cho bản thân rất nhiều bài học kinh
nghiệm trong cuộc sống, đó là sự cố gắng, nỗ lực và luôn biết học hỏi, tiếp thu kiến
thức bổ ích để tiến bộ. Để hoàn thành tốt đề tài, em đã nhận được sự động viên,
giúp đỡ tận tình của thầy cô, gia đình và bạn bè.
Trước hết em xin được gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc đến TS. Trần Mạnh
Cường, giảng viên Trường ĐHKHTN, ĐHQG Hà Nội – Người đã trực tiếp hướng
dẫn em, thầy đã rất nhiệt tình dẫn dắt, cung cấp tài liệu, chia sẻ những kinh nghiệm
và nhận xét, góp ý tận tình, giúp em giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình
làm luận văn.
Em trân trọng cảm ơn quý thầy cô trong Trường Đại học Giáo Dục, Đại học
Quốc gia Hà Nội đã trang bị cho em kiến thức và đã tạo điều kiện thuận lợi cho em
hoàn thành luận văn này.
Em xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, quý thầy cô của trường
THPT Hồng Đức, đặc biệt là thầy Nguyễn Thanh Duy – GV dạy Toán, cùng quý
thầy cô trong tổ toán học đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong thời gian thực
nghiệm sư phạm để em hoàn thành tốt đề tài luận văn.
Chân thành cảm ơn bạn bè đã ủng hộ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và
nghiên cứu.
Và đặc biệt, xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến cha mẹ, người đã sinh thành,
dưỡng dục và nuôi dạy con nên người, luôn bên cạnh và chia sẻ mỗi lúc con gặp
khó khăn trong cuộc sống.
Đây là lần đầu tiên tôi thực hiện nghiên cứu đề tài luận văn thạc sĩ nên sẽ
không tránh khỏi những sai sót kính mong được sự đóng góp ý kiến tận tình của quý
thầy cô và các bạn để đề tài được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Phạm Minh Châu

i


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PMDH

Phần mềm dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TBDH

Thiết bị dạy học

TN

Thực nghiệm

THPT

Trung học phổ thông

XS – TK

Xác suất, thống kê

ii


MỤC LỤC

Trang
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................ ii
MỤC LỤC ................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG............................................................................v
DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ ....................................................................... vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.........................................................7
1.1. Phương pháp dạy học ........................................................................................... 7
1.2. Phương pháp dạy học trực quan ........................................................................... 7
1.2.1. Các khái niệm .................................................................................................... 7
1.2.2. Mục đích của phương pháp dạy học trực quan ................................................. 7
1.2.3. Bản chất của phương pháp dạy học trực quan .................................................. 7
1.2.4. Phân nhóm phương pháp dạy học trực quan ..................................................... 8
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trực quan ................................ 9
1.2.6. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học trực quan ..................................... 10
1.3. Cơ sở khoa học của PPDH trực quan trong dạy học XS - TK ở phổ thông....... 11
1.3.1. Cơ sở triết học ................................................................................................. 11
1.3.2. Cơ sở tâm – sinh lí học .................................................................................... 11
1.3.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 12
1.4. Kết luận của chương 1 ....................................................................................... 13
Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN TRONG
DẠY HỌC NỘI DUNG XÁC SUẤT, THỐNG KÊ Ở BẬC PHỔ THÔNG ...........15
2.1. Một số vấn đề về sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở trường trung
học phổ thông ............................................................................................................ 15
2.1.1. Trực quan và ý nghĩa của trực quan trong việc sử dụng thiết bị dạy học để đổi
mới phương pháp giảng dạy...................................................................................... 15
2.1.2. Vai trò và chức năng của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học ...... 17
2.1.3. Những yêu cầu đối với các phương tiện trực quan ......................................... 19
2.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở trường Trung học phổ thông . 20

iii


2.2.1. Những phương tiện trực quan thường dùng trong dạy học XS - TK .............. 20
2.2.2. Thực trạng của việc sử dụng trợ cụ trong giảng dạy XS - TK ở trường phổ
thông .......................................................................................................................... 21
2.2.3. Phần mềm dạy học. ......................................................................................... 22
2.3. Chất lượng dạy học ............................................................................................ 24
2.3.1. Chất lượng ....................................................................................................... 24
2.3.2. Chất lượng dạy học ......................................................................................... 24
2.4. Khái niệm về giáo án.......................................................................................... 25
2.5. Kiểm tra đánh giá ............................................................................................... 25
2.6. Đề xuất các mức độ, phạm vi và khả năng sử dụng phương tiện trực quan trong
dạy học xác suất, thống kê ở bậc phổ thông. ............................................................ 25
2.6.1. Mức độ sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học XS - TK ở phổ thông 25
2.6.2. Phạm vi - khả năng sử dụng phương pháp dạy học trực quan trong dạy học
xác suất, thống kê ở bậc phổ thông ........................................................................... 29
2.6.3. Một số giáo án vận dụng chương trình Đại Số và Giải tích 11 nâng cao ....... 30
2.7. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 71
Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................72
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 72
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................... 72
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................................... 72
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 72
3.3. Kế hoạch và nội dung thực nghiệm sư phạm ..................................................... 73
3.3.1. Kế hoạch và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................ 73
3.3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 74
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 79
3.4.1. Phân tích, đánh giá kết quả bài kiểm tra ......................................................... 79

3.4.2. Ý kiến đánh giá của các GV và HS tham dự các giờ thực nghiệm sư phạm .. 82
3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................85
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................87
PHỤ LỤC ..................................................................................................................90

iv


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG

Tên

Trang

Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ của TBDH với các yếu tố của quá trình dạy học

