Vận dụng phương pháp Dạy học dự án" trong môn ngữ văn ở trường trung học phổ thông: Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10"

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ HÀ

LÝ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA VÀ VIỆC PHÂN TÍCH VĂN BẢN THƠ
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học
(bộ môn Ngữ văn)
Mã số: 601410
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ VIỆT HÙNG

HÀ NỘI-2010
1


LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ của các thầy cô
giáo trong tổ Lý luận và phương pháp giảng dạy Khoa Ngữ Văn
Trường Đại học Giáo dục –Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đặc biệt là
công lao dìu dắt nhiệt tình, tận tâm của thầy giáo PGS. TS Đỗ Việt
Hùng.
Em xin gửi tới các thầy cô giáo lời cảm ơn trân trọng nhất.
Xin chân thành cảm ơn người thân, bạn bè đã giúp đỡ, tạo điều kiện
cho tôi hoàn thành luận văn này
Hà Nội, tháng 12 năm 2010
Tác giả

Hoàng Thị Hà

2


DANH MỤC VIẾT TẮT

TN:

Trường nghĩa

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

THPT:

Trung học phổ thông

THCS:

Trung học cơ sở

SGK:

Sách giáo khoa

PPDH:

Phương pháp dạy học

Nxb:

Nhà xuất bản

ĐHSP:

Đại học sư phạm

H:

Hà Nội

TC:

Tạp chí

dt :

Dẫn theo

cb:

Chủ biên

sđd:

Số đã dẫn

[ 5 ] : Tài liệu số 5 trên thư mục tài liệu tham khảo
[5, 243]: Tài liệu số 5 trên thư mục tài liệu tham khảo, trang 243

3


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………….

1

2. Lịch sử nghiên cứu………………………………………….…....

4

3. Mục tiêu nghiên cứu…………………………………………...…

8

4. Phạm vi nghiên cứu………………………………………………

9

5. Mẫu khảo sát……………………………………………….…..…

9

6. Vấn đề nghiên cứu…………………………………………..……

9

7. Giả thuyết nghiên cứu………………………………………….....

9

8. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………

9

9. Đóng góp của đề tài………………………………………………

9

10. Kết cấu của luận văn…………………………………………….

10

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN…………………………..………

11

1.1. Cơ sở ngôn ngữ học …………………………………………....

11

1.1.1. Khái niệm trường nghĩa ………………………………...……

16

1.1.2. Phân loại……………………………………………..………

16

1.1.3. Hiện tượng chuyển trường nghĩa…...…………...……………

19

1.1.4. Đặc điểm ngôn ngữ thơ ……………………………..………

27

1.2. Cơ sở tâm lý và giáo dục học…………………………………

35

1.2.1. Cơ sở tâm lý tiếp nhận của học sinh THPT…………………

36

1.2.2. Phương pháp tiếp cận văn bản thơ của học sinh THPT……

45

Chƣơng 2: THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁCH DẠY VĂN

BẢN THƠ ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT TRƢỜNG NGHĨA……

57

2.1. Thực trạng việc phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT và
việc ứng dụng trường nghĩa vào việc phân tích văn bản thơ……
4

57


2.1.1. Thực trạng về việc phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT

57

2.1.2. Ứng dụng lý thuyết trường nghĩa vào việc phân tích văn bản
thơ cho học sinh THPT…………………………………….............

66

2.2. Đề xuất cách dạy ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn bản
thơ cho học sinh THPT…………………………………..........……

72

2.2.1. Xác lập sơ bộ đề tài chủ đề………………………………

72

2.2.2. Phân tích các từ ngữ được sử dụng đúng trường nghĩa………

75

2.2.3. Phân tích hiện tượng các từ ngữ được sử dụng chuyển trường
trong văn bản thơ……………………………………………………

77

2.2.4. Đánh giá, phát hiện ra ý nghĩa tư tưởng và giá trị nghệ thuật
của văn bản thơ………………………………………….….………

82

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM………………………..

87

3.1. Mục đích thực nghiệm………………………………………….

87

3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm “Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử.....

87

3.3. Tổ chức thực nghiệm……………………………………......…

104

3.3.1. Địa bàn thực nghiệm ..………………………………………..

104

3.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm…………………………….

105

3.3.3. Dạy thực nghiệm……………………………………………..

106

3.3.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm……………………..

106

KẾT LUẬN…………………………………………………………

112

TÀI LIỆU THAM KHẢO...………………………………………

116

PHỤ LỤC

5


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

1.1. Trước sự bùng nổ của nền kinh tế tri thức, giáo dục trong những năm qua
đã có những chuyển biến mạnh mẽ nhằm đào tạo những con người mới đáp
ứng yêu cầu của thời đại.
Trung tâm đổi mới của giáo dục là đổi mới hoạt động dạy học. Trong đó,
dạy học theo hướng tích hợp là một xu thế phổ biến trên thế giới. Dạy học
theo hướng tích hợp là chìa khoá để giải quyết mâu thuẫn giữa thời gian và
nội dung dạy học, giữa nhu cầu của người hoc và yêu cầu của người dạy
Dạy học văn cũng không nằm ngoài quỹ đạo ấy. Một trong những biểu
hiện của sự tích hợp trong bộ môn Ngữ văn là việc dạy phân môn Tiếng Việt
phải gắn kiến thức về ngôn ngữ với việc phân tích văn học và việc hình thành
các kiến thức, kỹ năng tạo lập văn bản. Phân môn tiếng việt giúp học sinh rèn
luyện việc phân tích, thẩm nhận từ ngữ, lựa chọn, trau dồi từ ngữ, phát triển
các kỹ năng đặt câu. Thực chất là những kiến thức, kỹ năng hữu ích cho việc
tiếp nhận văn bản( tăng cường kỹ năng đọc - hiểu văn bản) cũng như cho việc
tạo lập văn bản (tăng cường kỹ năng làm văn). Ngược lại, ở những giờ đọc –
hiểu về tác phẩm lại có giá trị cung cấp những từ ngữ mang giá trị biểu cảm
đặc sắc, có tác dụng rèn và phát triển ngôn ngữ. Vì vậy, mang lai cho người
học những lợi ích to lớn; mở rộng những kiến thức và kỹ năng phong phú, đa
dạng thích hợp với cuộc sống.
Dạy học theo tinh thần tích hợp ở nhà trường phổ thông đã trở nên thực
sự cần thiết nhằm tăng hiệu quả giáo dục và tiết kiệm thời gian. Dạy học tích
hợp gắn nội dung dạy kiến thức với nội dung rèn luyện kỹ năng, nội dung các
môn học hỗ trợ lẫn nhau, đơn vị kiến thức sau bao hàm những kiến thức kỹ
1


