Thực hành một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán trung học phổ thông nội dung hàm số mũ và lôgarit" : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 10"
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.3 MB, 101 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐÀO DUY HƢNG
THỰC HÀNH MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ
HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC
MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10
HÀ NỘI – 2010
1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
ĐÀO DUY HƢNG
THỰC HÀNH MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ
HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC
MÔN TOÁN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
NỘI DUNG “HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN TOÁN)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Nguyễn Vũ Lƣơng
HÀ NỘI - 2010
2
LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin trân trọng cảm ơn các thầy giáo, cô giáo của trường Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ
tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài.
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS.
Nguyễn Vũ Lương. Tác giả xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong
tổ Toán trường THPT Cẩm Phả - thị xã Cẩm Phả - tỉnh Quảng Ninh đã tạo
điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ của gia đình và
bạn bè trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận
được những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2010
Tác giả
Đào Duy Hưng
3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KT - ĐG
Kiểm tra - đánh giá
KT - KN
Kiến thức - kĩ năng
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học Phổ thông
TL
Tự luận
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
4
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài...............................................................................
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................
1
2
2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................
3
5. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................
3
6. Phạm vi nghiên cứu..........................................................................
7. Phương pháp nghiên cứu..................................................................
3
4
8. Đóng góp của luận văn.....................................................................
4
9. Cấu trúc của luận văn……………………………………………...
5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN............................................................
6
1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài…………………………...
6
1.1.1. Đo lường……………………………………………………….
1.1.2. Đánh giá……………………………………………………….
1.1.3. Kiểm tra………………………………………………………..
6
7
7
1.2. Một số vấn đề về đo lường và đánh giá trong giáo dục…………
8
1.2.1. Vị trí, vai trò của KT, ĐG trong giáo dục……………………..
1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục………….
1.2.3. Những yêu cầu đối với việc đánh giá………………………….
1.2.4. Các tiêu chí của KT, ĐG………………………………………
8
11
12
12
1.2.5. Khái niệm mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực
nhận thức……………………………………………………………..
1.2.6. Các phương pháp KT, ĐG trong giáo dục…………………….
1.3. Quy trình xây dựng đề KT, ĐG kết quả học tập môn toán……...
Kết luận chương 1................................................................................
13
17
..23
28
Chƣơng 2: XÂY DỰNG MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ
HIỆU QUẢ CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC NỘI DUNG
“HÀM SỐ MŨ VÀ LÔGARIT”.......................................................
29
2.1. Nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” trong chương trình môn Toán
5
Trung học Phổ thông............................................................................
29
2.1.1. Vị trí của môn Toán trong chương trình giáo dục phổ thông….
29
2.1.2. Mục tiêu chương trình bộ môn Toán ở trường THPT…………
30
2.1.3. Mục tiêu chương trình Giải tích nội dung “Hàm số mũ và
lôgarit”……………………………………………………………….
2.1.4. Cấu tạo của chương “Hàm số lũy thừa, hàm số mũ và hàm số
32
lôgarit” trong sách giáo khoa Giải tích 12……………………………
2.1.5. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chương “Hàm số lũy thừa, hàm số
mũ và hàm số lôgarit” ……………………………………………….
2.2. Thực trạng hoạt động KT, ĐG trong dạy học môn Toán ở
33
trường phổ thông hiện nay...................................................................
36
2.3. Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy
và học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”…………………………….
39
2.3.1. Đánh giá công bằng thông qua ngân hàng câu hỏi…………….
2.3.2. Đánh giá bằng hình thức kiểm tra tự chấm................................
39
58
34
2.3.3. Đánh giá thông qua kết quả viết tổng kết một nội dung đã học
của học sinh..........................................................................................
Kết luận chương 2................................................................................
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................
63
69
71
3.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................
3.2. Tổ chức thực nghiệm.....................................................................
71
71
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm.....................................................................
72
81
3.4.1. Những thuận lợi và hạn chế khi tiến hành thực nghiệm............
3.4.2. Đánh giá kết quả các bài kiểm tra..............................................
3.4.3. Nhận xét chung..........................................................................
81
83
86
Kết luận chương 3................................................................................
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ....................................................
86
88
1. Kết luận............................................................................................
2. Khuyến nghị……………………………………………………….
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………….