15

Sơ đồ 2.2. Vai trò của phương tiện trực quan

17

Sơ đồ 2.3. Sơ đồ cây kết quả tung 3 đồng xu phân biệt

35

Bảng 2.1. Các kết quả của phép thử T: “Gieo 2 con súc sắc”

89

Bảng 2.2. Bảng liệt kê các dạng điểm tương ứng với 1 tổng các điểm khi
gieo 2 con súc sắc
Bảng 2.3. Bảng liệt kê các dạng điểm tương ứng với 1 tổng các điểm khi
gieo 3 con súc sắc
Bảng 2.4. Phân bố về giới tính của các đứa con trong một gia đình có 3
con
Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra chất lượng cuối năm học 2015 –
2016 của lớp 10A1 (Lớp TN) và lớp10A4 (Lớp ĐC)

89

89

90

72

Bảng 3.2. Bảng thống kê định lượng kết quả điểm trung bình môn toán
năm học 2015 – 2016 của lớp 10A1 (Lớp TN) và lớp10A4 (Lớp ĐC)

72

trước khi thực nghiệm
Bảng 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 1 sau khi thực nghiệm
Bảng 3.4. So sánh định lượng kết quả bài kiểm tra số 1 sau khi thực
nghiệm
Bảng 3.5. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 sau khi thực nghiệm
Bảng 3.6. So sánh định lượng kết quả bài kiểm tra số 2 sau khi thực
nghiệm

v

78
79
80
80


DANH MỤC CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Tên

Trang

Biểu đồ 2.1. Mối quan hệ giữa PPDH với mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ
năng của HS trong dạy học
Biểu đồ 2.2. Mức độ sử dụng các phương tiện dạy học trực quan của GV
Biểu đồ 3.1. So sánh định lượng kết quả điểm trung bình trước khi thực
nghiệm
Biểu đồ 3.2. So sánh định lượng kết quả bài kiểm tra số 1 sau khi thực
nghiệm
Biểu đồ 3.3. Thống kê kết quả bài kiểm tra số 2 sau khi thực nghiệm
Biểu đồ 3.4. Nhận định GV về tầm quan trọng của PPDH trực quan đối
với việc tiếp thu bài của HS
Biểu đồ 3.5. Mức độ thích thú của HS với PPDH trực quan mà GV đưa ra
Biểu đồ 3.6. Đánh giá mức độ tham gia học tập theo PPDH trực quan của
HS

vi

16
21
73

79
80
82
82

83


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện chủ trương của Đảng, của Bộ giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
phát triển mới của xã hội, quá trình dạy học nói chung và dạy học toán nói riêng đã
có nhiều sự thay đổi. Nghị quyết TW2, khoá VIII đã khẳng định: “Phải đổi mới
phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến
và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học”.
Chất lượng dạy học phụ thuộc vào nhiều thành tố trong một hệ thống bao
gồm: Mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, PPDH, thầy và hoạt động của thầy, trò và
hoạt động của trò, môi trường giáo dục… trong đó PPDH là thành tố trung tâm.
Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Nguyễn Vinh Hiển: “Đổi mới PPDH phù hợp với mục
tiêu, nội dung dạy học là yếu tố có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ
thông”. Như vậy, để thực hiện chiến lược phát triển giáo dục thì đổi mới giáo dục
phổ thông, trong đó đổi mới phương pháp là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra với tất
cả các cấp học của hệ thống giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay. Cùng với đổi
mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa, PPDH tất yếu phải đổi mới phương

tiện, đồ dùng dạy học. Nghi quyết 40/2000/QH10 đã khẳng định: “Đổi mới nội
dung, chương trình, sách giáo khoa, PPDH phải được thực hiện đồng bộ với việc
nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học”. Với phương pháp dạy học phù hợp sẽ
hỗ trợ tốt cho việc vận dụng các PPDH tích cực của người GV, nhất là đối với
phương pháp trực quan.
“Thống kê toán và Lí thuyết xác suất, chúng xâm nhập vào hầu hết các ngành
khoa học tự nhiên và xã hội, các ngành kĩ thuật, vào quản lí kinh tế và tổ chức nền sản
xuất, chúng có mặt trong công việc của mọi lớp người lao động: kĩ sư, bác sĩ, giáo viên,
công nhân, nông dân, . . .” [8, tr. 29]. Xác suất, thống kê là một ngành của Toán học,
lý thuyết xác suất là bộ môn Toán học nghiên cứu tìm ra các quy luật chi phối và
đưa ra các phương pháp tính toán xác suất của các hiện tượng biến cố ngẫu nhiên.
Năm 1812, nhà toán học Pháp La- pla - xơ đã dự báo rằng: “Môn khoa học bắt đầu
từ việc xem xét các trò chơi may rủi này sẽ hứa hẹn trở thành một đối tượng quan
trọng nhất của tri thức loài người” [13, tr. 69]. Gần gũi với xác suất là bộ môn thống