năng đã học trước nhưng ở mức cao hơn và sâu hơn theo nguyên tắc đồng tâm
và phát triển.
Tuy nhiên, dạy học theo hướng tích hợp ở THPT còn nhiều bất cập do
việc biên soạn mảng ngôn ngữ còn trống và lặp lại chương trình cấp dưới,

chưa có sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa mảng ngôn ngữ và văn học
1.2. Hơn nữa, khoa học hiện đại ngày càng mang tính liên ngành. Văn học và
ngôn ngữ lại là hai ngành khoa học có quan hệ ngày càng gắn bó chặt chẽ do
đối tượng của ngôn ngữ được mở rộng. Ngôn ngữ không chỉ được nghiên cứu
trong sự tồn tại mang tính hệ thống dưới dạng tĩnh mà ngôn ngữ được đặt
trong hoạt động hành chức ở trạng thái động. Vì vậỵ, việc vận dụng những
thành tựu nghiên cứu về ngôn ngữ vào quá trình nghiên cứu văn học là hết
sức cần thiết. Vận dụng các kiến thức ngôn ngữ vào nghiên cứu văn học
không chỉ là cơ sở giúp văn học giải thích các hiện tượng ngôn ngữ mà còn
giúp văn học giải thích được chính văn học. Cơ sở ngôn ngữ học có thể hỗ trợ
cho văn học đạt được mục đích của mình nhưng ngược lại bản thân ngôn ngữ
học khi nghiên cứu văn học cũng sẽ nhận ra được những quy tắc, những nhân
tố góp phần tự phát triển mình. “Một nhà ngôn ngữ không biết gì tới các chức
năng thi ca và một nhà văn học mà thờ ơ với các vấn đề ngôn ngữ thì đều lỗi
thời như nhau”( Jacopson-“Ngôn ngữ và thi ca”,Tài liệu dịch ĐHTH Hà Nội).
Việc ứng dụng những thành tựu của ngôn ngữ vào phân tích văn học mở ra
những hướng tiếp cận, giải mã mới cho các văn bản văn học, đặc biệt là thơ.
Việc đọc hiểu các văn bản thơ chiếm một tỷ lệ khá lớn trong chương trình
THPT. Phân tích văn bản thơ là một công việc thường xuyên và không kém
phần khó khăn phức tạp của người dạy và người học. Giải mã ngôn ngữ thơ
sao cho đúng, trúng tư tưởng, chủ đề tác phẩm, sao cho ra cái được biểu hiện,
mạch ngầm văn bản của một thứ ngôn ngữ đa nghĩa, cô đọng, hàm súc, giàu
2


hình ảnh như thơ bằng một con đường gần nhất. Đấy là điều người viết hết
sức quan tâm.
1.3. Một vấn đề cốt lõi của ngôn ngữ học là ngữ nghĩa học vẫn luôn được lưu
tâm, việc nghiên cứu đã đạt được những thành tựu quan trọng trong đó lý
thuyết như lý thuyết về trường nghĩa( trường từ vựng ngữ nghĩa) là đối tượng

được các nhà nghiên cứu quan tâm từ rất lâu. Nghiên cứu trường nghĩa
(trường từ vựng ngữ nghĩa) sẽ làm sáng tỏ các mối quan hệ ngữ nghĩa của hệ
thống từ vựng. Đặc biệt, nếu đặt các từ của trường nghĩa trong hoạt động,
người nghiên cứu sẽ có điều kiện phát hiện ra quy luật chuyển hóa từ trạng
thái tĩnh sang trạng thái động, qua đó phát hiện ra các đặc điểm sử dụng của
từ ngữ.
1.4. Phân tích văn bản thơ trong chương trình THPT đã có rất nhiều cách tiếp
cận như tiếp cận từ thể loại, từ hệ thống thi pháp. Cùng với việc tiếp cận văn
bản từ các yếu tố ngoài văn bản thì việc tiếp cận văn bản thơ từ chính hệ
thống ngôn ngữ ( yếu tố nội tại của văn bản) trong mối quan hệ với các yếu tố
ngoài văn bản là một công việc hết sức quan trọng. Vì khi phân tích văn bản
thơ, ngoài những yếu tố cần tìm hiểu như: xuất xứ, hoàn cảnh sáng tác, thể
loại thì việc phân tích chính ngôn bản như câu chữ, hình ảnh, nhịp điệu…là
hết sức cần thiết, đặc biệt là tìm ra nội dung cái được biểu đạt, mạch ngầm
văn bản đằng sau những câu chữ cụ thể.
Ngôn ngữ thơ, đặc biệt là thơ trữ tình nghiêng về biểu hiện với việc tổ
chức kép các lượng ngữ nghĩa vừa là một thử thách với người đọc, vừa là vẻ
đẹp độc đáo, thú vị của thứ ngôn ngữ “ý tại ngôn ngoại”.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học văn ở nhà trường THPT, do thói quen
của lối dạy học cũ (tách rời các phân môn) và đặc biệt là việc phân tích văn
bản thơ theo lối cảm tính, tách rời từng yếu tố ngôn ngữ riêng biệt mà không
3


đặt trong một hệ thống gắn với chủ đề, đề tài nên việc phân tích đi chệch khỏi
mạch ngầm văn bản, địa hạt nội dung cái được biểu đạt mà tác giả muốn
truyền tải tới người đọc.
1.5. Ứng dụng lí thuyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ không chỉ
hướng đến việc rèn luyện khả năng sử dụng ngôn ngữ vào việc tiếp nhận văn
bản sao cho có hiệu quả mà còn có hiệu lực lớn trong việc phân tích, giải