88
89
91
PHỤ LỤC
6
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu rất quan
trọng của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá không chỉ nhằm đánh giá
năng lực, trình độ nhận thức của học sinh mà hơn thế nữa, nó phải tạo ra động
lực thúc đẩy cả quá trình dạy và học. Thông qua kiểm tra đánh giá, học sinh
có thể điều chỉnh phương pháp học tập, giáo viên có thể điều chỉnh phương
pháp giảng dạy một cách hợp lí, hiệu quả.
Trong quá trình dạy học ở bậc trung học phổ thông của nước ta hiện
nay, công tác đánh giá đã được tiến hành một cách thường xuyên, các giáo
viên đã biết kết hợp các loại hình đánh giá để phân loại học lực của học sinh,
nội dung đánh giá đã được chú ý tới cả kiến thức, kĩ năng và thái độ. Tuy
nhiên, công tác đánh giá trong dạy học hiện nay vẫn còn rất nhiều hạn chế. Về
nội dung đánh giá, còn thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến
thức, quá coi trọng đến lí thuyết kinh viện và chưa quan tâm đúng mức đến
việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề và
thực hành. Về cách đánh giá thì chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu
nhận xét cụ thể, chưa chú trọng đến đánh giá từng cá thể học sinh; thông
thường đề kiểm tra chỉ dựa trên trình độ học tập tối thiểu, do đó học sinh có
học lực khá giỏi không có cơ hội để thể hiện khả năng của mình; thực hiện
không đủ các yêu cầu sư phạm của công tác đánh giá là phải khách quan, toàn
diện, hệ thống và công khai. Trong quá trình đánh giá thì giáo viên là người
luôn giữ độc quyền về đánh giá, đánh giá dựa trên quan điểm chủ quan của
riêng mình, còn học sinh là đối tượng được đánh giá chứ chưa thể tự đánh giá
mình và đánh giá lẫn nhau…
Những hạn chế kể trên không những chưa kích thích được các hoạt
7
động tích cực trong học tập của học sinh, hoạt động giảng dạy của giáo viên
mà còn làm giảm đi động lực để các giáo viên phấn đấu, cố gắng trong công
việc, không có tác dụng đến việc nâng cao trình độ giáo viên.
Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng của quá trình dạy học, cùng với
sự đổi mới về chương trình, phương pháp giảng dạy, cần phải có những
phương pháp, hình thức đánh giá hiệu quả, hợp lí. Các hình thức đánh giá cần
phải thực sự công bằng, khách quan, phản ánh đúng kết quả của hoạt động
dạy và học. Các hình thức đánh giá cần được xây dựng để không chỉ còn là
thầy đánh giá hoạt động học của trò mà là trò có thể tự đánh giá hoạt động
học tập của mình để từ đó định hướng, điều chỉnh việc học tập, đồng thời kích
thích tính cạnh tranh, cố gắng phấn đấu trong học tập của học sinh. Ngoài ra,
quá trình đánh giá hoạt động học tập của học sinh không nhất thiết phải được
tiến hành qua các bài kiểm tra tại lớp mà còn có thể đánh giá thông qua các
sản phẩm từ những hoạt động tự học ở nhà của học sinh dưới sự hướng dẫn,
định hướng của giáo viên…
Trong thực tế giảng dạy ở nhiều nhà trường THPT hiện nay, hầu hết
các giáo viên khi làm công tác kiểm tra, đánh giá đều chưa thể đáp ứng được
những yêu cầu kể trên. Với mong muốn có thể tìm hiểu, nghiên cứu và đề
xuất những hình thức đánh giá thực sự hiệu quả khi giảng dạy môn Toán ở
THPT, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: Thực hành một số hình thức đánh giá
hiệu quả của hoạt động dạy và học môn Toán trung học phổ thông - Nội
dung “Hàm số mũ và lôgarit”.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức, phương pháp đánh giá hiệu
quả của hoạt động dạy và học môn toán trung học phổ thông ở nội dung
“Hàm số mũ và lôgarit” nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu:
8
- Nghiên cứu những lí luận về đo lường và đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
- Tìm hiểu, phân tích thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá ở THPT
hiện nay và ở trường THPT Cẩm Phả - Quảng Ninh.
- Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và
học môn toán ở nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”.