1


kê. Thống kê giúp ta phân tích các số liệu một cách khách quan và rút ra các tri
thức, thông tin chứa đựng bên trong các số liệu đó. Trên cơ sở này, chúng ta mới có
thể đưa ra được những dự báo và quyết định đúng đắn cho một hiện tượng cụ thể.
Đầu thế kỉ XX, nhà triết học người Anh Well đã dự đoán: “Trong một tương lai
không xa, kiến thức thống kê và tư duy thống kê sẽ trở thành một yếu tố không thể
thiếu được trong học vấn phổ thông của mỗi công dân giống như khả năng biết đọc
và biết viết”. Ngày nay xác suất, thống kê đã trở thành một ngành toán học quan
trọng cả về phương diện lý thuyết và ứng dụng. UNESCO - Tổ chức Giáo dục và
Văn hóa của Liên hợp quốc đã khẳng định: xác suất, thống kê là một trong các quan
điểm chủ chốt để xây dựng học vấn trong thời đại ngày nay. Vì vậy việc sử dụng
phương pháp trực quan vào giảng dạy nội dung toán xác suất, thống kê là rất cần
thiết. Từ đó sẽ làm tăng hứng thú học tập và nâng cao chất lượng học tập môn Toán

nói chung và nội dung xác suất, thống kê nói riêng.
Xuất phát từ những lí do trên mà tôi chọn đề tài nghiên cứu là: “Dạy học nội
dung xác suất, thống kê ở bậc trung học phổ thông với phương pháp trực quan” để
nghiên cứu nhằm nhấn mạnh vai trò của PPDH trực quan, phát hiện ra những thực
trạng về việc vận dụng PPDH trực quan trong giảng dạy nội dung xác suất, thống kê
ở trường THPT và phát hiện ra những hạn chế. Trên cơ sở đó tôi muốn đưa ra một
số biện pháp khắc phục mang tính chất gợi mở giúp GV và HS phần nào trong việc
nâng cao chất lượng dạy và học nội dung xác suất, thống kê.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Nền tảng lịch sử
Trước nhu cầu cấp thiết về đổi mới giáo dục toàn diện đã làm nảy sinh và thúc
đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục đào tạo
mà đặc biệt là sự xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu cũng như tài liệu viết về
PPDH, đổi mới PPDH theo hướng tích cực như các tác giả: Thái Duy Tuyên, PPDH
truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier, Một số
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT, Hà Nội, 2008. Bộ Giáo dục
Đào tạo, dự án đào tạo GV Trung học cơ sở, Đổi mới PPDH dạy học trong các
trường đại học, cao đẳng đào tạo GV trung học cơ sở, Hà Nội, 8/2003. Hầu hết các
tác giả đã làm rõ các khái niệm cơ bản về PPDH, PPDH tích cực, đề xuất một số

2


biện pháp đổi mới PPDH. Tuy nhiên các tác giả chưa nghiên cứu chi tiết về phương
pháp trực quan và việc vận dụng vào dạy học nội dung XS – TK ở trường THPT.
Cùng với nhóm nghiên trên còn có nhóm nghiên cứu về phương pháp trực
quan, phương tiện trực quan như các tác giả: Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), Phương
pháp, phương tiện, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường, Nxb
Giáo dục Đại học sư phạm, Hà Nội, 2005. Lê Tràng Định (2003), Phân loại và sử
dụng phương tiện trực quan trong dạy học, Giáo dục, số 54. Tô Xuân Giáp, Phương

tiện dạy học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1998. Các tác giả đã thể hiện khá chi tiết về
khái niệm, phân loại phương tiện trực quan, tầm quan trọng của việc vận dụng
phương tiện trực quan. Thế nhưng việc vận dụng phương pháp trực quan, phương
tiện trực quan trong dạy học một môn học cụ thể chẳng hạn như nội dung xác suất,
thống kê lớp 11 THPT như thế nào thì chưa được đề cập đến.
Xác suất, thống kê là hai mảng kiến thức mới được đưa vào chương trình phổ
thông. Ở Việt Nam, mảng kiến thức xác suất, thống kê bắt đầu được đưa vào
chương trình dạy học trong đợt thay sách giáo khoa THPT mới đây nên chưa có
nhiều đề tài nghiên cứu giáo dục về nó. Các đề tài liên quan đến xác suất, thống kê
chủ yếu về nội dung phục vụ cho đại học.
Trong phần này chúng tôi sẽ xác định và làm rõ vấn đề nghiên cứu; tổng quan
nền tảng lịch sử của vấn đề cần nghiên cứu; xác định, nhận biết các mâu thuẫn, kẽ
hở trong các tài liệu; tóm tắt sơ lược các nghiên cứu trước đây có liên quan đến đề
tài và khẳng định rằng nghiên cứu này sẽ là bước đi hợp lôgíc tiếp theo trong việc
tìm ra một lời giải tối ưu cho vấn đề cần nghiên cứu.
2.2. Các kết quả nghiên cứu có liên quan
Phần này bao gồm giới thiệu một số kết quả nghiên cứu có liên quan đến đề
tài ở trong cũng như ngoài nước. Các kết quả này được tìm thấy trong các khóa
luận, tiểu luận, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, các thông tin trên internet, các bài
báo.
Trong dự án “Xác suất được liên kết” (Connected Probability) thực hiện ở các
năm 1993, 1994, Uri Wilensky và các cộng sự của mình đã kết luận rằng, công nghệ
máy tính đóng một vai trò quan trọng trong việc cho phép người học xây dựng các
khái niệm trực giác của xác suất. Thông qua việc xây dựng các mô hình tính toán

3


hằng ngày và các hiện tượng khoa học, người học có thể tạo nên các mô hình tích
cực dựa trên xác suất và thống kê.