thích sự dùng từ nhất là cách diễn đạt chứa các hiện tượng ngôn ngữ bất
thường trong các văn bản thơ. Không chỉ ở việc tiếp nhận mà sử dụng lí
thuyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ còn giúp cho học sinh khả
năng tạo lập ( sản sinh) lời nói thông qua một giờ dạy tác phẩm văn chương.
Là một hoạt động hữu hiệu đối với quá trình huy động và lựa chọn từ ngữ
thích hợp nhất với nội dung cần diễn đạt. Chỉ huy động đủ các từ ngữ thuộc
về trường nghĩa, người viết mới dễ dàng tìm từ ngữ thích hợp để tạo lời.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Lịch sử nghiên cứu các tác phẩm thơ
Thơ ca ra đời từ rất sớm và là hiện tượng độc đáo của văn học. Đã có nhiều
công trình nghiên cứu lớn, nhiều hướng tìm tòi để giải mã các tác phẩm thơ.
Từ thời cổ đại Điđơrô đã bàn nhiều đến những vấn đề của thi ca. Có thể nói,
học thuyết của họ là tiền thân của ngành khoa học gọi là thi pháp học. Có thể kể
đến một số công trình nghiên cứu về thơ như: “Nghệ thuật thơ ca” của Aritxtôt,
“Thi pháp học” của Tz Todrov, “Ngôn ngữ và thơ ca” của Jakobson v.v..
Hiện nay, việc nghiên cứu văn học, trong đó có thi ca từ hướng tiếp cận
của “Thi pháp học” đang được quan tâm. Từ những thành tựu của môn khoa
học này,các công trình nghiên cứu đã phát hiện ra nhiều điều mới về thơ,tạo
cho người đọc một môi trường giao tiếp thuận lợi để tiếp xúc với thơ. Tuy
khái niệm “Thi pháp” rộng hẹp khác nhau, trong nghiên cứu cũng không
4


giống nhau (từ kí hiệu học, ngôn ngữ học, lí luận văn học…) nhưng các công
trình đều coi tổ chức ngôn ngữ là trung tâm của thi pháp thơ.
Đặc biệt, là từ sự ra đời của chủ nghĩa cấu trúc ở những năm sáu mươi
của thế kỷ XX tại Pháp. Tư tưởng cấu trúc bắt đầu từ lý thuyết ngôn ngữ học
của F.de Saussure.Chủ nghĩa cấu trúc trong văn học bắt nguồn từ chủ nghĩa
hình thức Nga, là sự vận dụng lý thuyết ngôn ngữ vào văn học với các đại
diện tiêu biểu như R.Jakobson,Iu.Tưnhanốp, Mucarốpxki. R.Jakobson đi tìm

các nguyên tắc tạo ra văn bản thơ làm nên “tính thơ”, “tính văn học” để phân
biệt văn bản văn học với phi văn học, mà tính văn học, tính thơ là do cách cấu
tạo chất liệu ngôn ngữ mà thành. Mục tiêu số một của thi pháp học cấu trúc là
tìm ra mô hình cấu trúc của văn bản, từ đó tìm cách để giaỉ mã văn bản. Lý
thuyết đọc của chủ nghĩa cấu trúc kết hợp với ký hiệu học nghệ thuật chú ý
thêm phần ngữ nghĩa học và dụng học, trong đó phương diện ý nghĩa, tạo
nghĩa đóng vai trò quan trọng. Mà nói đến ý nghĩa thì cấu trúc học phải mở ra,
biến đổi, chứ không khép kín, bất biến như trường phái hình thức Nga và phê
bình mới Anh, Mỹ quan niệm.
Chủ nghĩa cấu trúc ra đời có ảnh hưởng rất lớn tới việc nghiên cứu, giải
mã tác phẩm thơ. Mở ra nhiều hướng tiếp cận mới mang tính liên ngành cho
hai ngành khoa học ngôn ngữ và văn học.
Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay việc tiếp cận thơ ca từ góc độ ngôn ngữ
chưa thực sự được quan tâm đúng mức. Ngoại trừ một số bài báo đăng rải rác
trên các tạp chí (“Ngôn ngữ thơ mới và ngôn ngữ thơ kháng chiến”-T.S Vũ
Duy Thông, Tạp chí ngôn ngữ số1/2001; “Một cách nói của ngôn ngữ thơ”Hồng Diệu, Tạp chí ngôn ngữ số3/2001, “Ngôn ngữ thơ hiểu thế nào cho
phải?”-Trần Nhuận Minh,Tạp chí ngôn ngữ số6/2001; “Ngôn ngữ và nhà thơ”
-Đào Duy Hiệpv.v..) Chỉ đi vào một số mặt về ngôn ngữ của mảng thơ kháng
5


chiến, về một cách sử dụng số từ trong thơ Nguyễn Bính, một cách lý giải về
ngôn ngữ thơ, một ý kiến bàn luận về ngôn ngữ thơ, một nhận định về mối
quan hệ giữa ngôn ngữ và ngôn ngữ thơ, giữa ngôn ngữ thơ và nhà thơ trong
công việc sáng tạo v.v..
Chỉ thấy một số ít chuyên luận đi vào miêu tả những hoạt động của ngôn
ngữ thơ ca dưới các góc độ khác nhau :Bùi Công Hùng-Góp phần tìm hiểu
phong cách nghệ thuật thơ ca, H, 1989. Phan Ngọc-Góp phần tìm hiểu phong
cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều, H, 1985. Nguyễn Phan Cảnh- Ngôn ngữ
thơ,H, 1987. Hữu Đạt- Ngôn ngữ thơ ca Việt Nam, Viện Hàn lâm khoa học

Nga,M, 1993. Và một số luận văn, luận án nghiên cứu ngôn ngữ nghệ thuật
của từng tác giả khác nhau như: “Ngôn từ nghệ thuật trong thơ Nguyễn
Bính”, “Tìm hiểu ngôn từ thơ Hàn Mặc Tử” v.v..
2.2. Lịch sử nghiên cứu văn học dựa trên trường nghĩa
Trường nghĩa và việc nghiên cứu trường nghĩa đã có từ lâu.Song, việc
nghiên cứu sự hành chức của một trường nghĩa mới đang ở giai đoạn đầu.
Trước tiên phải kể đến công trình của nhà nghiên cứu Đỗ Hữu Châu, song
song với việc nghiên cứu, giới thiệu về trường nghĩa và các ứng dụng của nó,
ông cũng đề cập đến việc ứng dụng trường nghĩa vào phân tích văn học.
Trên tạp chí ngôn ngữ số 3 năm 1974, Đỗ Hữu Châu có bài viết “Trường
từ vựng ngữ nghĩa và việc dùng từ ngữ trong tác phẩm văn học nghệ thuật”.
Ngoài ra trong các cuốn sách của ông như “Từ vựng ngữ nghĩa tiếng Việt”
(NXBGD,1999), “Từ vựng học tiếng Việt” (NXB ĐHSP, 2004) Sau khi trình
bày lí thuyết về trường nghĩa tác giả cũng gợi mở hướng nghiên cứu ngôn
ngữ tác phẩm văn học theo trường nghĩa bằng việc lựa chọn một số trích đoạn
văn chương để phân tích. Nhưng tất cả mới chỉ dừng lại ở hướng gợi mở.