- Thực nghiệm và đánh giá kết quả thực hiện khi sử dụng các hình thức
đánh giá đã đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu:
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Giáo viên giảng dạy toán và học sinh lớp 12 trung học phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt động dạy và học môn toán
ở trung học phổ thông nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”.
5. Giả thuyết nghiên cứu:
Nếu thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách khoa học, hợp lí khi dạy học phần “Hàm số mũ và lôgarit” sẽ
không những đánh giá được đúng năng lực học tập của học sinh, kết quả
giảng dạy của giáo viên mà còn góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động dạy
học môn Toán nói chung, hiệu quả dạy học phần “Hàm số mũ và lôgarit” nói
riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu:
- Khảo sát đối với giáo viên giảng dạy môn Toán và học sinh lớp 12 ở
trường THPT Cẩm Phả - thị xã Cẩm Phả - tỉnh Quảng Ninh.
- Nghiên cứu những lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Toán ở bậc THPT.
9
- Nghiên cứu và đề xuất một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt
động dạy và học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit” chương trình Giải tích lớp
12 THPT.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7.1. Nghiên cứu tài liệu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá, những kiến thức tổng
quan về các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức nhằm hệ thống hóa
một số vấn đề liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu mục đích, nội dung chủ đề Hàm số mũ và lôgarit trong
chương trình môn Toán THPT.
- Nghiên cứu các phương pháp kiểm tra đánh giá, quy trình xây dựng
đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
7.2. Nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát, tìm hiểu thực trạng tình hình đánh giá
kết quả học tập ở bậc THPT hiện nay có những ưu điểm và hạn chế gì nhằm
điều chỉnh, đề xuất các biện pháp để đáp ứng mục tiêu của giáo dục THPT.
7.3. Thực nghiệm sư phạm:
- Tiến hành thực nghiệm ở một số lớp 12 của trường THPT Cẩm Phả,
thị xã Cẩm Phả - tỉnh Quảng Ninh để đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các
hình thức đánh giá đã đề xuất trong đề tài.
- Xử lý số liệu thu được trong quá trình thực nghiệm nhằm bước đầu
kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của giả thuyết nghiên cứu.
8. Đóng góp của luận văn:
Góp phần nghiên cứu thực trạng của hoạt động kiểm tra đánh giá trong
dạy học môn Toán ở bậc THPT, nghiên cứu lí luận về kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh để từ đó đưa ra những hình thức đánh giá hiệu quả
của hoạt động dạy và học môn Toán THPT nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”.
Đề xuất ba hình thức đánh giá kết quả học tập của học sinh, đó là: đánh
10
giá công bằng thông qua đề kiểm tra lập từ ngân hàng câu hỏi, đảm bảo tính
khách quan, công bằng và hiệu quả trong việc đánh giá học sinh; tổ chức cho
học sinh tự đánh giá lẫn nhau qua các bài kiểm tra tự chấm; đánh giá kết quả
học tập của học sinh thông qua sản phẩm của hoạt động viết tổng kết một nội
dung đã học dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
9. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ
lục, luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chƣơng I: Cơ sở lí luận
Chƣơng II: Xây dựng một số hình thức đánh giá hiệu quả của hoạt
động dạy - học nội dung “Hàm số mũ và lôgarit”
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm
11
Chƣơng I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1. Đo lường
Thuật ngữ “Đo lường” đã được nhiều tác giả khác nhau đề cập đến.
Theo tác giả Hoàng Phê, trong từ điển tiếng Việt, Đo lường được định
nghĩa là: “Xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại
lượng cùng loại được chọn làm đơn vị” [13, tr.326].
Trong tiếng Anh, đo lường (Measurement) là một khái niệm chuyên
dùng để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn
mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, “Đo lường là một cách lượng giá, với
mục đích gán các con số hoặc thứ bậc cho đối tượng nghiên cứu dựa trên một
hệ thống quy tắc nào đó”.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống, “Đo lường thành quả học tập là lượng
giá mức độ đạt được các mục tiêu cuối cùng hay tiêu chí” [12, tr.352].
Trong quá trình giáo dục, đo lường là quá trình thu thập thông tin một
cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kĩ năng và
các phẩm chất nhân cách hay chính là việc dùng một phương tiện để thu thập
dữ liệu về đặc tính, hành vi của con người một cách có hệ thống rồi sau đó
phân tích các dữ liệu đó làm cơ sở cho hoạt động phân tích, đánh giá thích
hợp.