Trong bài báo “Học xác suất thông qua xây dựng các mô hình tính toán”
(Learning probability through building computation models), Wilensky (1993) và
các cộng sự của mình muốn người học tự mình tạo nên các mô hình và thiết kế các
khảo sát cho chính họ. Khi phân tích những mô hình mà người học tạo được cũng
như quan sát công việc khảo sát của họ, Wilensky nhận ra rằng thông qua việc tự
xây dựng các mô hình cho chính bản thân mình, người học tự đưa ra được những
câu hỏi, tự hình thành nên lý thuyết, thử nghiệm lý thuyết và nắm được một cách
sâu sắc những khái niệm.
Ở Việt Nam, một số đề tài liên quan đến XS - TK như: “Dạy học toán gắn với
thực tiễn thông qua nội dung xác suất và thống kê ở trường THPT” của Đỗ Thi
Thanh Xuân; “Rèn luyện kỹ năng giải toán cho học sinh thông qua dạy học chương
“Tổ hợp và xác suất” lớp 11 THPT” của Vương Thùy Dương; hay “Một số biện
pháp tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học giải bài tập toán
phần tổ hợp và xác suất lớp 11 THPT” của Bùi Văn Tài… Nhìn chung mỗi đề tài
mới chỉ khai thác ở một khía cạnh riêng lẻ.
Thông qua tìm hiểu một số nghiên cứu trong và ngoài nước ở trên, tôi thấy
rằng các nghiên cứu, do tính lịch sử của mình, đã chưa tận dụng hết sức mạnh của
công nghệ thông tin – phần mềm máy tính trong dạy học. Các mô hình về phép thử
ngẫu nhiên với số lần thử lớn chưa được nghiên cứu xây dựng, việc vận dụng
phương pháp trực quan trong dạy học xác suất, thống kê đang còn ít. Do đó, cần
phải có một nghiên cứu về xác suất, thống kê để giúp cho HS chiếm lĩnh tri thức,
đặc biệt thông qua việc xây dựng các bài giảng theo hướng tích hợp nội dung xác
suất, thống kê tạo nên tương tác tích cực cho HS lớp 11 THPT ở Việt Nam.
3. Mục đích nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu về phương pháp giảng dạy trực quan.
3.2. Đánh giá thực trạng việc giảng dạy trực quan trong toán học, đặc biệt là
trong xác suất, thống kê ở Việt Nam.
3.3. Thiết kế ba bài giảng có sử dụng phương pháp giảng dạy trực quan.

4

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động học tập và nghiên cứu của giáo viên và học sinh trong giờ học với
việc sử dụng phương tiện trực quan.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học nội dung xác suất, thống kê ở phổ thông với phương
pháp dạy học trực quan, bao gồm:
- Nội dung dạy học xác suất, thống kê ở phổ thông.
- Các phương tiện trực quan thường dùng trong dạy học nội dung xác suất,
thống kê ở phổ thông.
5. Phạm vi nghiên cứu
Chương II: “Tổ hợp và xác suất” phần B, Sách giáo khoa Đại số và Giải tích
11 nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học trực quan trong dạy học nội dung xác suất, thống kê ở
phổ thông thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, qua
đó nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thông.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sơ lí luận và thực tiễn của việc vận dụng PPDH trực quan trong
dạy học nội dung xác suất, thống kê ở phổ thông.
- Vận dụng PPDH trực quan trong dạy học nội dung XS - TK ở phổ thông.
- Tổ chức thực nghiệm và đánh giá kết quả.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nghiên cứu lí luận và tổng kết kinh nghiệm
Thực chất của phương pháp lí luận và tổng kết kinh nghiệm này là phân tích
và tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa ... để định hướng về mục đích và cơ sở lí
luận cho đề tài.
8.2. Phương pháp điều tra quan sát

Thông qua dự giờ, trao đổi, thảo luận, nghiên cứu lịch trình, giáo án, sổ điểm,
nhất là các phương tiện trực quan và cách sử dụng chúng … nhằm tìm hiểu việc dạy
và học để có thể đánh giá sơ bộ kết quả dạy và học bộ môn.

5


8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đã soạn thảo.
+ Tiến hành giảng dạy theo tiến trình bình thường (đối chứng).
+ Dùng thống kê toán học để xử lí kết quả thu được, từ đó rút ra những kết
luận của đề tài.
9. Dự kiến đóng góp của đề tài
Qua việc nghiên cứu và vận dụng luận văn này ở trường THPT Hồng Đức sẽ
góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ở trường THPT đặc biệt qua những giải pháp
vận dụng PPDH trực quan vào dạy học nội dung xác suất, thống kê nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, hứng thú đối với môn học để nâng cao hiệu quả, chất lượng
dạy học bộ môn.
10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, thì nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2 Vận dụng phương pháp dạy học trực quan trong dạy học nội dung
xác suất, thống kê ở bậc phổ thông
Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

6


Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Phương pháp dạy học
PPDH là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau: Phương pháp thường được
hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu nhất định. [19, tr. 43]
PPDH là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động
và giao lưu cần thiết của trò nhằm đạt được các mục tiêu dạy học. [10, tr. 85]
Theo tác giả Thái Duy Tuyên trích dẫn: PPDH là một hệ thống những hành
động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành
của HS, đảm bảo HS lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia. Lecne. 1981). [21, tr. 38]
1.2. Phương pháp dạy học trực quan
1.2.1. Các khái niệm
1.2.1.1. Trực quan
Trực quan là quá trình quan sát, nhận biết sự vật hiện tượng bằng các giác
quan của con người.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học trực quan
Theo tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: Phương pháp trực quan “là một loại
PPDH có đặc điểm là học sinh tiếp thu kiến thức nhờ các giác quan tri giác trực tiếp
các sự vật và hiện tượng trong thực tiễn”. [21, tr. 41]
1.2.2. Mục đích của phương pháp dạy học trực quan
Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học giúp học sinh quan sát với các
mục đích sau:
- Tiếp thu các kiến thức mới thông qua các hình ảnh và mô hình mà giáo viên
đưa ra.
- Vận dụng các kiến thức đã học, kiến thức vừa tiếp thu để giải quyết bài toán.
- Quan sát để khắc sâu kiến thức.
1.2.3. Bản chất của phương pháp dạy học trực quan
1.2.3.1. Khái niệm
Là cách thức hệ thống các cách sử dụng các phương tiện trực quan để học sinh
trực tiếp cảm giác, tri giác chúng, trên cơ sở đó phát hiện, khai thác và lĩnh hội kiến
thức.