6


Đỗ Việt Hùng trong bài viết “Một số khía cạnh ứng dụng trường nghĩa
trong hoạt động giao tiếp (Tạp chí ngôn ngữ số 3 năm 2010) cũng đề cập đến
việc ứng dụng trường nghĩa trong quá trình tạo lập, sản sinh lời nói và quá
trình lĩnh hội, tiếp nhận lời nói, trong đó quá trình tiếp nhận và phân tích lời
nói nhất là cách diễn đạt chứa hiện tượng ngôn ngữ bất thường đặc biệt được
quan tâm. Tuy nhiên Đỗ Việt Hùng mới chỉ đề cập đến sự ứng dụng của lý
thuyết trường nghĩa trong hoạt động giao tiếp nói chung, đồng thời cũng chỉ
ra rằng: “Quan hệ trường nghĩa giữa các từ ngữ trong từ vựng không chỉ là
một bằng chứng về tính hệ thống của từ vựng mà việc sử dụng tốt các quan hệ
trường nghĩa còn có tính hành dụng cao trong cả hai quá trình giao tiếp là

tạo lập lời nói và lĩnh hội, phân tích các giá trị diễn đạt nhất là các giá trị
diễn đạt văn chương”[17, 13].
Tác giả Phạm Minh Diện trong luận văn thạc sỹ “Tìm hiểu một số
phương pháp phân tích ngôn ngữ tác phẩm văn học( một thử nghiệm so sánh
các phương pháp qua việc phân tích một bài thơ)” (1985) đã phân tích bài thơ
“Từ ấy” của Tố Hữu theo một số hướng phân tích của các tác giả Hoàng Tuệ,
Đái Xuân Ninh, Nguyễn Thái Hòa và theo trường từ vựng-ngữ nghĩa của Đỗ
Hữu Châu. Người viết luận văn này cũng đã nhận xét rằng: “Phương pháp
ngôn ngữ học thực thụ (như phương pháp ngữ nghĩa học của Đỗ Hữu Châu)
bao giờ cũng cho phép ta bắt đầu từ các từ ngữ với những ý nghĩa rõ ràng
của nó, trên cơ sở đó mới tuần tự chỉ ra các lớp nghĩa do phối hợp hay do đối
lập với ngữ cảnh. Bởi vậy những hình ảnh, cảm xúc bao giờ cũng hiện ra với
tư cách là những “ý nghĩa” thuộc các lớp khác nhau. Và cũng do vậy, chúng
có một cấu trúc cực kỳ tinh vi, phức tạp nhưng lại khá rõ ràng. Đó chính là
chỗ mạnh của phương pháp ngữ học”[ 12, 46 ] Cũng theo người viết luận văn
trên, tuy phương pháp này không phải không có hạn chế( tác phẩm bị chẻ ra
7


thành những yếu tố nhỏ, dễ làm mất tính chỉnh thể) nhưng sự phân tích lại đạt
tới trình độ chính xác, khoa học như vậy là khá tối ưu.
Trong luận văn này, tác giả mới thử nghiệm phân tích một số tác phẩm
thơ ca nhưng còn hết sức sơ lược về hướng phân tích văn học theo trường
nghĩa, việc phân tích lại chủ yếu nhằm so sánh giữa các phương pháp nên
chưa thực sự đi sâu vào hướng phân tích này.
Tuy nhiên, việc ứng dụng trường nghĩa như môt phương pháp vào dạy
học bộ môn Ngữ văn, đặc biệt là ngôn ngữ thơ cho học sinh trong nhà trường
THPT thì vẫn còn là một khoảng trống, Đây là công việc người viết muốn tìm
tòi đi sâu nghiên cứu.
3. Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chung: Đề xuất một hướng tiếp cận văn bản thơ cho học sinh nhà
trường THPT, phân tích ngôn ngữ thơ dựa trên mối quan hệ ngữ nghĩa của hệ
thống từ vựng (trường ngữ nghĩa) với đề tài, chủ đề của văn bản thơ.
Mục tiêu cụ thể: Từ mục tiêu chung, trong qua trình triển khai nghiên cứu, đề
tài sẽ tập trung giải quyết những mục tiêu cụ thể sau đây.
3.1. Phân tích ngôn ngữ thơ đặt trong mối quan hệ với các trường nghĩa:
Trường nghĩa biểu vật
Trường nghĩa biểu niệm
Trường nghĩa tuyến tính (trường nghĩa ngang)
Trường nghĩa liên tưởng.
3.2. Chỉ ra các hiện tượng sử dụng đúng trường nghĩa, chuyển trường nghĩa.
Từ đó lí giải các biện pháp tu từ các hiện tượng lệch trường trong ngôn ngữ
thơ. Từ đó tìm ra mạch ngầm văn bản, cái được biểu đạt của ngôn ngữ thơ
3.3. Chỉ ra hướng tiếp cận văn bản thơ từ lí thuyết trường nghĩa

8


Xác định chủ đề, đề tài Xác lập các trường nghĩa giúp cho việc phân
tích ngôn ngữ thơ chính xác, rõ ràng, khoa học tránh tùy tiện chủ quan.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: đề tài giải quyết 3 mục tiêu ,nghiên cứu đề ra ở mục 3
- Giới hạn trong mục tiêu nghiên cứu; văn bản thơ ở chương trình THPT
gồm ca dao, thơ trung đại Việt Nam, thơ hiện đại Việt Nam, thơ nước ngoài
5. Mẫu khảo sát
Hoạt động dạy học văn học cụ thể là dạy học văn bản thơ ở nhà trường THPT.
6. Vấn đề nghiên cứu
Ứng dụng lý thuyết trường nghĩa như thế nào vào hoạt động phân tích
thơ ở nhà trường THPT ?.
7. Giả thuyết nghiên cứu