Trong giáo dục, đo lường bao gồm cả định tính và định lượng. Định
tính thể hiện sự mô tả, nhận xét, phân loại đối tượng, thể hiện sự đánh giá
mang tính chủ quan của người thực hiện phép đo. Định lượng thể hiện các đặc
tính của đối tượng thông qua các con số thống kê, các số liệu, bảng biểu mang
tính khoa học. Để đo lường được sự nhận thức của HS trong học tập cần
thông qua các bài kiểm tra. Vì vậy, để đánh giá chính xác, khách quan mức độ
nhận thức của HS cần có sự kết hợp các phương pháp, hình thức kiểm tra
12
nhằm mang lại kết quả cao.
1.1.2. Đánh giá
“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất
nhiều định nghĩa khác nhau.
Theo Nguyễn Bá Kim, “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin
thu được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả công việc” [16, tr.321].
Theo tác giả Trần Khánh Đức, “Đánh giá là quá trình thu thập chứng cứ
và đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được các tiêu chí đã được
đưa ra trong tiêu chuẩn hay kết quả học tập”. [23, tr.6]. Cũng theo tác giả,
“đánh giá có thể là đánh giá định tính hay định lượng” [23, tr.6].
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, “Đánh giá là việc nhận định sự xứng
đáng của một cái gì đó, chẳng hạn việc đánh giá một chương trình, một nhà
trường, một chính sách”.
Theo Tự điển Giáo dục học - NXB Tự điển Bách khoa 2001, thuật ngữ
“đánh giá kết quả học tập” được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm
được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề
ra”.
Trong quá trình giáo dục, đánh giá là căn cứ vào các thông tin định tính
và định lượng để đưa ra những kết luận về năng lực và phẩm chất của sản
phẩm giáo dục. Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và
phẩm chất của người học và sử dụng những thông tin đó đưa ra những quyết
định về người học cũng như điều chỉnh cách dạy học.
1.1.3. Kiểm tra
Trong từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ Kiểm tra được định nghĩa: “Là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [13, tr.523].
13
Theo Từ điển Giáo dục học - NXB từ điển Bách khoa 2001, thuật ngữ
Kiểm tra được định nghĩa như sau: “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá
trình hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả
học tập của HS, về những nguyên nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra
những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục
nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học.
Cũng nói về kiểm tra thì GS. Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Kiểm tra
nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học, trước hết
là về tri thức và kĩ năng của từng HS nhưng cũng lưu ý cả về mặt năng lực,
thái độ và phẩm chất của họ cùng với sự diễn biến của quá trình dạy học”
[16,tr.321].
Trong hoạt động dạy học, việc kiểm tra không chỉ của riêng GV, HS
cũng phải biết tự kiểm tra kết quả học tập của chính mình. Thông qua việc
kiểm tra, GV có thể tự đánh giá được hiệu quả công việc giảng dạy của mình
đề từ đó điều chỉnh cho phù hợp.
Trong dạy học có 2 loại kiểm tra: Kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định
kì và kiểm tra tổng kết.
Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho
việc đánh giá.
Như vậy, kiểm tra và đánh giá là hai công việc có nội dung khác nhau
những có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng
chứng về kết quả học tập của HS. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn
đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra.
1.2. Một số vấn đề về đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Vị trí, vai trò của KT, ĐG trong giáo dục
1.2.1.1. Vị trí của KT, ĐG trong giáo dục
Xét trên quan điểm hệ thống quy trình đào tạo, quá trình dạy học được
14
xem như là một hệ thống bao gồm các yếu tố:
- Mục tiêu
- Chương trình và nội dung đào tạo
- Hình thức tổ chức dạy học
- Phương pháp dạy của thầy
- Phương pháp học của trò
- KT, ĐG kết quả của người học.