7


1.2.3.2. Phương tiện trực quan
Phương tiện trực quan là các phương tiện để nhận thức, có chức năng làm cho
đối tượng nhận thức được bộc lộ một cách trực quan. Trước đây phương tiện trực
quan được hiểu là những sự vật, hiện tượng cụ thể hoặc hình ảnh của chúng được sử
dụng trong dạy học. Ngày nay, các phương tiện trực quan được mở rộng: bên cạnh
các phương tiện trực quan truyền thống còn có cả các phương tiện trực quan có tính
hiện đại, các phương tiện nghe nhìn, “phương tiện đa năng” (Mutimedla)….. [33,
tr.28]
1.2.4. Phân nhóm phương pháp dạy học trực quan
PPDH trực quan bao gồm: phương pháp trình bày trực quan (của giáo viên) và
phương pháp quan sát (của học sinh).
1.2.4.1. Phương pháp trình bày trực quan.
Là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật
dạy học trước, trong và sau khi nắm tài liệu mới trong khi ôn tập, củng cố, hệ thống
hóa và kiểm tra tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Phương pháp trình bày trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh hoạ và trình
bày:
- Minh hoạ thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh hoạ
như bản mẫu, biểu đồ, bức tranh, tranh chân dung các nhà khoa học, hình vẽ trên
bảng…
- Trình bày thường gắn liền với việc trình bày những thí nghiệm, những thiết
bị kỹ thuật, chiếu phim đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm
là trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chọn cẩn thận về
mặt sư phạm. Nó là cơ sở, điểm xuất phát trong quá trình nhận thức – học tập của
HS, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày thí nghiệm của
GV mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được những
động tác mẫu của GV, từ đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo, …. .[1, tr.86]

1.2.4.2. Phương pháp quan sát
Quan sát là sự tri giác có chủ đích, có kế hoạch tạo khả năng theo dõi tiến trình
và sự biến đổi diễn ra trong đối tượng quan sát. Quan sát là hình thức cảm tính tích
cực nhằm thu thập những sự kiện, hình thành những biểu tượng ban đầu về đối

8


tượng của thế giới xung quanh. Quan sát gắn chặt với tư duy. Quan sát được học
sinh sử dụng khi GV trình bày phương tiện trực quan, phương tiện dạy học hoặc khi
chính HS tiến hành làm việc trong phòng thí nghiệm.
1.2.5. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học trực quan
1.2.5.1. Ưu điểm
- Trực quan là một trong những nguyên tắc cơ bản của lí luận dạy học nhằm
tạo cho học sinh những biểu tượng và hình thành các khái niệm trên cơ sở trực tiếp
quan sát hiện vật đang học hay đồ dùng trực quan minh họa sự vật. Đồ dùng trực
quan là chỗ dựa để hiểu sâu sắc bản chất kiến thức, là phương tiện có hiệu lực để
hình thành các khái niệm, giúp học sinh nắm vững các quy luật của sự phát triển xã
hội. Ví dụ, khi nghiên cứu bức tranh “Hình vẽ trên vách hang”, HS không chỉ có
biểu tượng về săn bắn là công việc thường xuyên và hàng đầu của thị tộc mà còn
hiểu: nhờ chế tạo cung tên, con người đã chuyển hẳn từ hình thức săn bắt sang săn
bắn, có hiệu quả kinh tế cao hơn. Điều đó giúp HS biết sự thay đổi trong đời sống
vật chất của con người thời nguyên thủy luôn gắn chặt với tiến bộ trong kĩ thuật chế
tác công cụ của họ.
- Đồ dùng trực quan có vai trò rất lớn trong việc giúp học sinh nhớ kĩ, hiểu sâu
những hình ảnh, những kiến thức lịch sử. Hình ảnh được giữ lại đặc biệt vững chắc
trong trí nhớ là hình ảnh chúng ta thu nhận được bằng trực quan. Vì vậy, cùng với
việc góp phần tạo biểu tượng và hình thành khái niệm lịch sử, đồ dùng trực quan
còn phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn ngữ của HS. [1,
tr.86-87]

1.2.5.2. Hạn chế
Phương pháp này đòi hỏi nhiều thời gian, giáo viên cần tính toán kĩ để phù
hợp với thời lượng đã quy định.
Nếu sử dụng đồ dùng trực quan không khéo sẽ làm phân tán chú ý của HS,
dẫn đến HS không lĩnh hội được những nội dung chính của bài học.
Khi sử dụng đồ dùng trực quan, đặc biệt là khi quan sát tranh ảnh, các phim
điện ảnh, phim video, nếu GV không định hướng cho HS quan sát sẽ dễ dẫn đến
tình trạng học sinh sa đà vào những chi tiết nhỏ lẻ, không quan trọng. [1, tr. 87]