Ứng dụng lí truyết trường nghĩa vào phân tích văn bản thơ cho học sinh
trong nhà trường THPT là phương pháp phân tích ngôn ngữ thơ đặt các đơn vị
ngôn ngữ trong tính hệ thống (trường từ vựng ngữ nghĩa) gắn với chủ đề đề tài
để lí giải các hiện tượng dùng từ và tìm mạch ngầm văn bản của ngôn ngữ thơ
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phân tích tài liệu: Phân tích các nguồn tư liệu về trường nghĩa và ngôn ngữ thơ.
- Phương pháp quan sát, tổng kết thực tiễn qua hoạt động giảng dạy của bản
thân và đồng nghiệp.
- Phương pháp nghiên cứu và so sánh giữa hai phương pháp giảng dạy. Dạy
ngôn ngữ thơ với việc xác lập các trường nghĩa với cách dạy tự do không xác
lập trường nghĩa.
9. Đóng góp của đề tài
Về phƣơng diện lí luận: Đề tài được nghiên cứu sẽ góp phần làm sáng
tỏ phương diện lí luận trong khoa học nghiên cứu văn học, đặc biệt là ngôn
9


ngữ thơ, lí luận về phương pháp phân tích văn bản thơ ở nhà trường THPT.
Việc sử dụng lý thuyết trường nghĩa như một phương pháp phân tích văn bản
thơ cho học sinh THPT
Về phƣơng diện thực tiễn: Kết quả nghiên cứu đề tài sẽ góp phần làm
sáng tỏ những thành tựu ứng dụng của khoa học ngôn ngữ vào nghiên cứu
văn học, phục vụ hoạt động dạy học văn trong nhà trường THPT. Những giải
pháp đưa ra sẽ có tác dụng thiết thực đối với giáo viên trong việc hướng dẫn
học sinh phân tích văn bản thơ trong nhà trường THPT.
10. Kết cấu của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham
khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thực trạng và đề xuất cách dạy văn bản thơ ứng dụng lý

thuyết trường nghĩa
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

10


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.1. Khái niệm trường nghĩa
Để nghiên cứu về tính hệ thống và cấu trúc của ngôn ngữ, lý thuyết về
trường nghĩa đã ra đời .Trường nghĩa là một trong những lý thuyết hết sức
quan trọng của ngôn ngữ học và đã được các nhà nghiên cứu đề cập từ rất
sớm. Đồng thời, nó cũng mang lại những luồng sinh khí mới cho ngôn ngữ
học hiện đại trong hoạt động hành chức.
Những tư tưởng về mối quan hệ giữa các từ trong ngôn ngữ đã được nhà
bác học người nga M.Pokrovxki (1896) cho rằng: “Từ và ý nghĩa của chúng
không tách rời nhau mà liên kết với nhau trong tư tưởng của chúng ta và độc
lập với ý thức chúng ta thành những nhóm nhất định. Cơ sở để tập hợp những
nhóm như vậy là sự đồng nhất hoặc trái ngược trực tiếp giữa chúng về ý
nghĩa, chúng ta đó biết một cách tiên nghiệm rằng các từ như vậy hoặc giống
nhau hoặc song hành với nhau trong sự biến đối ý nghĩa và trong lịch sử của
chúng, chúng ảnh hưởng lẫn nhau. Chúng ta cũng biết rằng những từ này
được dùng trong những tổ hợp cú pháp giống nhau” (dt 5: 243) làm tiền đề
cho sự ra đời của khái niệm trường nghĩa còn phải kể đến giả thuyết về “tính
tương đối ngôn ngữ” mà hai người được coi là có công lớn lao trong việc
nghiên cứu và là Sapir(1921) và Whorf(1956). Các nhà nghiên cứu trên đã
làm sáng tỏ quan niệm coi ngôn ngữ là cái phản ánh cuả một dân tộc nào đó.
Mỗi ngôn ngữ có một hệ thống từ vựng riêng. Hệ thống từ vựng này phản ánh
cách chia cắt thực tế khách quan và phạm trù hoá hiện thực riêng của từng dân

tộc ngay trong bản thân ý nghĩa của các từ. Mỗi cá nhân khi ra đời và học
11


cách dùng một ngôn ngữ ( trước hết là tiếng mẹ đẻ ), chính là tiếp thu một
cách tự nhiên nhất quan niệm về thế giới của dân tộc, là chủ nhân của thứ
ngôn ngữ đó. Cùng quan điểm này Lyons, Jackendoff, Fishman, Hudson cũng
đã chỉ ra rằng việc đưa yếu tố này hay yếu tố khác vào từng trường “trường”
đều chịu áp lực sự chỉ đạo của tâm lý học ý thức bằng so sánh, đối chiếu...
chúng ta tìm ra sự tương đồng hay đối lập giữa các sự việc, hiện tượng để
“chia cắt” chúng thành từng “lát” thích ứng với thói quen tư duy, thói quen
ngôn ngữ của chúng. Khi nghiên cứu “bức tranh ý niệm về thế giới trong
ngôn ngữ” Jackendoff gọi đó là “thế giới được chiếu lại” (Projected world ) ta
không thể không chú ý đến “cách thứ tư duy riêng” – lối cảm, lối nghĩ riêng,
từng dân tộc, từng thời đại phản ánh vào các ý nghĩa ngôn ngữ. Mặc dù, các
quan niệm này có phần duy tâm song đứng từ góc độ tiếp nhận ngôn ngữ của
mỗi cá nhân, đây là quan niệm hợp lý.
Tuy nhiên, khái niệm về trường và lý thuyết về trường ngữ nghiã chỉ thực
sự tiến hành nghiên cứu từ những năm 1920 và 1930 của thế kỷ XX, bắt nguồn
từ những lý thuyết ngôn ngữ học của W.Humboldt và

Fde Saussure- người

được coi là cha đẻ của ngành ngôn ngữ học hiện đại đã đưa ra một luận điểm có
ý nghĩa phương pháp luận: “Ngôn ngữ là một hệ thống trong đó mọi yếu tố đều
gắn bó khăng khít với nhau và trong đó giá trị của yếu tố này chỉ là hệ qủa của
của sự tồn tại; đồng thời của những yếu tố khác” (14, 222). Những luận điểm
nói trên đó giúp những người nghiên cứu ngôn ngữ sau này có cơ sở để xác lập
các trường nghĩa dựa trên sự khảo sát từ vựng một cách có hệ thống.
Lý thuyết về các trường từ vựng gắn với tên tuổi các nhà nghiên cứu như:

A Jolles (1943), G.Ipsen (1924), J Trier(1934), WPorizig (1934)…
Tư tưởng cơ bản của những lý thuyết này là sự khảo sát từ vựng một cách
có hệ thống. JTrier là tác giả đầu tiên đưa ra thuật ngữ và khái niệm trường
12


trong ngôn ngữ học. Nhưng JTrier không dùng khái niệm trường ngữ nghĩa
mà chỉ nói tới trường khái niệm và trường từ vựng. Trường khái niệm là một
hệ thống rộng gồm nhiều khái niệm có quan hệ với nhau, được tổ chức lại
xung quanh một khái niệm trung tâm. Mỗi trường khái niệm được các từ phủ
lên trên, mỗi từ tương ứng với một khái niệm. Trường từ vựng là tập hợp các
từ phủ lên trên một trường khái niệm.
JTrier chia toàn bộ từ vựng thành các trường cấp cao, trường cấp cao
lại chia thành những trường cấp thấp hơn…cho đến những từ rời. Trong hệ
thống đó từ chỉ có vai trò phụ. Áp dụng nguyên tắc đó, JTrier kiên quyết
chống lại việc nghiên cứu từ vựng gắn liền với các sự vật riêng rẽ của thế giới
vật chất. Ông cho rằng trong ngôn ngữ mỗi từ tồn tại trong một trường “giá
trị của nó là do quan hệ với các từ khác trong trường quyết định”[dt 5, 248] ;
cũng theo JTrier sự thay đổi ý nghĩa của một từ trong trường kéo theo sự thay
đổi ý nghĩa của các từ khác trong trường. J Trier đó tìm ra sự thống nhất giữa
đồng đại và lịch đại bằng cách đưa phương pháp cấu trúc vào việc miêu tả sự
biến đổi ngữ nghĩa của cùng một trường nghĩa trong những giai đoạn lịch sử
khác nhau. Thực chất việc tập hợp các khái niệm để lập thành các trường từ
vựng của J Trier chỉ dựa trên cơ sở lôgíc học không liên quan đến ý nghĩa cuả
từ. Quan điểm đó J Trier mặc dù còn có phần võ đoán, sa vào tư tưởng thuần
tuý (đồng nhất giữa khái niệm và ý nghĩa) nhưng cũng đó trở thành cơ sở
quan trọng cho các nhà ngôn ngữ học sau ông nghiên cứu về trường nghĩa.
Với các thành tựu của mình; J Trier “Đã mở ra một giai đoạn mới trong lịch
sử ngữ nghĩa học ”.[ dt 5, 224].
Sau J.Trier, một số nhà nghiên cứu khác như: Weisgerber,

JLyons…cũng đó có những quan niệm bổ sung cho lý thuyết của ông. JLyons
trong cuốn “ Nhập môn ngôn ngữ học lý thuyết” đã đưa ra được một định
13


nghĩa về ý nghĩa của từ (sense)có phần khoa học hơn :“ Cái mà ta cho là ý
nghĩa của một đơn vị từ vựng là toàn bộ tập hợp các quan hệ ý nghĩa giữa nó
với các đơn vị khác trong từ vựng”[23, 672). Trên cơ sở quan niệm này
JLyons đó miêu tả cấu trúc ngữ nghĩa của các từ trong các hệ thống từ vựng
bằng các quan hệ đồng nghĩa, đồng âm, trái nghĩa, đa nghĩa. Khác với những
quan niệm chia trường dựa vào quan hệ dọc của các nhà nghiên cứu trên.
Wporzig- nhà ngôn ngữ học người Đức lại dựa trên quan hệ ngang giữa các
tín hiệu ngôn ngữ, để đề xuất lý thuyết về trường nghĩa. Theo ông, khái niệm
TN dựa trên cơ sở các mối quan hệ về ngữ nghĩa giữa các cặp từ có quan hệ
ngữ đoạn với nhau (quan hệ ngang), ý nghĩa của từ có thể được chỉ ra một
cách độc lập trong những trường hợp sử dụng cú pháp khác biệt. Từ năm
1934, Worzig đó đề nghị lấy liên tưởng làm nguyên tắc phân chia TN. Theo
cơ chế liên tưởng, một từ nào đó xuất hiện thế nào cũng gợi đến những từ
khác tồn tại trong hệ thống ngôn ngữ. Ví dụ từ “ưỡn” gợi liên tưởng đến một
bộ phận trên cơ thể là ngực, điều đó có nghĩa xuất hiện cùng các tính từ, động
từ hành động, là các danh từ chủ thể tương ứng ( nếu không theo quy luật này
tức là dùng từ theo lối chuyển nghĩa, chuyển từ vựng từ trường nghĩa gốc
sang trường nghĩa mới) chẳng hạn cách diễn đạt của Hàn Mặc Tử “ Dòng
nước buồn thiu” ( Đây thôn Vĩ Dạ) hay của Nguyên Ngọc “Rừng xà nu ưỡn
tấm ngực lớn che chở cho dân làng” (truyện ngắn “Rừng xà nu”).
Với cách nhìn như vậy, Porzig xác định sự sắp xếp những từ có đặc
điểm ngữ pháp giống nhau (có khả năng kết hợp giống nhau với các từ khác)
tạo thành trường từ vựng- cú pháp. Dựa trên cơ sở này từ được chia ra thành “
các trường ngữ nghĩa cơ bản” mà hạt nhân của nó bao giờ cũng là động từ
hoặc tính từ.

Trường theo quan niệm của J.Trier là trường theo quan hệ dọc- trường
trực tuyến- trường hệ thống hay trường đẳng lập (Paratactic field).còn trường
14


theo quạn niệm của W.Porzig là trường theo quan hệ ngang- trường tuyến
tính- trường tập hợp hay trường từ vựng cú pháp (Syntactic Field ).
Lý thuyết trường nghĩa được giới thiệu vào Việt Nam từ những năm
1970 của thế kỷ thứ XX. Đến nay nó vẫn được coi là mô hình nghiên cứu ưu
thắng của ngữ nghĩa học cấu trúc và miêu tả. Trên cơ sở tiếp thu thành tựu
của các nhà ngôn ngữ học nước ngoài, nhiều nhà nghiên cứu cũng đã đề cập
đến vấn đề TN: Đỗ Hữu Châu, Nguyễn Thiện Giáp, Mai Ngọc Chừ v. v..
Đỗ Hữu Châu trong bài viết “Khái niệm “trường” và việc nghiên cứu hệ
thống từ vựng” đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 2 năm 1976 có viết: “Trường
từ vựng là một tập hợp các đơn vị từ vựng căn cứ vào một nét đồng nhất nào
đó về ngữ nghĩa ” và trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt (NXB GD
1999 ) ông cũng làm rõ thêm khái niệm này “Một tiểu hệ thống ngữ nghĩa
được gọi là một trường nghĩa, đó là tập hợp những từ đồng nhất với nhau về
ngữ nghĩa”.
Các tác giả của cuốn “Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học”(Nguyễn Như Ý- cb) cho rằng trường từ vựng hay chính là xêri từ vựng dãy
từ vựng trong đó các từ đó có quan hệ với nhau: “Một loạt các từ được liên
kết lại nhờ sự đồng nhất của một nét nghĩa còn gọi là xê ri từ vựng, dãy từ
vựng”[53 ,327].
Phạm Thị Kim Anh trong luận văn tiến sỹ “ Tín hiệu thẩm mỹ thuộc
trường nghĩa cây trong thơ Việt Nam” đã tóm lược: “Trường nghĩa là một
nhóm, một tập hợp, một tổ chức…các từ có mối quan hệ nào đó với nhau về
nghĩa làm thành một tiểu hệ thống trong hệ thống từ vựng của một ngôn
ngữ”.[1, 10].
Như vậy, hầu hết các tác giả trên đều phân lập trường nghĩa dựa trên cơ
sở ý nghĩa của từ.