Mối quan hệ giữa các yếu tố này được biểu diễn bởi sơ đồ sau đây:
Yêu cầu của xã hội
ĐỊNH HƢỚNG
Mục tiêu
Khóa đào tạo
Chƣơng trình và nội dung
đào tạo - các môn học
(Mục tiêu môn học, bài học)
Hình thức tổ chức dạy học
Phƣơng pháp
Dạy
Phƣơng pháp
Học
(Kiểm tra - đánh giá thường xuyên)
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
(Tổng kết)
Sơ đồ 1.1
15
Các yếu tố này tác động qua lại lẫn nhau theo một sơ đồ cấu trúc nhất
định. Đó là sự phân tích nhu cầu xã hội, trên cơ sở triết lí của nền giáo dục và
các cơ sở khác, hệ mục tiêu của một cấp học, bậc học, ngành học được xác
định. Đây là cái mốc cơ bản để thiết kế chương trình và xác định nội dung đào
tạo. Hệ mục tiêu còn định hướng cho việc tìm ra các hình thức tổ chức dạy
học phù hợp trong đó người dạy và người học tìm được các phương pháp dạy
học tương ứng để đạt được mục tiêu.
Trong sơ đồ trên KT - ĐG là khâu cuối cùng và cũng là khâu quan
trọng nhất, bởi lẽ nó không chỉ cho ta biết quá trình đào tạo có đạt được mục
tiêu hay không, mà còn cung cấp các thông tin hữu ích để điều chỉnh toàn bộ
các hoạt động xảy ra trước đó.
1.2.1.2. Vai trò của KT - ĐG trong giáo dục
Bản chất của KT - ĐG là xác định xem mục tiêu của chương trình đào
tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu đạt được thì ở mức độ nào.
KT - ĐG là các đích để người dạy hướng dẫn người học cùng vươn tới
và cũng là để người học tùy theo năng lực của bản thân tìm cách riêng cho
mình hướng tới. Với nghĩa này, KT - ĐG sẽ định hướng cách dạy của thầy và
cách học của trò sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cuối cùng hướng tới việc đạt
mục tiêu.
Ngoài ra, các thông tin khai thác được từ kết quả KT - ĐG sẽ rất hữu
ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của
trò, đồng thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần thiết trong việc tổ
chức quá trình đào tạo (như điều chỉnh chương trình đào tạo, nội dung đào
tạo, hình thức tổ chức dạy - học).
Nếu xem chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với mục
tiêu” thì KT - ĐG là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của quy trình đào
tạo.
16
1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục
1.2.2.1. Chức năng định hướng
Đánh giá giáo dục được tiến hành trên cơ sở mục tiêu giáo dục. Nó tiến
hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng thực tế và mục tiêu đề ra trước đó,
làm cho khoảng cách này ngày một ngắn hơn.
Chính vì vậy đánh giá giáo dục có khả năng chỉ ra phương hướng về
mục tiêu, giúp các trường thiết lập kế hoạch dạy và học. Chỉ ra phương hướng
phấn đấu cho GV và HS, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung.
1.2.2.2. Chức năng đốc thúc, kích thích, tạo động lực
Thông qua đánh giá giáo dục, có thể kích thích tinh thần học hỏi và
vươn lên không ngừng cho những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một
môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trình quản lí dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và
quy luật hoạt động của ngành giáo dục, chúng ta có thể sử dụng đánh giá để
đôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá.
Từ đó có thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được những mục tiêu đề
ra trong tương lai.
1.2.2.3. Chức năng sàng lọc, lựa chọn
Trong thực tế, chúng ta phải thường xuyên tiến hành lựa chọn, sàng
lọc, phân loại đối tượng.
Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân ban, sàng lọc đối tượng và
từ đó sẽ có những chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng, giúp đối tượng
tiến bộ không ngừng.
1.2.2.4. Chức năng cải tiến, dự báo
Nhờ đánh giá mới phát hiện được những vấn đề tồn tại trong công tác
dạy và học, từ đó tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để bù đắp những
chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót không đáng có. Đó chính là chức
năng cải tiến và dự báo của đánh giá.
17
1.2.3. Những yêu cầu đối với việc đánh giá
1.2.3.1. Đảm bảo tính quy chuẩn
Đánh giá dù theo hình thức nào cũng đều nhằm mục tiêu phát triển hoạt
động dạy và học, đồng thời đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá. Vì vậy,
đánh giá cần tuân theo những chuẩn mực nhất định. Những chuẩn mực này
được ghi rõ trong văn bản pháp quy và được công bố công khai đối với người
được đánh giá. Những quy định này phải đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu,
hình thức đánh giá, cấu trúc đề.