9


1.2.5.3. Một số chú ý
Khi sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học cần chú ý các nguyên tắc sau:
- Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu giáo dục của bài học để lựa chọn đồ dùng
trực quan tương ứng thích hợp. Vì vậy, cần xây dựng một hệ thống đồ dùng trực
quan phong phú, phù hợp với từng bài học.
- Có phương pháp thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.
- Phải đảm bảo được sự quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan của HS.
- Phát huy tính tích cực của học sinh khi sử dụng đồ dùng trực quan.
- Đảm bảo kết hợp lời nói với việc trình bày các đồ dùng trực quan, đồng thời
rèn luyện khả năng thực hành của HS khi xây dựng và sử dụng đồ dùng trực quan
(đắp sa bàn, vẽ bản đồ, tường thuật trên bản đồ, miêu tả hiện vật...).
- Tùy theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách
sử dụng khác nhau. Loại đồ dùng trực quan treo tường được sử dụng nhiều nhất
trong dạy học hiện nay là vật mẫu, bản đồ, sơ đồ, đồ thị, bảng niên biểu, ... Trước
khi sử dụng chúng cần chuẩn bị thật kĩ (nắm chắc nội dung, ý nghĩa của từng loại
phục vụ bài học,...). Trong khi giảng cần xác định đúng thời điểm sử dụng đồ dùng
trực quan.
- Loại đồ dùng trực quan cỡ nhỏ được sử dụng riêng cho từng học sinh trong

giờ học, trong việc tự học ở nhà, GV phải hướng dẫn HS sử dụng tốt loại đồ dùng
trực quan này: quan sát kĩ, tìm hiểu sâu sắc nội dung, hoàn thành các bài tập, tập vẽ
bản đồ, chứ không phải “can” theo sách.
Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lý để có thể khai
thác tối đa kiến thức từ các đồ dùng trực quan. Cần chuẩn bị câu hỏi hoặc hệ thống
câu hỏi dẫn dắt học sinh quan sát và tự khai thác kiến thức. [1, tr. 87-88]
1.2.6. Quy trình thực hiện phương pháp dạy học trực quan
Có thể tóm tắt quy trình thực hiện PPDH trực quan như sau:
- GV treo đồ dung trực quan có tính chất minh họa hoặc giới thiệu về các vật
dụng thí nghiệm, các thiết bị kĩ thuật,… và nêu yêu cầu hướng cho sự quan sát của
HS.
- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ,… tiến hành làm thí
nghiệm, trình chiếu các thiết bị kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh, …

10


- GV yêu cầu một hoặc một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu
đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện
kĩ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh, …
- Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu
câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan
cần chuyển tải. [1, tr. 86]
1.3. Cơ sở khoa học của PPDH trực quan trong dạy học XS - TK ở phổ thông
1.3.1. Cơ sở triết học
Bản chất của quá trình dạy học là tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh
nhằm đạt được mục đích dạy học. Con đường nhận thức đã được Lênin chỉ rõ: “Từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó
là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức thực tại khách quan”.
Theo quan điểm này, trực quan là xuất phát điểm của nhận thức.Trực quan sinh

động được đặc trưng bởi quá trình tâm lý: cảm giác, tri giác, biểu tượng. Sự nhận
thức này chỉ mới phản ánh thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng, để nhận thức
bên trong thì cần xử lý trong óc những hình tượng cảm tính, loại bỏ những khía
cạnh ngẫu nhiên, biến đổi, giữ lại những dấu hiệu cơ bản. Bản chất của sự vật, hiện
tượng được nắm vững nhờ tư duy.
Như vậy trực quan sinh động – nhận thức cảm tính và tư duy – nhận thức lý
tính là những bộ phận hữu cơ của quá trình lĩnh hội tri thức.
Thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý. Bản chất và quy luật cần được kiểm tra và
đánh giá qua thực tiễn. Thực tiễn “cao hơn” này lại trở thành trực quan sinh động
cao hơn cho quá trình nhận thức.
Quá trình nhận thức là sự thống nhất giữa trực quan sinh động và tư duy trừu
tượng với sự xâm nhập của thực tiễn vào cả hai. [16, tr. 1]
1.3.2. Cơ sở tâm – sinh lí học
Quá trình nhận thức được phân chia thành 3 giai đoạn: giai đoạn nhận thức
cảm tính, giai đoạn nhận thức lý tính và giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy.
- Nhận thức cảm tính nảy sinh do kết quả tác động trực tiếp của sự vật hiện
tượng lên các giác quan của con người.
- Nhận thức lý tính là giai đoạn phản ánh trừu tượng, khái quát hóa dưới dạng

11


những khái niệm, định luật, học thuyết...
Nhận thức cảm tính có vai trò quan trọng vì nó tạo chất liệu cho quá trình tư
duy. Không có nhận thức cảm tính thì sẽ không có nhận thức tư duy trừu tượng.
- Giai đoạn tái sinh cái cụ thể trong tư duy là giai đoạn kiểm tra và vận dụng
tri thức mới vào tình huống mới. Trong dạy học, để quá trình này được tổ chức
thuận lợi, người ta sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan. Ở giai đoạn này cần
tạo điều kiện cho học sinh thu nhận được nhiều tư liệu cảm tính làm phong phú sự
trừu tượng hóa. Sử dụng phương tiện trực quan nhằm giúp học sinh quan sát là tiếp

nhận thông tin về những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ của những cái cụ
thể trong hiện thực. Giáo viên vừa giảng vừa hướng dẫn học sinh xem xét các tranh
vẽ, mô hình.
Qua những nghiên cứu về tâm sinh lý, người ta đã chỉ ra rằng mỗi giác quan
của con người có khả năng tri giác một khối lượng thông tin khác nhau trong cùng
một thời gian. Để đánh giá nhận xét đó, người ta đưa ra khái niệm năng lực dẫn
thông của đường tiếp thu thông tin. Năng lực dẫn thông là khả năng tiếp nhận thông
tin trong một đơn vị thời gian. Cụ thể:
Thị giác: 3.000.000 (Bít/giây);

Thích giác: 30.000-50.000 (Bít/giây);

Xúc giác: 2-10 (Bít/giây);

Khứu giác: 10 -100 (Bít/giây).