15


1.1.2. Phân loại
1.1.2.1. Tiêu chí xác lập trường nghĩa.
Mỗi nhà nghiên cứu khi đưa ra quan niệm riêng về Trường nghĩa cũng
đồng thời có cách phân loại riêng. Ở mỗi loại trường nghĩa đều được xác lập
dựa trên những tiêu chí nhất định.
Căn cứ vào hình thái và chức năng của từ I.Psen xây dựng các trường từ
vựng – ngữ pháp. Mỗi trường nghĩa thuộc loại này bao gồm những từ họ hàng
với nhau về ý nghĩa và hình thức.
Hícking lại xây dựng trường nghĩa căn cứ vào từ ghép, trong đó các từ rời
là thành viên của trường.Trong phạm vi một trường từ vựng duy nhất, tức là
trong các từ ghép, chỉ có thể tập hợp các từ thuộc cùng một phạm vi biểu
tượng, những trường như thế gọi là trường cấu tạo từ.
Kiểu trường nghĩa phổ biến nhất là nhóm từ vựng- ngữ nghĩa, phân lập từ
vựng của một ngôn ngữ thành các trường từ vựng ngữ nghĩa là để phát hiện ra
tính hệ thống và cấu trúc của hệ thống từ vựng về mặt ngữ nghĩa và qua đó
tìm ra và giải thích các cơ chế đồng loạt chi phối sự sáng tạo nên đơn vị và
hoạt động cuả chúng trong quá trình sử dụng ngôn ngữ.
Theo Phạm Thị Kim Anh việc phân định và xác lập một trường nghĩa về
cơ bản được dựa trên các tiêu chí sau:
Tiêu chí thứ nhất: Do các trường nghĩa là những sự kiện thuộc phạm trù
ngôn ngữ cho nên việc phân lập chúng trước tiên là dựa theo tiêu chí ngôn
ngữ- những ý nghĩa ngôn ngữ. ý nghĩa ngôn ngữ chính là ý nghĩa của từ, cơ
sở để tập hợp các từ thành trường .
Tiêu chí thứ hai: Phải tìm ra được các trường hợp điển hình – từ điển hình
(từ trung tâm). Trong mỗi trường nghĩa các từ được phân bổ thành các từ ngữ
trung tâm (hướng tâm) và các từ ngữ ngoại vi (hướng biên). Các từ ngữ trung
16

tâm của trường nghĩa là các từ ngữ biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất,
quan hệ…vv đặc trưng cho trường đó.
Các từ ngữ ngoại vi là các từ ngữ biểu thị các sự vật, hoạt động, tính chất,
quan hệ…vv không chỉ thuộc về trường nghĩa đó mà còn có thể thuộc về
trường nghĩa (những trường nghĩa khác).
Theo tiêu chí này, trường nghĩa có ranh giới tương đối, có thể độc lập
hoặc giao nhau, bao hàm lẫn nhau.
Tiêu chí thứ ba: Dựa vào các lớp ý nghĩa biểu vật và biểu niệm, có thể
phân biệt trường biểu vật và biểu niệm.
Tiêu chí thứ tư : Với trường biểu vật, tiêu chí xác lập chỉ là sự đồng nhất
ở một nét nghĩa biểu vật.
Tiêu chí thứ năm: Với trường nghĩa biểu niệm, tiêu chí xác lập cũng chỉ
là sự đồng nhất ở một nét nghĩa biểu niệm
Tiêu chí sáu: Với trường tuyến tính là dựa hẳn vào ngữ nghĩa từ trung
tâm.
Tiêu chí bảy: Dùng để xác lập trường liên tưởng; cở sở xác lập trường này
là các ngữ nghĩa dụng của từ trung tâm. Đó là nghĩa mới được tạo ra trong
quá trình hành chức, chưa đi vào hệ thống. Từ trung tâm khi cùng xuất hiện
với loạt từ nào đấy trong nhiều ngữ cảnh trùng lặp sẽ có hiện tượng đẳng cấu
ngữ nghĩa. Khi đó chúng sẽ tạo thành một trường nghĩa liên tưởng mà các từ
có quan hệ với nhau nhờ những mối liên tưởng ngữ nghĩa nào đó.
1.1.2.2. Các loại trường nghĩa
Theo các tiêu chí trên Đỗ Hữu Châu đó phân loại hệ thống từ vựng đó các
trường ngữ nghĩa, thành các loại trường nghĩa : Trường nghĩa dọc, trường
nghĩa ngang và một trường nghĩa có tác động sâu sắc đối với việc sử dụng từ
ngữ là trường liên tưởng.
17