1.2.3.2. Đảm bảo tính khách quan
Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người học
và cho những kết quả đáng tin cậy, là cơ sở cho các quyết định quản lí khác.
1.2.3.3. Đảm bảo tính xác nhận và phát triển
Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy, khẳng định hiện trạng
của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện
pháp khắc phục. Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển,
nghĩa là không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn có
niềm tin, động lực để phấn đấu, khắc phục những điểm chưa phù hợp để đạt
tới trình độ cao hơn.
1.2.4. Các tiêu chí của KT, ĐG
- Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt KT - KN, năng lực, ý thức,
thái độ, hành vi của HS.
- Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách
quan, công bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các
cơ sở giáo dục.
- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, cách thức, PT tổ chức KT,
ĐG phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với
mục tiêu theo từng môn học.
18
- Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức
độ, năng lực nhận thức của HS, cơ sở giáo dục; cần đảm bảo dải phân hoá
rộng, đủ cho phân loại đối tượng.
- Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS
HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực
đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.5. Khái niệm mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức
1.2.5.1. Khái niệm mục tiêu
Mục tiêu là những cái đích mà người dạy, người học, người quản lí
hướng tời, là những kết quả mà chúng ta cố gắng đạt được. Những mục tiêu
không chỉ đơn thuần là điểm tận cùng, mục tiêu còn là điểm mốc tham chiếu
(trung gian) mà chúng ta dùng để đánh giá sự tiến triển và xác định xem
chúng ta có đi đúng hướng hay không.
1.2.5.2. Phân loại mục tiêu giáo dục và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực
nhận thức theo Bloom
Tại Hội nghị của Hội Tâm lý học Mỹ năm 1948, B. S. Bloom đã chủ trì
xây dựng một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh
vực của các hoạt động giáo dục đã được xác định, đó là lĩnh vực về nhận thức
(cognitive domain), lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain) và lĩnh
vực về tâm lí - vận động (kỹ năng) (psychomotor domain) (W. J. Popham,
1993). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm
việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp
và sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng
về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét , thái độ nhiệt
tình, thờ ơ , cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý
tưởng. Lĩnh vực tâm l í cơ động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo
léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp và khả năng của thân thể từ đơn giản
19
đến phức tạp để điều phối động tác. Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn
tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm linh và tâm lý
đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên.
* Lĩnh vực nhận thức
Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các mức
độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom
(Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ
đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Biết (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ, thuộc lòng, nhận biết
được và có thể tái hiện các dữ liệu, các sự việc đã biết hoặc đã học được trước
đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông
tin cần thiết. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt được trong lĩnh vực nhận
thức.
- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng
này sang dạng khác (từ các ngôn từ sang số liệu v..v.), bằng cách giải thích tài
liệu (giải nghĩa hoặc tóm tắt), mô tả theo ngôn từ của mình và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Hành vi ở
mức độ này cao hơn so với mức độ biết, và cũng bao gồm cả mức độ biết.
- Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài
liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp
dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
Hành vi ở mức độ này cao hơn mức độ biết và hiểu trên đây, và cũng bao gồm
cả các mức độ đó.
- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài
liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức
của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối
20
quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao
hàm. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với mức độ biết, hiểu và áp dụng, và
cũng bao gồm cả các mức độ đó, vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung
và hình thái cấu trúc của tài liệu.
- Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ
phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm
việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế
hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu
tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Hành vi ở mức độ này cao hơn so với các
mức độ biết, hiểu, áp dụng, phân tích, và cũng bao gồm cả các mức độ đó, nó
nhấn mạnh các yếu tố sáng tạo, đặc biệt tập trung vào việc hình thành các mô
hình hoặc cấu trúc mới.
- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu , phán
quyết được về những tranh luận , bất đồng ý kiến (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ,
báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể
là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp
với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. Hành vi ở mức độ này cao hơn so với tất cả các mức độ biết, hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp, và cũng bao gồm tất cả các mức độ đó.
Cách phân chia mức độ hành vi của lĩnh vực nhận thức trên đây do
nhóm các nhà tâm l ý học được chủ trì bởi B. Bloom đưa ra từ cách đây hơn
nửa thế kỷ, tuy nhiên cho đến nay chúng vẫn được sử dụng rộng rãi trên thế
giới.