Như thế năng lực dẫn thông của đường tiếp thu thông tin bằng thị giác lớn gấp
100 lần đường thính giác. Điều này nói lên ưu điểm của phương pháp trình bày trực
quan so với phương pháp dùng ngôn ngữ. Tuy nhiên không thể coi việc truyền đạt
thông tin bằng con đường thị giác là vạn năng vì nó phụ thuộc vào nhiều yếu tố
khác, phải phối hợp với các giác quan trong quá trình nhận thức. Usinxki nhà giáo
dục học nổi tiến của Liên Xô trước đây đã khẳng định: “trong ý thức học sinh chỉ để
lại dấu ấn sâu nhất khi GV tác động cùng một lúc đến nhiều giác quan của học
sinh”. [16, tr. 2]
1.3.3. Cơ sở thực tiễn
Trong suốt nhiều năm tham gia giảng dạy, tôi nhận thấy rằng học sinh thường
phải vật lộn với toán học và kết quả là mất hứng thú học tập môn toán. Họ tự coi
mình như chỉ đơn giản là “không giỏi toán” và do đó đã không kiên nhẫn học hỏi.
Điều này đã cho tôi một lý do để suy nghĩ về những gì có thể được thực hiện để

12


giúp các học sinh trở nên quan tâm hơn và thành công hơn trong toán học. Theo
Traver Holder (1993) nói rằng việc sử dụng các trợ cụ đã được chứng minh bởi nhà
nghiên cứu là một phương pháp dạy toán hiệu quả cao. Theo Dennis (2011) “Các
nhà giáo dục toán học trên toàn thế giới tin rằng HS học tốt hơn khi họ có cơ hội
trải qua việc sử dụng các trợ cụ” [28, tr.7]. Crystal Allen, đã tiến hành một nghiên
cứu về trực cụ và thấy rằng: “Trực cụ đã được chứng minh có khả năng hỗ trợ
trong việc giúp đỡ các HS loại bỏ sự thất vọng và tạo ra sự hứng thú đối với toán
học”. [22, tr. 7]. McIntosh xác nhận: “Rõ ràng là ngay cả với tiếp xúc tối thiểu, học
sinh ở tất cả các cấp độ thông minh có thể được hưởng lợi rất nhiều từ việc sử dụng
các trợ cụ”. [26, tr. 6].
Theo Dennis: “Một cách tiếp cận sáng tạo để hỗ trợ HS nắm bắt những ý
tưởng mới là việc sử dụng các trợ cụ”. Sử dụng trợ cụ khi giải quyết các vấn đề toán
học có thể nâng cao khả năng của HS để xác định các hoạt động để giải quyết vấn
đề một cách đúng đắn. [23, tr.18]. Đặc biệt: “Trực cụ ảo có khả năng làm những
điều mà bình thường không thể làm như với các trực cụ hữu hình, bút chì và giấy,
hoặc các công cụ khác”. Ngoài ra, trực cụ ảo có lợi ích: “cung cấp cho HS phản hồi
sửa sai tức thời”. Hơn nữa, “trực cụ ảo có thể hữu ích cho HS khuyết tật” và khẳng
định: “Một số tác giả cho rằng trực cụ ảo tăng động lực và sự chú tâm của cả HS
cũng như GV”. [30, tr. 2]
Young kết luận trong nghiên cứu của mình rằng: “Trực cụ ảo cung cấp một
công cụ hấp dẫn và đầy hứa hẹn cho việc dạy và học toán. Các tài liệu hiện có trên
trực cụ ảo đã chỉ ra một cách hiệu quả nhiều lợi ích mà chúng mang tới, trong đó
thừa nhận rằng hiệu quả của chúng chủ yếu phụ thuộc vào GV và việc thiết kế bài
giảng”. [44, tr. 8]
1.4. Kết luận của chương 1
Qua nghiên cứu, phân tích cơ sơ lí luận và thực tiễn của đề tài có thể rút ra kết
luận sau:

Thực trạng dạy học xác suất, thống kê ở phổ thông hiện nay còn nhiều vấn đề
tồn tại, đặc biệt là vấn đề thiếu các phương tiện dạy học, PPDH còn chậm đổi mới,
chưa đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn hiện nay.
Trực quan là một bộ phận của quá trình nhận thức, PPDH trực quan đã được

13


nghiên cứu từ lâu và có cơ sở khoa học đã được xác định. PPDH này khá phù hợp
với yêu cầu và đặc điểm nội dung môn toán, do đó sử dụng PPDH trực quan có thể
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn nói chung và nội dung Toán xác suất, thống kê
nói riêng. Vận dụng cơ sở lí luận trên, chương 2 của khoá luận sẽ trình bày việc
nghiên cứu sử dụng PPDH trực quan trong dạy học xác suất, thống kê ở phổ thông.

14


Chương 2 VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRỰC QUAN
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG XÁC SUẤT, THỐNG KÊ Ở BẬC PHỔ
THÔNG
2.1. Một số vấn đề về sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học ở trường
trung học phổ thông
2.1.1. Trực quan và ý nghĩa của trực quan trong việc sử dụng thiết bị dạy học để
đổi mới phương pháp giảng dạy
Theo bản chất của thiết bị dạy học nhằm đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện
nay: “Thiết bị dạy học là một bộ phận của cơ sở vật chất trường học, bao gồm
những đối tượng vật chất được thiết kế sư phạm mà GV sử dụng để điều khiển hoạt
động nhận thức của HS, đồng thời thiết bị dạy học còn là nguồn tri thức, là phương
tiện giúp HS lĩnh hội hiệu quả tri thức, hình thành kỹ năng đảm bảo cho việc thực
hiện được mục tiêu dạy học”. [14, tr.19]