Trường nghĩa dọc: TN dọc được chia thành TN biểu vật và TN biểu niệm.
- Một trường biểu vật là một tập hợp những từ đồng nghĩa về ý nghĩa biểu
vật, các từ cùng chỉ những sự vật thuộc một phạm vi sự vật nào đó, lập thành
một trường biểu vật. Từ điển hình của trường thường là các danh từ có tính
khái quát cao gần như là tên gọi của các phạm trù biểu vật. Mặt khác, một
trường biểu vật lại có thể chia thành các trường khác nhỏ hơn. Chẳng hạn,
trường biểu vật về thiên nhiên trong “ Đây thôn Vĩ Dạ” của Hàn Mặc Tử có
thể chia thành các trường: trường nghĩa các từ chỉ khu vườn; trường nghĩa các
từ chỉ dòng sông, trường nghĩa các từ chỉ con đường. Vì từ có tính nhiều
nghĩa biểu vật nên một từ có thể nằm trong nhiều trường khác nhau. Do đó
các trường có thể thẩm thấu, giao thoa nhau; chẳng hạn từ “mũi” thuộc TN
chỉ Người (bộ phận cơ thể người chuyển sang trường chỉ sự vật như: mũi dao,
mũi súng, mũi thuyền)
-TN biểu niệm: TN biểu niệm chính là tập hợp các từ có chung một cấu
trúc biểu niệm.
Cũng như các trường biểu vật, các trường biểu niệm có thể phân chia
thành các trường nhỏ và cũng có những miền, những mật độ khác nhau. Các
từ biểu niệm cũng giao thoa, thẩm thấu vào nhau cũng tâm có lõi trung tâm,
các từ điển hình và những từ lớp kế cận trung tâm, những từ ở lớp ngoại vi.
Để xác lập một trường biểu niệm, chúng ta chia vào cấu trúc nghĩa biểu
niệm làm gốc đống nhất nào đó trong nghĩa biểu niệm.
Trường nghĩa ngang (trường nghĩa tuyến tính).
Để lập nên các trường nghĩa tuyến tính chúng ta chọn một từ làm gốc rồi
tìm tất cả những từ các thể kết hợp với nó thành những chuỗi tuyến tính (cụm
từ, câu) chấp nhận được trong ngôn ngữ. Các từ trong một trường tuyến tính
là những từ thường xuất hiện với từ trung tâm trong các loại ngôn bản. Phân
18

tích ý nghĩa của chúng, chúng ta có thể phát hiện được những nội dung ngữ
nghĩa của các quan hệ cú pháp và tính chất của các quan hệ đó.
Ví dụ: Trường tuyến tính của từ tay là: Búp măng, mềm, ấm, lạnh, cầm,
nằm, khoác.
Trường liên tưởng.
Tác giả đầu tiên của trường liên tưởng là nhà ngôn ngữ học người Pháp
Ch.Bally, theo ông mỗi từ có thể là trung tâm của một trường liên tưởng. Các
từ trong một trường liên tưởng là sự hiện thực hoá, sự cố định bằng từ các ý
nghĩa có thể có của từ trung tâm. Các từ trong một trường liên tưởng trước hết
là những từ cùng nằm trong trường biểu vật, trường biểu niệm và trường
tuyến tính, tức là những từ có quan hệ cấu trúc đồng nhất và đối lập về ngữ
nghĩa với từ trung tâm. Song, trong trường liên tưởng còn có nhiều từ khác
được liên tưởng tới do xuất hiện đồng thời với từ trung tâm trong những ngữ
cảnh có chủ đề tương đối đồng nhất, lặp đi, lặp lại. Điều này khiến cho các
trường liên tưởng có tính dân tộc, tính thời đại và tính cá nhân.
Các trường liên tưởng thường không ổn định, nên ít có tác dụng phát hiện
mối quan hệ cấu trúc về ngữ nghĩa của các từ và từ vựng . Nhưng trường liên
tưởng có hiệu lực lớn giải thích sự dùng từ, nhất là sự dùng từ trong các tác
phẩm văn học. Có khi phải viện đến trường liên tưởng thì một số hiện tượng
như chuỗi kết hợp bất thường, mơ hồ về nghĩa… trong ngôn ngữ thơ mới
phần nào được làm sáng tỏ.
1.1.3. Hiện tượng chuyển trường nghĩa
1.1.3 1.Hiện tượng chuyển nghĩa của từ và các phương thức chuyển nghĩa
a. Hiện tượng chuyển nghĩa của từ
“Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng của con người”- (V.I.Lê
nin). Mỗi ký hiệu ngôn ngữ bao giờ cũng gồm hai mặt; âm và nghĩa. Hai mặt
19


này gắn kết với nhau chặt chẽ.Ý nghĩa của từ cùng với hình thức âm thanh

được hình thành và ổn định dần trong lịch sử phát triển ngôn ngữ và chúng
được từng cá nhân lĩnh hội, tích luỹ và huy động sử dụng trong hoạt động
giao tiếp. Tuy nhiên, mỗi từ chỉ có một nghĩa duy nhất, tức là ứng với mỗi
hình thứ âm thanh chỉ có một nghĩa duy nhất thì chúng ta sẽ phải tạo ra và
lĩnh hội một số lượng từ ngữ vô cùng lớn để có thể diễn đạt được hết cái
phong phú muôn mặt của đời sống. Thực tế ngôn ngữ có một quy luật tiết
kiệm vụ cùng kì diệu là dùng cái hữu hạn để biểu hiện cái vô hạn. Với cùng một
hình thức ngữ âm, người sử dụng có thể diễn đạt nhiều nội dung khác nhau. Hiện
tượng từ có nhiều nghĩa như vậy phổ biến ở mọi ngôn ngữ trên thế giới. Lúc mới
xuất hiện các từ chỉ có một nghĩa biểu vật. Trong quá trình sử dụng, để phục vụ
mục đích giao tiếp của mình con người có thể cấp cho nó ý nghĩa biểu vật mới.
Bùi Minh Toán đã nhận xét: “Các nghĩa biểu vật mới xuất hiện ngày càng nhiều
thì nghĩa biểu niệm của nó có khả năng biến đổi [43, 146].
Trong quá trình chuyển nghĩa đó. Có những sự biến đổi ngữ nghĩa có tính
chất ổn định, được cả xã hội thừa nhận và sử dụng như tài sản chung. Song
cũng có nhiều biến đổi ngữ nghĩa mang tính lâm thời, tức là chỉ được sử dụng
một lần trong một bối cảnh giao tiếp nhất định: “Sự chuyển nghĩa này có thể
mãi mãi trong phạm vi lời nói cá nhân nhưng cũng có thể là khởi đầu cho việc
hình thành các nghĩa mới nếu được xã hội chấp nhận và dùng theo”[43, 102]
Mặc dù vậy, những biến đổi ngữ nghĩa luôn diễn ra theo những cách thức
và quy tắc chung.
Đỗ Hữu Châu trong cuốn “Từ vựng ngữ nghĩa Tiếng Việt”(Nxb
ĐHSP.H,2004) đã chỉ ra một số cách thức chuyển nghĩa của từ.
Phần lớn các trường hợp của từ chuyển biến theo lối “tỏa ra” nghĩa là các
nghĩa mới đều dựa vào nghĩa đầu tiên mà xuất hiện.
20