* Lĩnh vực cảm xúc, thái độ:
Lĩnh vực tình cảm được phân chia thành các mức độ hành vi từ đơn
giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Tiếp nhận (Receiving): thể hiện độ nhạy cảm đối với việc tồn tại các
kích thích bao gồm sự tự nguyện tiếp nhận, sự quan tâm có lựa chọn.
21
- Đáp ứng (Responding): thể hiện sự quan tâm tích cực đối với sự tiếp
nhận, sự tự nguyện đáp ứng và cảm giác thỏa mãn.
- Chấp nhận giá trị (Valuing): thể hiện niềm tin và sự chấp nhận giá trị,
sự ưa chuộng hơn và sự cam kết.
- Tổ chức (Organization): thể hiện sự khái quát hóa các giá trị và tổ
chức hệ thống giá trị.
- Đặc trưng hóa (Characterization): Đây là cấp độ cao và phức tạp nhất.
Nó bao gồm hành vi liên quan tới việc tiếp nhận một tập hợp các giá trị và sự
khái quát thành đặc trưng hay triết lý của cuộc sống.
Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực tình cảm trên đây được đề
xuất bởi nhóm nhà tâm lý học do David Krathworl chủ trì.
* Lĩnh vực tâm lí - vận động:
Lĩnh vực tâm lí - vận động được chia thành các mức độ hành vi từ đơn
giản nhất đến phức tạp nhất như sau:
- Nhận biết (Perception): Bước đầu tiên trong việc thực hiện một thao
tác là nhận biết các đối tượng, tính chất hoặc quan hệ thông qua các cơ quan
cảm xúc. Đó là phần quan trọng trong chuỗi trạng thái - giải thích - hành động
dẫn đến thao tác.
- Bố trí (Set): Sự điều chỉnh chuẩn bị cho một loại hoạt động hoặc trải
nghiệm. Ba phương diện của việc sắp đặt là tâm linh, thể chất và cảm xúc.
- Đáp ứng được hướng dẫn (Guided Response): Đó là bước đầu của sự
phát triển một kỹ năng thao tác. Cần lưu ý các năng lực ở đây là các thành
phần của một kỹ năng phức tạp hơn. Sự đáp ứng được hướng dẫn là một thao
tác hành vi thể hiện của một cá nhân dưới sự hướng dẫn của một cá nhân
khác.
- Cơ chế (Mechanism): Ở mức độ này học viên đạt được một sự tự tin
và một mức kỹ năng để thực hiện một thao tác. Một thao tác trở thành thói
quen là một phần của cái vốn các đáp ứng có thể có đối với các kích thích và
22
các đòi hỏi của các tình thế thích hợp với đáp ứng.
- Đáp ứng thể hiện phức tạp (Complex Overt Response): Ở mức độ này
cá nhân có thể thực hiện một thao tác được xem là phức tạp do mô hình vận
động đòi hỏi. Thao tác có thể được thực hiện có hiệu quả và nhẹ nhàng, tức là
mất ít năng lượng và thời gian. Cách phân loại mức độ hành vi của lĩnh vực
kỹ năng trên đây được E.J. Simpson đề xuất. Ngoài các cách phân loại trên
đây còn có các cách phân loại mục tiêu giáo dục khác nữa, nhưng trên đây là
các cách được sử dụng phổ biến nhất.
1.2.5.3. Mục tiêu môn học, bài học
Mục tiêu môn học, bài học là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi
học xong một môn học, bài học. Nó được xác định bởi hành vi các năng lực
nhận thức cụ thể, những kĩ năng, thái độ cần có được sau một môn học, bài
học.
Mục tiêu môn học xuất phát từ mục tiêu của chương trình và được xây
dựng ở cấp độ môn học, được xác định dưới hình thức chủ đề, khái niệm hay
hành vi khái quát, không chi tiết hóa nội dung và phương pháp dạy học.
Vận dụng các thang bậc nhận thức do Bloom đề xuất trong từng môn
học, bài học, để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc
đạt mục tiêu, nhiều nhà giáo dục đã quy 6 mức trên thành 3 bậc:
Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với biết.
Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng
Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh
giá.