Theo quan điểm lí luận dạy học hiện đại thiết bị dạy học là một trong sáu
thành tố chủ yếu của quá trình dạy học. [14, tr. 20]
Sơ đồ 2.1. Mối quan hệ của TBDH với các yếu tố của quá trình dạy học
Mục tiêu

Phương pháp

Nội dung
GV

HS

TBDH

Trong sơ đồ 2.1, nếu xét về phương diện nhận thức thì thiết bị dạy và học vừa
là “trực quan sinh động”, vừa là “phương tiện” để nhận thức và đôi khi còn là “đối
tượng” chứa nội dung cần nhận thức.
Nghiên cứu về vai trò của thiết bị dạy và học, người ta còn dựa trên vai trò của
các giác quan trong quá trình nhận thức và đã chỉ ra rằng:
- Tỉ lệ kiến thức thu nhận được qua các giác quan theo tỉ lệ: 1% qua nếm,

1,5% qua sờ; 3,5% qua ngửi, 11% qua nghe, 83% qua nhìn.
- Tỉ lệ kiến thức nhớ được khi học: 20% qua những gì mà ta nghe được; 30%

15


qua những gì mà ta nhìn được; 50% qua những gì mà ta nghe và nhìn được; 80%
qua những gì mà ta nói được; 90% qua những gì mà ta nói và làm được.
- Người ta cũng tổng kết: tôi nghe – tôi quên; tôi nhìn – tôi nhớ; tôi làm – tôi

hiểu.
Theo cách dạy học trước đây, thường chỉ có một giác quan duy nhất được
huy động, đó là tai để nghe. Truyền thụ kiến thức theo hình thức cũ này chỉ thông
qua lời nói, còn các giác quan khác chưa được sử dụng cho việc tiếp thu các bài
giảng. Người ta có thể thấy rằng: Thuyết trình hiệu quả 5%, Đọc hiệu quả 10%;
Nghe nhìn hiệu quả 20%; Mô tả, trình bày hiệu quả 30%, song nếu kết hợp cả hai
thì tác dụng tăng lên đáng kể. Trực quan hoá trợ giúp cho thuyết trình làm tăng mức
độ nhớ đến 50%. Chỉ riêng điều đó thôi cũng nói lên sự đòi hỏi phải áp dụng các
phương tiện Nghe- Nhìn vào dàn dựng bài giảng.
Biểu đồ 2.1. Mối quan hệ giữa PPDH với mức độ tiếp thu kiến thức, kỹ năng
của HS trong dạy học

Trực quan hoá như vậy bắt buộc phải cụ thể hoá các nội dung và hạn chế
được hiểu sai, nói một đằng, hiểu một nẻo. Pextalôzi đã tuyệt đối hóa phương pháp
trực quan: “Mọi sự giảng giải lê thê bằng lời và các mưu toan đủ kiểu nhằm chống
lại mọi sự nhầm lẫn và định kiến, giống như tiếng chuông ngân chống lại sấm sét,
giông tố, sẽ bị chân lí bắt nguồn từ quan sát làm cho trở nên vô dụng”. [27, tr. 217].
Trong cách hiểu của K.Đ. Usinxki còn đi xa hơn nữa, ông viết: “Trẻ em suy nghĩ
bằng hình vẽ, mầu sắc, âm thanh, bằng cảm giác nói chung, do đó đối với trẻ em rất
cần thiết việc dạy học trực quan dựa trên những hình ảnh cụ thể, được các em cảm
thụ trực tiếp chứ không phải dựa trên khái niệm và lời nói trừu tượng”. [29, tr. 265]

16


Các nhà giáo dục học và tâm lí học Nga đã có nhiều công trình nghiên cứu lý
thú về vấn đề trực quan và vai trò của nó trong quá trình dạy học. Đã có nhiều định
nghĩa về phương tiện trực quan được đưa ra, tuy nhiên chưa có một khái niệm thỏa
đáng. Trong luận văn này, phương tiện trực quan được hiểu hạn chế ở những thiết
bị có khả năng chuyển tải những thông tin về nội dung dạy học và về sự điều khiển

quá trình dạy học.
2.1.2. Vai trò và chức năng của phương tiện trực quan trong quá trình dạy học
2.1.2.1. Vai trò
Trong dạy học toán việc sử dụng hợp lý các phương tiện trực quan đóng một
vai trò rất quan trọng. Phương tiện trực quan không chỉ giúp cho việc minh họa và
tập trung sự chú ý của học sinh vào những thuộc tính và đặc điểm bên ngoài của đối
tượng và hơn thế phương tiện trực quan còn giúp HS nhanh chóng phát hiện những
thuộc tính bên trong, những mối quan hệ bản chất của đối tượng và cho phép nhận
ra nó như một cái toàn bộ thống nhất.
Phương tiện trực quan không chỉ tham gia vào quá trình hình thành khái niệm
mà còn hỗ trợ đắc lực cho dạy học định lý, dạy giải bài tập toán… phương tiện trực
quan là cầu nối, là khâu trung gian trong giai đoạn trừu tượng hóa và cả trong giai
đoạn cụ thể hóa (tái tạo ra cái cụ thể trong tư duy). [12, tr.141]
Mối quan hệ đó được thể hiện ở sơ đồ sau:
Trừu tượng hóa
Cái cụ thể

Phương tiện

Cái trừu tượng

hiện thực

trực quan

lý thuyết

Cụ thể hóa

Sơ đồ 2.2. Vai trò của phương tiện trực quan

V.I. Lênin đã khẳng định: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi
từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của sự nhận thức
chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” [6, tr. 62]. Hay với câu hỏi: Người
ta đã dành kiến thức như thế nào? A.Đixtervec trả lời một cách dứt khoát: “Không
có con đường nào khác ngoài con đường trực quan”. [17, tr. 116]

17