1.2.6. Các phương pháp KT, ĐG trong giáo dục
Có nhiều kiểu phân loại các phương pháp đánh giá trong giáo dục, tùy
theo góc độ xem xét và mục tiêu phân loại. Dưới đây là một số kiểu phân loại
các phương pháp đánh giá trong giáo dục phổ biến:
23
1.2.6.1. Phân loại theo cách thực hiện việc đánh giá
Có thể phân chia các phương pháp đánh giá làm ba loại lớn: loại quan
sát, loại vấn đáp và loại viết.
* Loại quan sát: Giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng vô
thức, các kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn
cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu.
* Loại vấn đáp:
Kiểm tra miệng là phương pháp đánh giá rất phổ biến trong dạy học nói
chung cũng như trong bộ môn Toán nói riêng. Trong đó GV đưa ra các câu
hỏi ngắn để HS trả lời. HS có thể được chuẩn bị hoặc không được chuẩn bị
trước câu hỏi. Căn cứ vào các câu trả lời, GV có thể đo lường và chẩn đoán
các mức độ kết quả đạt được của HS.
Theo Trần Thị Tuyết Oanh [25, tr.69], khi tiến hành vấn đáp, GV đặt
câu hỏi cho HS trả lời, đồng thời dựa vào câu trả lời của HS để hỏi thêm
nhằm thu thập thông tin là cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra vấn đáp được sử
dụng trước, trong và sau giờ giảng, cũng như sau khi học một hay nhiều bài,
một hành nhiều chương trình, hay toàn bộ giáo trình.
Phương pháp kiểm tra vấn đáp có những ưu điểm như tính linh hoạt, cơ
động; có thể kiểm tra trí nhớ, tư duy hoặc các phẩm chất tâm lí khác; có thể
tiến hành trong và ngoài lớp học; dùng để đánh giá HS trước, trong và kết
thúc khóa học, bài học v.v. Kiểm tra vấn đáp kích thích HS tích cực, độc lập
tư duy, tìm ra câu trả lời chính xác, đầy đủ, gọn gàng nhất, tức là tìm được
câu trả lời tối ưu một cách nhanh chóng nhất. Phương pháp kiểm tra vấn đáp
nếu vận dụng khéo léo sẽ có tác dụng dễ điều khiển hoạt động nhận thức của
HS, kích thích HS tích cực, độc lập tư duy, bồi dưỡng cho HS diễn đạt bằng
lời những vấn đề khoa học; có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các
câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng
thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là
24
quan trọng, chẳng hạn để xác định thái độ người đối thoại...
Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra vấn đáp cũng có những hạn chế nhất
định là nếu vận dụng không khéo léo sẽ mất thời gian, ảnh hưởng không tốt
đến việc thực hiện kế hoạch dạy học. Nêu đặt câu hỏi khó hiểu, không rõ
ràng, thiếu chính xác, hoặc câu hỏi quá khó, hoặc việc dẫn dắt HS trả lời
không khéo v.v. thì cuộc vấn đáp có thể sẽ kém hiệu quả. Kết quả kiểm tra
vấn đáp phụ thuộc vào nhiều yếu tố chủ quan của người hỏi cũng như tâm
trạng, sự bình tĩnh của người trả lời. Ngoài ra, kiểm tra vấn đáp sẽ tốn nhiều
thời gian để kiểm tra được số lượng lớn HS và khó có thể so sánh được các
đối tượng HS với nhau một cách chính xác.
* Loại viết:
Phương pháp đánh giá bằng các bài kiểm tra viết thường được sử dụng
nhiều nhất, vì nó có các ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh cùng một lúc.
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Có thể đánh giá một số loại tư duy ở mức độ cao.
- Cung cấp các bản ghi trả lời của thí sinh để nghiên cứu kỹ khi chấm.
- Dễ quản lý vì người chấm không tham gia trực tiếp vào bối cảnh
kiểm tra.
Loại đánh giá viết lại được chia thành hai nhóm chính:
+ Nhóm các câu hỏi tự luận (TL- essay test): Các câu hỏi buộc phải trả
lời theo dạng mở, thí sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để
giải quyết vấn đề mà câu hỏi nêu ra.
+ Nhóm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ - objective test):
Đề thi thường bao gồm rất nhiều câu hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những
thông tin cần thiết để thí sinh có thể trả lời từng câu một cách ngắn gọn. Ở
nước ta nhiều người thường gọi tắt trắc nghiệm khách quan là “trắc nghiệm”.
Bài kiểm tra tự luận
25
